PRÁTICAS-E-OFICINAS-PEDAGÓGICAS-NA-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA

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SUMÁRIO 
1 DIREITO A EDUCAÇÃO ............................................................................. 2 
2 EDUCAÇÃO PARA TODOS ....................................................................... 4 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................. 9 
4 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ...................................... 10 
5 SUPERDOTAÇÃO .................................................................................... 13 
6 CONDUTAS TÍPICAS ............................................................................... 14 
7 DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................................................................... 14 
8 DEFICIÊNCIA FÍSICA ............................................................................... 15 
9 DEFICIÊNCIA MENTAL ............................................................................ 15 
10 DEFICIÊNCIA VISUAL .......................................................................... 16 
11 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA ..................................................................... 17 
12 CURRÍCULO ESCOLAR ....................................................................... 20 
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 24 
13 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 26 
 
 
 
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1 DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
Fonte: portal.mec.gov.br 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educa-
ção independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola 
extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades edu-
cacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da 
educação, a despeito da diversidade na população escolar. 
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a 
realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional 
sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para 
a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender 
à expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de 
quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso. 
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com 
a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do 
cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais 
complexas da sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de de-
mocratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança na 
Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com qualidade. 
Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de colaboração dos 
estados, municípios e da sociedade civil, ao admitir que “... a não garantia de acesso 
 
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à escola na idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por omissão da família 
e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega 
o direito elementar de cidadania”. Assim, depreende-se a importância da educação 
escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida 
social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solida-
riedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discri-
minação. 
 
 
Fonte: pt.clipart.me 
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e 
na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza 
o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e 
o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios 
de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa 
escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades 
dos alunos na escola. 
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o 
currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a 
correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendiza-
gem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males diagnosti-
cados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente pro-
duzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de 
 
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que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagó-
gico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que 
o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir 
da interatividade entre esses dois atores. 
2 EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
Fonte: aconteceunovale.com.br 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma 
escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos 
com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a 
década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular 
de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, consta-
tando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educa-
cional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção 
de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioe-
conômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que 
deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas ca-
racterísticas e necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e 
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. 
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade bra-
sileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
 
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Fonte: barbaradmoreira.blogspot.com.br 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sis-
temas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar 
alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor 
especializado com todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências. O 
plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos im-
postos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com 
dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, 
pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos gran-
des centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, 
supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de 
programas-modelos ou experimentais. 
O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do 
modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos 
humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser 
efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a ca-
pacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização 
do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam 
novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa 
fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento 
 
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desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticaspassadas e os presen-
tes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe 
e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com neces-
sidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na 
rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no 
texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio nortea-
dor – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua ope-
racionalização nas últimas décadas. O êxito da integração escolar depende, dentre 
outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil. 
 
 
Fonte: www.inclusive.org.br 
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, su-
gere-se estas, dentre outra medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na 
interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os 
tipos de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos 
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e 
motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em 
função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para 
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada 
como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata 
 
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de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e cul-
turalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do 
ambiente escolar que lhe seja favorável. 
Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções 
pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor edu-
cação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que 
favoreçam essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar 
a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a 
contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se des-
tacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos 
cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância 
sócio cultural. 
 
 
Fonte: cadeirantegentecomoagente.blogspot.com.br 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm compro-
vando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno 
com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de 
natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos sistemas educacionais 
ainda baseia-se na concepção médico psicopedagógica quanto à identificação e ao 
atendimento de alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como con-
dição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do 
 
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estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectati-
vas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que 
contemple as diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem difi-
cultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais co-
muns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alter-
nativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades espe-
ciais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializa-
dos. 
 
 
Fonte: www.docenciainloco.com 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. 
Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto peda-
gógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente 
escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas 
necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do 
exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento perma-
nente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu 
papel, viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, 
a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade 
escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer 
frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da 
 
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Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação re-
querida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam. 
3 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: www.peripeciaspsicologicas.com.br 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma pers-
pectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especiali-
zados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova 
LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do 
indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento integrante e indistinto 
do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, 
nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem res-
peitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que 
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais espe-
ciais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem 
fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais. 
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam 
considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter 
interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis – educa-
ção infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as 
demais modalidades – educação de jovens e adultos e educação profissional. 
 
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4 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
Fonte: http://www.docenciainloco.com 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da 
comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações 
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. 
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam 
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, 
também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à 
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem 
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspec-
tiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. 
As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, 
mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimen-
são de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diver-
sas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
• crianças com deficiência e bem dotadas; 
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
• crianças de populações distantes ou nômades; 
 
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• crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidadeseducacionais especiais pode ser utilizada para re-
ferir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade 
ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de 
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no 
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infrado-
tados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem 
o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais 
que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que 
podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. 
 
 
Fonte: slideplayer.com 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de 
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que pas-
sam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionali-
dade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando fre-
quenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando 
se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessi-
 
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dades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode re-
percutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de 
mero jogo de palavras ou de conceitos. 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar 
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer 
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que 
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alu-
nos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, 
de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo 
currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos 
que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode 
conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com 
ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os 
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os traba-
lhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os 
demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “nor-
mal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos 
acentuada dificuldades para aprender. 
 
