A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula

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A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula
ISSN 2448-0959 | www.nucleodoconhecimento.com.br
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SANTOS, Alan Ferreira dos [1]
SANTOS, Alan Ferreira dos. A Inclusão Escolar e a Deficiência em Sala de Aula. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 1. Vol. 9. pp 754-762. Outubro / Novembro de 2016. ISSN.
2448-0959
RESUMO.
Com a ascendência das políticas públicas de inclusão social, dos indivíduos renegados/excluídos da sociedade, de
direitos iguais em relação a uma população dominante e com maior poder aquisitivo, os sujeitos passaram a ser
inserir nos mais variados contextos, e um deles é a sala de aula, tal processo se perpetuou por toda sociedade, e o
seu trilhar nos mostra as dificuldades enfrentadas, por professores e pais na inserção da criança em tal âmbito.
Método: Fez-se uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. Objetivos: Compreender as dificuldades no
processo de inclusão do aluno deficiente e as barreiras ao seu acesso ao pleno desenvolvimento cognitivo, afetivo
e cultural. Conclusão: Constatou-se grande dificuldade por parte dos professores no lidar com os alunos com
deficiência, causando angústia e sofrimento para quem leciona, como para quem aprende, por conta de fatores
externos que, em maior ou menor medida afeta o desenvolvimento e o relacionamento professor-aluno
(infraestrutura, materiais didáticos e espaço físico adaptado). Concluiu-se, que garantir um espaço de
informação/formação poderia colaborar no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas
expectativas dos pais e professores em relação ao desenvolvimento e a aprendizagem dos deficientes e assim,
possibilitar uma reflexão que se direciona no sentido de reivindicação de melhorias no ensino da rede pública.
Palavras Chaves: Inclusão Escolar. Deficiência e Aprendizado. Professor e Deficiência.
INTRODUÇÃO
Podemos perceber a grande dificuldade que há na inclusão escolar com relação algumas crianças, principalmente
as deficientes. O processo de aprendizagem torna-se ineficiente por conta da inabilidade dos professores em lidar
com o aluno, por conta dos conflitos gerados em sala de aula relacionado as suas interações e até mesmo, pela
menor eficiência e resultados propostos pela instituição escolar.
Na década de 1980, dá-se inicio ao conceito de inclusão social, ganhando maior força a partir de 1990, neste
período surge então o propósito de valorizar o direito a igualdade nos diversos aspectos humanos (deficiência,
etnia e sexualidade) auxiliando no desenvolvimento do indivíduo e contribuindo desta forma para a inserção deste,
na sociedade.
No entanto, se propôs questionar, como é feito o processo de inclusão referente ao âmbito escolar. Se
perguntando, se os profissionais aos quais serão responsáveis pelo desenvolvimento e adaptação deste aluno em
condição especial, encontram-se em estado adequado para desempenhar este papel dentro das unidades de
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ensino e aprendizado. E também se os mesmos, não encontram-se presos a um papel tecnicista em relação a este
aluno, limitando-se apenas as capacidades e incapacidades sem reconhecer que além da função racional, o sujeito
é movido por afetos, os quais tem grande influência no processo de desenvolvimento.
DEFICIÊNCIA E INCLUSÃO ESCOLAR
O artigo “Qual é o lugar do aluno com deficiência? O imaginário coletivo de professores sobre a inclusão escolar
(2008) ”, feito por alunos da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCC), trata de um ponto de vista
psicanalítico o imaginário coletivo de professores de ensino superior, sobre o tema da inclusão escolar por meio do
procedimento Desenhos-Estórias. Com base neste artigo podemos dizer que, o processo de inclusão pode vir a ser
algo muito doloroso, tanto para o incluído, pois este terá que lidar com suas inseguranças e sofrimentos
emocionais frente a sua deficiência, quanto ao profissional que lidara com este processo, podendo o último trazer
à tona suas angustias, impotências e incertezas quanto a este aluno, como foi observado por alguns autores, como
SILVEIRA e NEVES (2006). As autoras do artigo, nos demonstra a partir do conceito de Winnicott as representações
dos pedagogos em relação aos aprendizes:
[…] fazendo uso desse conceito winnicottiano, poderíamos afirmar que, no imaginário coletivo dos professores,
eles próprios não seriam capazes de constituir um ambiente suficientemente bom aos alunos portadores de
necessidades especiais, que deveriam daí ficar sob os cuidados de suas mães suficientemente boas, ao invés de
frequentar o ensino regular e despertarem nos professores, a sensação deles estarem em um ambiente invadido
(FERREIRA Camila, TACHIBANA Mirian, et.al 2008, p.162)
Será que a unidade escolar oferece aos alunos e profissionais o respaldo técnico, emocional e psicológico que
estes precisam para enfrentar os diversos sentimentos que envolvem o processo de inclusão para que assim
ambos possam desempenhar seu papel de forma satisfatória e com menos sofrimento?