 
Fonte: cac-php.unioeste.br 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversifi-cadas, 
a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de priori-
dades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para 
 
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quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessida-
des especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua 
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A clas-
sificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional espe-
cializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e 
dá ênfase a: 
• portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
• portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
• portadores de superdotação. 
Objetivando a uniformização terminológica e conceitual, a Secretaria de Edu-
cação Especial do Ministério da Educação e do Desporto propõe as seguintes carac-
terísticas referentes às necessidades especiais dos alunos, que serão descritas a se-
guir: 
5 SUPERDOTAÇÃO 
 
Fonte: brasilescola.uol.com.br 
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes as-
pectos isolados ou combinados: 
• capacidade intelectual geral; 
• aptidão acadêmica específica; 
• pensamento criativo ou produtivo; 
 
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• capacidade de liderança; 
• talento especial para artes; 
• capacidade psicomotora. 
6 CONDUTAS TÍPICAS 
Manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e qua-
dros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvol-
vimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento edu-
cacional especializado. 
7 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender 
a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como: 
• surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas 
não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz hu-
mana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; 
• surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o 
indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de 
adquirir, naturalmente, o código da língua oral. 
 
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8 DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de 
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neu-
rológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou 
adquiridas. 
9 DEFICIÊNCIA MENTAL 
 
Fonte: edif.blogs.sapo.pt 
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral significativa-
mente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com 
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade 
do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguin-
tes aspectos: 
• comunicação; 
• cuidados pessoais; 
• habilidades sociais; 
• desempenho na família e comunidade; 
• independência na locomoção; 
• saúde e segurança; 
 
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• desempenho escolar; 
• lazer e trabalho. 
 
10 DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a 
melhor correção ótica. Manifesta-se como: 
• cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor 
olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridi-
ano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educa-
cional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o 
indivíduo a necessitar do método braille como meio de leitura e escrita, além de outros 
recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; 
• visão reduzida: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após 
correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite 
ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e 
equipamentos especiais. 
 
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11 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 
É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no de-
senvolvimento global e na capacidade adaptativa. 
As classificações costumam ser adotadas para dar dinamicidade aos procedi-
mentos e facilitar o trabalho educacional, conquanto isso não atenue os efeitos nega-
tivos do seu uso. É importante enfatizar, primeiramente, as necessidades de aprendi-
zagem e as respostas educacionais requeridas pelos alunos na interação dinâmica do 
processo de ensino-aprendizagem. 
Identificar as necessidades educacionais de um aluno como sendo especiais 
implica considerar que essas dificuldades são maiores que as do restante de seus 
colegas,depois de todos os esforços empreendidos no sentido de superá-las, por 
meio dos recursos e procedimentos usuais adotados na escola. A concepção de es-
pecial está vinculada ao critério de diferença significativa do que se oferece normal-
mente para a maioria dos alunos da turma no cotidiano da escola. 
Confundir necessidades educacionais especiais com fracasso escolar é, tam-
bém, outro aspecto que merece a atenção dos educadores. São inesgotáveis as dis-
cussões e a produção científica sobre o fracasso escolar e suas múltiplas faces. Pa-
radoxalmente, o conhecimento obtido não tem levado a respostas eficientes para a 
sua solução enquanto fenômeno internacional marcado por influências socioculturais, 
políticas e econômicas, além de razões pedagógicas. 
 
Fonte: www.buzzero.com 
 
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Durante muitos anos, e ainda em nossos dias, há uma tendência a atribuir o 
fracasso escolar do aluno, exclusivamente a ele. Desse modo, a escola fica isenta da 
responsabilidade pela sua aprendizagem, ou não aprendizagem, cabendo a profissi-
onais diversos a identificação dos problemas inerentes a serem encaminhados e so-
lucionados fora da escola. O fracasso da criança passa a ser explicado sob diversas 
denominações e causas, como distúrbios, disfunções, problemas, dificuldades, carên-
cia, desnutrição, família desestruturada, dentre outras, situadas mais próximo das pa-
tologias e de causalidade social do que de situações escolares contextuais. 
Não se pode negar os condicionantes orgânicos, socioculturais e psíquicos que 
estão associados a vários tipos de deficiências ou a influência que esses fatores po-
dem exercer no sucesso ou insucesso escolar do educando, mas não se pode advo-
gar sua hegemonia como determinantes na causalidade do fracasso escolar, ou como 
modo de justificar uma ação escolar pouco eficaz. 
 
 
Fonte: rossanapinheiro.blogspot.com.br 
Essa análise remonta à mesma prática com relação a certos procedimentos 
oriundos do modelo clínico, ainda aplicados em educação especial, quando o aluno é 
diagnosticado, rotulado, classificado e encaminhado para os atendimentos. O esforço 
empreendido para mudar essa concepção de educação especial baseia-se em pres-
supostos atualmente defendidos ao se focalizarem as dificuldades para aprender ou 
a não aprendizagem na escola. Dentre eles: 
• o caráter de interatividade, que implica a relação do aluno como aprendente 
e da escola como ensinante e estabelece uma associação entre o ato de ensinar e o 
 
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de aprender, tendo a considerar a mediação dos múltiplos fatores interligados que 
interferem nessas dinâmicas e que apontam para a multicausalidade do fracasso es-
colar; 
• o caráter de relatividade, que focaliza a possível transitoriedade das dificulda-
des de aprendizagem, ao considerar as particularidades do aluno em dado momento 
e as alterações nos elementos que compõem o contexto escolar e social, que são 
dinâmicos e passíveis de mudança. 
Nesse quadro, é necessário um novo olhar sobre a identificação de alunos 
como portadores de necessidades especiais, bem como sobre as necessidades es-
peciais que alguns alunos possam apresentar. Igualmente, um novo olhar em consi-
derar o papel da escola na produção do fracasso escolar e no encaminhamento de 
alunos para atendimentos especializados, dentre outras medidas comumente adota-
das na prática pedagógica. Um exemplo preocupante do desvio dessas práticas é o 
encaminhamento indevido e a permanência de alunos em classes especiais como 
resultado da ineficiência escolar. 
Outro aspecto a ser considerado é o papel desempenhado pelo professor da 
sala de aula. Não se pode substituir a sua competência pela ação de apoio exercida 
pelo professor especializado ou pelo trabalho das equipes interdisciplinares quando 
se trata da educação dos alunos. 
Reconhecer a possibilidade de recorrer eventualmente ao apoio de professores 
especializados e de outros profissionais (psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta 
etc.), não significa abdicar e transferir para eles a responsabilidade do professor re-
gente como condutor da ação docente. 
 
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12 CURRÍCULO ESCOLAR 
 
Fonte: gabrielanayane.blogspot.com.br 
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado 
para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O con-
ceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É 
central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua 
organização e funcionamento e ao papel que exerce – ou deveria exercer – a partir 
das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. 
Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, 
colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento in-
tegral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e constru-
tiva na sociedade. 
Essas experiências representam, em sentido mais amplo, o que o currículo ex-
prime e buscam concretizar as intenções dos sistemas educacionais e o plano cultural 
que eles personalizam (no âmbito das instituições escolares) como modelo ideal de 
escola defendido pela sociedade. 
 
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Fonte: acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br 
Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da 
escola e viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as 
formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um 
guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar. 
A concepção de currículo inclui, portanto, desde os aspectos básicos que en-
volvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóri-
cos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula. Relaci-
ona princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação. Essas no-
ções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão intimamente 
ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última instância, viabili-
zam a sua concretização. O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e 
reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade es-
colar. Devem encontrar reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou 
seja, no currículo. 
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o 
fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos 
alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais 
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, 
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê 
conta dessas especificidades. 
 
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O projeto pedagógico da escola, como ponto de referência para definir a prática 
escolar, deve orientar a operacionalização do currículo, como um recurso para pro-
mover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, considerando-se os seguin-
tes aspectos: 
 
 
Fonte: buenobrandao.mg.gov.br 
• a atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de en-
sino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos alunos; 
• a identificação das necessidades educacionais especiais para justificar a pri-
orização de recursos e meios favoráveis à sua educação; 
• a adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em 
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículo; 
• a flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola, para aten-
der à demanda diversificada dos alunos; 
• a possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e ou-
tros, não convencionais, para favorecer o processo educacional. 
Essa concepção coloca em destaque a adequaçãocurricular como um ele-
mento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com 
necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a 
educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e 
propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais. 
Pensar em adequação curricular, significa considerar o cotidiano das escolas, 
levando-se em conta as necessidades e capacidades dos seus alunos e os valores 
que orientam a prática pedagógica. Para os alunos que apresentam necessidades 
 
23 
 
educacionais especiais essas questões têm um significado particularmente impor-
tante. 
 
 
24 
 
BIBLIOGRAFIA 
BAUTISTA, R. (org.). Necessidades educativas especiais. Lisboa: DINALIVROS, 
1997. 
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25 
 
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SCOZ, B. J. L.; RUBINSTEIN, E.; ROSSA, E. M. M. & BARONE, L. M. C. Psicopeda-
gogia – o caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1987. 
 
 
26 
 
13 LEITURA COMPLEMENTAR 
DISPONÍVEL EM: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid 
AUTORES: NILZA SANCHES TESSARO 
ANA SAYURI RIBEIRO WARICODA 
RENATA CRISTINA MARQUES 
ANA PAULA BARLETTA ROSA 
ACESSO EM: 09/05/2016 
 
Inclusão escolar: visão de alunos sem necessidades educati-
vas especiais 
 
RESUMO 
 
O presente estudo trata de questões referentes à inclusão de alunos com deficiência em classes co-
muns do ensino regular. Teve por objetivo geral verificar a visão de alunos sem necessidades educati-
vas especiais sobre a inclusão escolar. Participaram da pesquisa 40 alunos de escolas públicas de 
ensino básico com vivências diferentes quanto à inclusão (20 alunos que participavam da inclusão 
escolar e 20 que não participavam). Foi utilizado um questionário composto por três questões abertas. 
Os dados foram examinados mediante análise de conteúdo e análise estatística (qui-quadrado). Tais 
resultados revelaram que a maioria dos participantes demonstrou credibilidade à inclusão escolar, e 
apontaram várias dificuldades envolvidas nesse processo, destacando-se a discriminação social. Os 
sentimentos decorrentes da inclusão que predominaram entre os participantes foram positivos. 
 