Como diz Emílio (2004) o acolhimento emocional é imprescindível para todos os envolvidos no contexto escolar
para que a inclusão ocorra com sucesso. O professor ou profissional que lidará com um aluno em condições
especiais deve sentir-se amparado emocionalmente e ter todo o suporte em relação ao desenvolvimento da
inclusão escolar com informações pertinentes servindo-lhe de holding, Winnicott (1960/1994), para que este possa
desempenhar seu trabalho de forma mais humana e não apenas técnica, como atualmente oferece os cursos de
especialidade, a respeito de inclusão escolar.
Quando falamos de pessoas com deficiência física ou intelectual, especificamente crianças e jovens, devemos
problematizar o acesso a sua educação, por conta da dificuldade em encontrarem ensino e profissionais
qualificados, que estejam prontos para lidar com a demanda, segundo alguns dados do censo escolar (1999), cerca
de 52,3% dos alunos que possuem necessidades especiais estão matriculados em escolas regulares, entre esses
alunos grande parte estão matriculados em escolas particulares, sendo também que cerca de 19% estão
matriculados em creches ou pré-escolas. Como na própria lei diz, no Artigo 29 da Lei nº 9.394/96 (Lei de diretrizes
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e Bases – /LDB) afirma que:
[…] a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da
criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade. (NISKIER, 1997, P. 309).
Na contemporaneidade a educação é falha, faltam educadores preparados para acolher e desenvolver as
competências necessárias e exigidas socialmente, para tais crianças e jovens, somando a isto, a ausência de
infraestrutura torna-se um obstáculo e o materiais didáticos adaptáveis são inacessíveis. Dos profissionais que
trabalham com essas crianças, os mais preparados são aqueles que dão aula em escolas particulares, pois a
própria escola disponibiliza um melhor preparo, ou em alguns casos de professores mais dedicados, os mesmos se
aperfeiçoam, indo a palestras e cursos.
Podemos mencionar também a dificuldade estereotipada, geralmente construída a partir da exacerbação das
dificuldades individuais verificadas na comparação entre pessoas deficientes e normais, sem considerar as
diferentesdificuldades e capacidades de cada indivíduo.
A percepção dos professores com relação ao ingresso de profissionais especializados ligados a educação de
crianças deficientes, os auxiliares de classe, as medidas de redução de alunos por sala de aula, adequação e
adaptação do espaço físico escolar e dos matérias pedagógicos, nada mais é do que um facilitador tanto para essa
criança, quanto para os demais alunos, um aprendizado eficiente, pois assim, nessas condições conseguem
desenvolver-se positivamente, incluir e conviver sem preconceito. Não obstante, o despreparo é sentido pelos
órgãos governamentais, segundo o autor. Minto, aponta que o Plano Nacional de Educação – Proposta do Executivo
ao Congresso Nacional (PNE/MEC) reconhece que:
[…] as escolas estão, em geral, desaparelhadas para esse tipo de atendimento, e os professores não estão
habilitados para lidar com essas crianças, uma vez que, até recentemente, não reconheciam como sua
responsabilidade de educar crianças com necessidades especiais (MINTO, 2000, p.13).
Todas essas discussões manifestam a necessidade dos profissionais ao desenvolvimento de suas capacidades e
uma melhor formação para aqueles que ainda estão cursando, sempre pautando a faixa etária de 0 a 6 anos onde
ocorre o desenvolvimento da criança e a explicitação dos seus potenciais, além de que, se põe como um
imperativo a adaptação e adequação do material pedagógico e o espaço físico. Dentre as diferentes deficiências,
estão a física, mental, auditiva, visual e múltipla.
Em relação à deficiência mental, Sousa (2008) descreve resultados nos quais a deficiência mental é percebida
como uma condição determinada por variáveis orgânicas, principalmente por professores da escola pública que
tende a produzir generalizações e rotulações sobre a criança por meio de diagnósticos psiquiátricos.
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Já para deficiência visual e auditiva, Maruyama, Sampaio e Rehder (2009) em uma pesquisa sobre a percepção de
professores sobre a deficiência visual, verificaram que a maioria acredita que os alunos com visão deficitária têm
dificuldades no processo de aprendizado. Lacerda (2006) afirma que a inclusão do aluno com deficiência auditiva é
ineficiente, por conta da “desinformação dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos
adequados de atendimento ao aluno surdo são frequentes” (p. 176).
Para o deficiente auditivo, a questão da comunicação, a qual se faz mediante a linguagem de Libras, é um ponto
importante, pois a maior parte dos professores não tem formação em Libras, o que dificulta tal comunicação e
consequentemente fará que esses alunos em relação aos demais tenham problemas para sua interação social na
sala de aula. O mesmo é valido para aluno com deficiências mentais, em que a comunicação também acaba sendo
prejudicada.