Palavras-chave: Educação, Aluno, Excepcionalidade 
 
INTRODUÇÃO 
 
O preconceito e a discriminação dos indivíduos diferentes, fundamentalmente 
os portadores de deformidades físicas e mentais, podem ser observados no decorrer 
de toda história da humanidade (Bernardi, 2004). Segundo Moussatché (1997), nas 
sociedades primitivas os deficientes eram condenados à morte. Na Europa medieval, 
ora eram considerados enviados do divino, ora como obras do demônio. Já no fim da 
Idade Média os deficientes foram livrados do assassinato, mas se tornaram culpados 
pela própria deficiência. Pessoti (1984) lembra que no período anterior a era cristã os 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid
 
27 
 
deficientes eram considerados como “coisas” e não como pessoas, sendo negligenci-
ados, maltratados e até eliminados. 
No final do século XVIII, conforme discute Amiralian (1986), surgiram atitudes 
mais humanitárias, que, por meio de estudos e pesquisas, buscavam compreender as 
especificidades do indivíduo portador de necessidades especiais. Bernardi (2004) 
aponta que os hospícios, nessa época, passaram a abrigar não só os deficientes, mas 
todos aqueles que causavam incômodo à sociedade. Ainda nesse período, iniciou-se 
uma defesa pelo direito à educação dos desprezados e excluídos pela família e soci-
edade; com isso, a educação especial, visando a escolarização de crianças anormais, 
desponta nesse contexto. 
De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999a), durante o século 
XIX e grande parte do século XX, a educação especial para alunos com deficiência 
ocupou lugar de destaque, observando-se uma tendência muito grande à segregação 
para o controle dos deficientes, consideradas pessoas “indesejáveis”. Já nas últimas 
décadas do século XX, em função das modificações nas concepções envolvendo a 
deficiência e a educação especial, foi surgindo uma nova forma de entender a proble-
mática dos deficientes na perspectiva pseudoeducativa. Assim, por volta das décadas 
de 80 e 90 do século passado, a educação inclusiva, em busca de um único sistema 
educacional para todas as pessoas, ganha repercussão. 
Visando melhorias para as condições educacionais, documentos como a De-
claração Mundial de Educação para todos (1990) e a Declaração de Salamanca 
(1994) foram criados. Esses documentos têm como objetivo garantir o atendimento 
das necessidades de aprendizagem de todas as crianças e proporcionar a inserção 
da educação especial dentro da estrutura ampla da educação (Sant’Ana, 2003). 
Segundo Fonseca (1995), só se pode falar de integração quando há uma efe-
tiva interação entre deficientes e não deficientes. Os programas de ensino especial 
devem estar compatibilizados com os do ensino regular; faz-se necessário o convívio 
social entre os alunos, professores e demais profissionais da escola; e a participação 
da família é importante nesse processo. A integração é um processo complexo que 
envolve a adaptação de todas as partes: população geral, profissionais, familiares e a 
própria pessoa a ser integrada. 
Torna-se importante, então, não se ter uma visão simplista da educação inclu-
siva. Sartoretto (2001) a compreende como um processo muito amplo de reforma do 
 
28 
 
sistema escolar. A escola deve abrir espaço para a diversidade humana; os professo-
res devem estar continuamente em busca do aprendizado sobre como se deve ensi-
nar, para que possam proporcionar um ensino de qualidade a todos. Infelizmente 
como alerta Santos (2001), ainda hoje muitos entendem, erroneamente, a inclusão 
como simplesmente a prática de colocar pessoas com deficiência estudando com ou-
tras não portadoras de necessidades especiais. 
Vale ressaltar que o princípio básico da educação inclusiva implica na possibi-
lidade de que todas as crianças aprendam juntas, independentemente de suas dificul-
dadesou diferenças. As escolas devem reconhecer e responder às diversas necessi-
dades dos alunos, acomodando tanto estilos como ritmos de aprendizagem, assim 
assegurando um ensino de qualidade a todos (Mendes, 2002). 
Para Glat, Magalhães e Carneiro (1998) a escola inclusiva apenas poderá se 
concretizar a partir de condições muitos especiais de recursos humanos e pedagógi-
cos. Para esses autores, o despreparo dos professores para receber o aluno com 
deficiência em sua sala de aula constitui um dos principais óbices para a efetiva inser-
ção desse aluno no sistema regular de ensino. Tesini e Manzini (1999) alertam que 
integração/ inclusão envolve professores mais capacitados em relação às necessida-
des especiais, bem como uma pedagogia que se ajuste às necessidades de cada 
criança e a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as 
necessidades educativas especiais. 
Para Gotti (1998), inclusão escolar significa um novo marco conceitual e ideo-
lógico, o qual precisa envolver políticas, serviços sociais e comunidade. Implica con-
siderar, aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na sociedade, isto é, identificar 
que cada indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e peculiaridades pró-
prias. 
Atualmente existem várias pesquisas que abordam a temática da inclusão es-
colar do deficiente. Faleiros (2001), em seu estudo sobre educação inclusiva, verificou 
que os alunos incluídos apresentaram ganhos quanto à socialização e a aprendiza-
gem, contudo, a escola não fornece o apoio necessário para a inclusão desses alunos. 
Uma pesquisa desenvolvida por Hemmingson e Borell (2001), com escolas que 
tinham alunos com deficiência física estudando em classes comuns, mostrou a falta 
de estrutura das mesmas para atender esse tipo de aluno. Os resultados revelaram 
barreiras físicas ao acesso às dependências das escolas, representadas pela falta de 
 
29 
 
rampas, elevadores e portas com trinco automático. Também apontaram que muitos 
alunos tinham sua participação nas atividades escolares restringida; eram excluídos 
de algumas atividades manuais, de esporte ou atividades ao ar livre. Concluiu-se, as-
sim, por meio dessa pesquisa, que a maneira como são organizadas as atividades, 
na maioria das vezes, não conseguem promover a participação de alunos com defici-
ência física. 
Martins (1997) aponta, como resultado de sua pesquisa sobre a inclusão do 
aluno portador de Síndrome de Down, a necessidade de se desenvolver planos e pro-
jetos que enfatizem a integração social e escolar dessas crianças, a preparação da 
comunidade escolar para compreender e atuar frente às diferenças individuais, e a 
sensibilização da comunidade em geral quanto à integração escolar e social desses 
indivíduos. Mattos (2000) observou em seu estudo a existência de uma inadequação 
do paradigma da inclusão e a ausência de um trabalho participativo, entre os educa-
dores e a família, que oriente e esclareça o processo de inclusão de deficientes. Esta 
autora acredita que este processo se apresenta inadequado a quem necessita dele, e 
compromete a proposta do sistema escolar brasileiro, que visa assegurar a todos uma 
educação que considera a cultura da adversidade. 
Pesquisas têm evidenciado diferenças de opiniões entre alunos não deficientes 
quanto à inclusão escolar. Sacaloski (2001), ao investigar as opiniões de alunos defi-
cientes auditivos, de alunos ouvintes, de pais e de professores sobre inclusão de alu-
nos deficientes auditivos, verificou que a maioria dos participantes é favorável à inclu-
são escolar, expressando que os deficientes auditivos devem estudar em classe co-
mum e podem trabalhar e ser bem-sucedidos. Em contrapartida, o estudo desenvol-
vido por Cambra (2002) mostrou resultado diferente, ou seja, os alunos não deficien-
tes manifestaram que os surdos poderiam ser mais bem assistidos numa escola es-
pecial, e expressaram que eles não tinham o mesmo desempenho mostrado pelos 
ouvintes. 
Uma pesquisa desenvolvida por Batista (2001), que envolveu alunos de 1ª série 
do ensino fundamental que tinham alunos com deficiência mental incluídos em sua 
sala, também revelou que o aluno não deficiente tem dificuldades em aceitar e convi-
ver com os alunos deficientes. Os resultados desse estudo revelaram que os alunos 
 
30 
 
deficientes são aceitos com menos frequência, passam a maior parte do tempo sozi-
nhos, demonstrando dificuldades tanto para iniciar como para manter e finalizar o con-
tato com os colegas. 
Esses dados revelam o quanto ainda se faz necessário pesquisas na área. É 
imprescindível ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas que realmente 
viabilizem a inclusão escolar. Deve-se ter claro que inclusão não significa apenas 
transferir o aluno da escola ou da classe especial para a classe comum. Significa, 
como muito bem expõem Karagiannis, Stainback e Stainback (1999b), incluir todas as 
pessoas, independentemente de seu talento, deficiência, nível socioeconômico ou cul-
tural, em salas de aula com todas as suas necessidades sendo atendidas.Com isso, 
pensar em uma escola inclusiva significa, em um primeiro momento, pensar em uma 
escola para cada um, isto é, em uma escola em que cada aluno seja atendido de 
acordo com suas necessidades e dificuldades, com recursos e metodologias que pro-
piciem o seu aprendizado e desenvolvimento (Miranda, 2001). 
Pode-se afirmar que a educação inclusiva é algo que vem se efetivando, 
mesmo que a duras penas, buscando superar toda uma história de isolamento, discri-
minação e preconceito. Tem provocado muitos questionamentos, principalmente 
quando se pensa na escola regular e sua infraestrutura física e particularmente de 
recursos humanos. O interesse das autoras pelo tema surgiu, então, a partir de alguns 
questionamentos que estão presentes principalmente no meio acadêmico (curso de 
Psicologia), como: a escola possui infraestrutura adequada para participar da inclusão 
escolar? Qual é a opinião dos alunos que não possuem deficiência sobre inclusão 
escolar? Os alunos estão preparados para fazerem parte da inclusão escolar? Os 
professores estão capacitados para educação inclusiva etc. 
O tema discutido neste trabalho esteve então centrado na expectativa de res-
ponder a algumas destas questões, bem como contribuir para o processo de inclusão 
escolar e para o bem-estar das pessoas com deficiência. Para tanto, procurou-se co-
nhecer pesquisas, estudos e discussões sobre essa temática, como também verificar 
a visão de alunos sem necessidades educativas especiais sobre o processo de inclu-
são escolar, identificando quais são suas expectativas em relação a esse processo, o 
que pensam acerca das dificuldades envolvidas na inclusão escolar e como se sentem 
diante da inserção do aluno com deficiência na classe comum do ensino regular. 
 