Já a deficiência física, o problema não seria na deficiência, ou na criança em si, mas sim no ambiente que deve
estar preparado para recebê-la. Para alunos com deficiências múltiplas, Kassar (1999) afirma que o aprendizado
escolar “pode ser um tipo de aprendizado novo na vida do sujeito, por ser acompanhado e sistematizado. Quando
bem planejado, propicia o desenvolvimento do sujeito, possibilitando seu acesso sistematizado à cultura produzida
historicamente” (KASSAR, 1999, p. 86 apud NERY, 2004, p. 288).
CONCLUSÃO.
As crianças com deficiências precisam ser inclusas em nossa sociedade, e para tanto, é preciso que os
profissionais sejam treinados e preparados para manter os cuidados necessários. Vislumbramos em muitos
momentos da evolução sociológica que, crianças com deficiência, não frequentavam escolas de ensino regular, e
deviam frequentar escolas especializadas, com classes especializadas a depender da deficiência.
No ano de 1994 após publicação da Declaração de Salamanca, a proposta de inclusão social escolar passou a ser
um direito das crianças com deficiência (GOMES, Barbosa, 2006). Diante desta normatização que garante acesso
as crianças com deficiência a rede de ensino regular, estas enfrentaram grandes barreiras e desafios a serem
superados diariamente, sempre com objetivo de desenvolver habilidades motoras, e desenvolvimento psíquico, e
neste sentido o texto “Participação de alunos com deficiência física no contexto a escola regular – Revisão de
Literatura (2010) ”, expõe o seguinte:
Diante dos resultados apresentados pelos estudos, pode-se observar que os principais fatores que contribuem para
a participação da criança com deficiência física na escola são, a habilidade motora, especificamente seu repertório
de mobilidade, a comunicação, o nível de comprometimento motor e a idade (GHEDINI, 2010, p. 6).
Mesmo com a inclusão de crianças com deficiências em escolas de ensino regular muitas destas escolas não foram
adequadas às necessidades especiais destas crianças, e o que se comprova diante dos estudos é que, quanto
maior o comprometimento motor da criança, mais restrito será seu desenvolvimento.
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Silveira (2006), em sua dissertação “Inclusão Escolar de Crianças com Deficiência Múltipla: Concepções de pais e
professores” nos traz importantes reflexões da forma como esta inclusão esta ocorrendo na rede regular de
ensino, vista tanto sob a ótica dos pais, quanto a dos professores.
Pela perspectiva dos pais, existem empecilhos para acreditar que no ensino regular possa ocorrer a inclusão,
muitos apontam apenas para a questão da socialização, desconsiderando qualquer processo pedagógico efetivo a
ser realizado.
Na questão dos professores em si, percebe-se que muitos, ainda, estão focados na questão do letramento e
aquisições matemáticas, o que dificulta em perceber as potencialidades dos indivíduos com múltiplas deficiências.
As concepções dos professores têm influência significativa sobre a sua prática pedagógica, são suas experiências
anteriores positivas e negativas e a sua formação que vai construindo ao longo do caminho que fornece base à sua
prática. Neste sentido, a formação profissional passa a ser uma questão central para a implantação da escola
inclusiva. Acima de tudo, a predisposição para perceber o aluno como ser dotado de habilidades e se perceber
como peça importante no desenvolvimento do aluno, de forma a co-responsabilizar-se pelas mudanças que
surgem à serem realizadas no processo educacional, se traduz como uma questão urgente a ser enfrentada no
trabalho com os professores. Portanto, garantir um espaço de informação/formação/redefinição poderia colaborar
no sentido de promover debates sobre os fatores referentes às baixas expectativas dos pais e professores em
relação ao desenvolvimento e a aprendizagem dos deficientes múltiplos, articulando-os para cobrarem de todo o
sistema educacional posturas e práticas de qualidade:
É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das interações sociais e da cultura
na qual está inserida, sendo que essas interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de
mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos mentais
superiores (VYGOTSKY, 1987 apud SILVEIRA, 2006, p. 79).
Para Vygotsky, a transformação dos processos mentais elementares em funções superiores ocorre por meio das
atividades mediadas e por meio das ferramentas psicológicas. Desta forma, a inclusão remete à urgência da
transformação de toda a realidade social e escolar. A escola deve preconizar-se as mudançasrelacionadas ao
acolhimento do sujeito como ser em constante construção e desenvolvimento. O conhecimento deve, igualmente,
ser percebido não como algo determinado e acabado, mas como o produto da construção gerado pela interação
entre o indivíduo, o meio físico e as relações humanas. Portanto, isso significa a reflexão sobre as concepções que
permeiam as construções cognitivas de pais, de professores e de todos os agentes da escola, que culminem em
práticas em que a prioridade seja dada à mediação do outro, em se tratando da disponibilização dos bens culturais
à participação do deficiente.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.
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[1] Graduando curso de Psicologia – Universidade Paulista (Unip)