 
31 
 
MÉTODO 
 
Participantes 
Para a realização dessa pesquisa foi utilizada uma amostra constituída por dois 
grupos, num total de 40 participantes. O primeiro grupo (G1) foi formado por 20 alunos 
sem deficiência, que estudavam no ensino regular e participavam da inclusão em es-
colas públicas de ensino básico de um município localizado no interior do Estado do 
Paraná. Cinco desses participantes tinham em sua sala de aula colega com deficiên-
cia mental, cinco possuíam colega com deficiência visual, cinco tinham colega com 
deficiência auditiva e cinco estudavam com colega com deficiência física. Dos partici-
pantes desse grupo, 50% eram do gênero feminino e 40% do masculino, com idades 
entre 10 a 20 anos (um participante), sendo que 50% deles encontravam-se na faixa 
de idade entre 10 e 15 anos e 50% entre 16 e 20 anos. Quanto à escolaridade cinco 
(25%) cursavam a 3ª série do ensino fundamental, igual número estava cursando a 5ª 
série do ensino fundamental, cinco o 2º ano do ensino médio e igual número o 3º ano 
do ensino médio. 
O segundo grupo (G2) foi constituídopor igual número de alunos, que também 
não possuíam deficiência e que estudavam em classes sem inclusão do ensino básico 
do mesmo município. Destes alunos, 50% eram do sexo feminino e os demais do 
masculino, com idades que variavam entre 18 (N=9) a 22 anos (N=2). Todos cursavam 
o 3º ano do ensino médio. Esses participantes foram selecionados pela própria dire-
ção das escolas a que pertenciam, com base no interesse e disponibilidade de cada 
um em participar da pesquisa. 
 
Material 
 
Foram utilizados durante a pesquisa documento de anuência da escola, solici-
tando a autorização da Direção para a coleta dos dados. Termo de consentimento 
livre e esclarecido, entregue aos pais ou responsáveis dos alunos com menos de 18 
anos e aos alunos que já haviam atingido a maioridade, para que pudessem confirmar 
o recebimento de informações sobre o objetivo do estudo e dar o seu consentimento 
para a participação na pesquisa e uma ficha de identificação dos participantes, por 
 
32 
 
meio da qual foi possível obter dados relativos à idade, sexo, grau de escolaridade 
etc. 
Além disso, foi utilizado um questionário, solicitando a opinião sobre a inclusão 
escolar (o que pensam em relação à inclusão de alunos com deficiência em salas de 
aula do ensino regular), a opinião sobre as dificuldades envolvidas no processo de 
inclusão escolar (dificultadores do processo) e a manifestação dos próprios sentimen-
tos em relação à inclusão (como se sentem diante da inclusão – sentimentos positivos, 
sentimentos negativos e sentimentos às vezes positivos). 
 
Procedimento 
Primeiramente foram realizados os contatos com as direções das escolas, so-
licitando a autorização para a coleta dos dados e explicando o trabalho que se preten-
dia realizar. Após a autorização do Comitê de Ética, para avaliação de pesquisas en-
volvendo seres humanos, foram feitos os contatos com os participantes ou responsá-
veis, por meio dos quais foram explicados os objetivos do trabalho. Posteriormente ao 
consentimento de cada um deles, foi entregue o questionário, o qual foi respondido 
individualmente na presença da pesquisadora. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Os dados foram organizados com base nos questionários aplicados e exami-
nados mediante análise de conteúdo. Dentre as várias técnicas que contemplam a 
análise de conteúdo, a análise categorial foi a empregada para trabalhar com os dados 
desta pesquisa. Destarte, dados foram categorizados, apresentados em tabelas e tra-
balhados quantitativamente por meio de teste estatístico, no nível de 0,05 como mar-
gem de erro. 
Para a validação da categorização foram usados dois juízes independentes, 
fazendo-se o cálculo de correlação entre suas avaliações (Siegel, 1956). Foi obtido 
como resultado uma alta concordância entre os juízes. 
 
Opiniões sobre inclusão escolar 
 
Dimensões 
 
33 
 
1- Aspectos negativos: incluíram as respostas dos participantes que apontaram 
problemas e dificuldades e negaram a inclusão como forma de solução. Exs.: “a es-
cola do ensino regular não está preparada”, “ruim”, “errado” etc. 
2- Aspectos positivos: dimensão em que os participantes apresentaram as van-
tagens, os benefícios, à aceitação da inclusão escolar. Exs.: “ótimo”, “Ideal”, é “Impor-
tante”, “Forma de perceber que a deficiência não é impedimento” etc. 
3- Às vezes é positivo: dimensão em que o participante indicou uma condição 
ou uma parcialidade envolvendo a questão da inclusão. Exs.: “alguns casos sim”, “com 
deficiência profunda não”, “mais ou menos”, etc. 
4- Aspecto legal: dimensão em que os participantes se referiram aos direitos, 
aos deveres etc. da pessoa deficiente, tanto no âmbito social como no cultural. Exs.: 
“é um direito”, “está previsto na lei”, “educação para todos” etc. 
5- Falta de formação/capacitação profissional: incluiu as respostas em que os 
participantes mencionaram o despreparo dos profissionais para participarem da inclu-
são escolar. Exs.: “a maioria dos profissionais não são especializados nessa função”, 
“os professores do ensino regular não estão preparados” etc. 
6- Falta de estrutura da escola e investimento na educação: essa dimensão en-
volveu as manifestações em que os participantes apontaram as dificuldades, os pro-
blemas, a pouca estrutura e investimento na escola para poder realizar um trabalho 
adequado com os alunos deficientes incluídos na sala de aula comum. Exs.: “é gritante 
o pouco investimento na educação”, “falta de estrutura física”. 
Os dados que pertencem à Tabela 1 mostram que 55,3% das respostas apre-
sentadas pelos participantes sobre o que acham de incluir aluno com deficiência na 
classe comum do ensino regular referem-se à dimensão aspectos positivos, que in-
cluiu as vantagens, os benefícios, credibilidade e aceitação da inclusão escolar, se-
guida de 32,4% para a dimensão aspectos negativos, referentes a problemas, dificul-
dades, falta de credibilidade e aceitação da inclusão escolar. Por meio do teste de 
homogeneidade, verificou-se que as respostas emitidas pelos grupos nas dimensões 
são similares, sendo χ²o = 0,88 para o χ²c = 3,84; portanto, a Ho não foi rejeitada. 
 
 
34 
 
 
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que a dimensão preva-
lente nos dois grupos (G1 e G2) foi aspectos positivos. A prevalência foi de 48,4% 
para o grupo dos alunos que participavam da inclusão e 63,5% para o grupo dos alu-
nos que não participavam da inclusão. O teste de homogeneidade aqui utilizado mos-
trou que as respostas emitidas pelos participantes dos dois grupos são muito similares 
nesta dimensão (sendo χ²o = 1,32 para o χ²c = 3,84). 
Esses dados sugerem que a maioria dos alunos que participaram da pesquisa 
se mostrou confiante e favorável à inclusão escolar. Resultado similar a esse foi iden-
tificado por Sacaloski (2001) em um estudo desenvolvido com alunos ouvintes sobre 
inclusão escolar, em que os mesmos acreditavam que os deficientes auditivos deve-
riam estudar na classe comum, pois poderiam ter um bom desenvolvimento. 
O fato de a maioria dos alunos sem necessidades educativas especiais de-
monstrar credibilidade na educação inclusiva pode ser entendido como positivo, prin-
cipalmente quando se considera que inclusão representa também respeito e aceitação 
à diversidade. Nesse momento, é imprescindível destacar que só se pode falar em 
integração, como aponta Fonseca (1995), quando há uma efetiva interação entre de-
ficientes e não deficientes. Para tanto se faz necessário o convívio social entre os 
alunos, professores e demais profissionais da escola. A integração é um processo 
complexo que envolve a adaptação de todas as partes: população geral, profissionais, 
familiares e a própria pessoa a ser integrada. 
 
35 
 
Torna-se importante destacar que educação inclusiva trata-se de um processo 
complexo que, segundo Gotti (1998), envolve um novo paradigma conceitual e ideo-
lógico, o qual precisa envolver políticas, programas, serviços sociais, comunidade etc. 
Com isso, é necessário aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na sociedade, 
isto é, identificar que cada indivíduo é único, com suas necessidades, desejos e pe-
culiaridades próprias. 
Acredita-se, portanto, que a inclusão de alunos com necessidades educativas 
especiais em classe comum do ensino regular apenas terá condições de se concreti-
zar quando realmente houver respeito e aceitação à diferença; ou seja, quando não 
existirem mais o preconceito, a discriminação e a ignorância. Enfim, quando as pes-
soas que não possuem necessidades educativas especiais conseguirem aceitar, con-
viver, interagir e acreditar que os deficientes possuem não apenas limites, mas tam-
bém potencialidades. 
 
Opiniões sobre os dificultadores da inclusão 
 
Dimensões 
1- Falta de estrutura das escolas: dimensão em que os participantes indicaram 
as dificuldades, os problemas, ou seja, a falta de estrutura das escolas para participarda inclusão escolar. Exs.: “falta de estrutura física da escola”, “número elevado de 
alunos em sala”, “espaço físico inadequado”, “salas lotadas” etc. 
2- Falta de preparo/capacitação dos profissionais: incluiu as dificuldades, ou 
seja, o pouco preparo dos profissionais para trabalhar com alunos deficientes em sala 
de aula comum. Exs.: “falta de esclarecimento do professor sobre a deficiência”, “falta 
de preparo do professor”, “falta de preparo do diretor” etc. 
3- Falta de preparo dos demais alunos: dimensão em que as emissões verbais 
evidenciaram as dificuldades, os problemas, ou seja, o despreparo, o pouco conheci-
mento do aluno não deficiente sobre a inclusão e sobre o deficiente e a deficiência. 
Exs.: “a não-preparação do aluno sem deficiência quanto à integração”, “falta de pre-
paro dos alunos para receber o aluno deficiente” etc. 
4- A não-aceitação da inclusão: essa dimensão incluiu as manifestações indi-
cativas de resistência ou oposição à inclusão do deficiente no ensino regular. Exs.: 
“resistência do pai”, “a falta de aceitação” etc. 
 
36 
 
5- Discriminação social: refere-se às respostas que versaram sobre as situa-
ções que evidenciam a falta de aceitação, ou seja, o preconceito com o deficiente e a 
deficiência. Exs.: “a rejeição”, “o fato do aluno se ver como diferente”, “a ignorância de 
certas pessoas”, “discriminação”, “preconceito” etc. 
6- Não sei e nada: incluiu as respostas em que os participantes não menciona-
ram nenhum dificultador da inclusão. Exs.: “não sei”, “nada”. 
7- Falta de apoio dos colegas: dimensão em que o participante apontou como 
barreia à inclusão a falta de apoio dos colegas aos alunos deficientes. Ex.: “falta de 
apoio dos alunos”. 
Os dados apresentados na Tabela 2 revelam que 56,3% das respostas emitidas 
pelos participantes sobre os dificultadores/barreiras da inclusão escolar referem -se à 
dimensão discriminação social, seguida da dimensão falta de preparo dos profissio-
nais (14,1%) e da dimensão falta de estrutura das escolas (9,4%). Os grupos também 
emitiram respostas que pertencem a outras dimensões, como pode ser observado na 
respectiva tabela. Para testar a significância destas ocorrências, recorreu-se ao teste 
de homogeneidade, em que os resultados mostram serem as respostas emitidas pelos 
grupos similares - o χ²o = 2,26 para o χ²c = 3,84; portanto, a Ho não foi rejeitada. 
 
 Esses resultados evidenciam que a maioria dos participantes considera a dis-
criminação social como o principal empecilho para efetivação da inclusão escolar. O 
fato dos participantes terem considerado a discriminação social como o principal óbice 
 
37 
 
ao processo de inclusão escolar torna-se muito interessante, principalmente quando 
se considera que nesse estudo eles se mostraram confiantes e favoráveis à inclusão 
escolar. Talvez esse resultado possa ser justificado pelo fato dos participantes identi-
ficarem quão preconceituosas ainda são as pessoas que não possuem necessidades 
educativas especiais e quanta dificuldade elas têm para aceitar e conviver com a di-
versidade. 
Acredita-se, ainda, que a discriminação social foi apontada pelos participantes 
como o principal dificultador da inclusão escolar pelo fato de o deficiente ainda ser 
visto como incapaz e limitado. Torna-se importante ressaltar que o preconceito e a 
discriminação dos indivíduos diferentes, fundamentalmente os portadores de deformi-
dades físicas e mentais, conforme alerta Bernardi (2004), podem ser observados no 
decorrer de toda história da humanidade. As atitudes em relação às pessoas com 
deficiência na maioria das vezes foram negativas. No período anterior a era cristã, os 
deficientes, como mostra Pessotti (1984), nem mesmo pessoas eram considerados, 
mas sim “coisas” que não possuíam alma. É no século XX, mais especificamente a 
partir da segunda metade, que se verifica uma melhor aceitação do deficiente, bem 
como uma tendência à sua inserção na sociedade. 
Ao aplicar o teste de homogeneidade para testar a significância entre as res-
postas emitidas pelos grupos em cada dimensão, verificou-se que os grupos emitiram 
respostas semelhantes na maioria das dimensões. A exceção foi a dimensão falta de 
preparo dos demais alunos (χ²o = 5,0 para χ²c = 3,83). Esse resultado revela que as 
respostas emitidas pelos grupos nessa questão não são semelhantes. Apenas o G1 
apresentou respostas que pertencem a essa dimensão. 
Um aspecto que também deve ser considerado é o fato de boa parte dos parti-
cipantes acharem que o principal óbice ao processo de inclusão escolar é a não-ca-
pacitação dos profissionais. Assim como esses participantes, verificamse autores, 
como Glat e colaboradores (1998), Tesini e Mazini (1999), que também apontam a 
falta de preparo dos profissionais/professores como o principal dificultador da inclusão 
escolar. Esses autores são categóricos ao afirmar que a inclusão escolar apenas terá 
possibilidade de acontecer se essas barreiras forem superadas. 
 
38 
 
Destarte, parece evidente que um projeto dessa natureza requer, no mínimo, 
escolas bem estruturadas e professores capacitados para lidar e atender as necessi-
dades e especificidades de cada aluno. Torna-se claro que se essas barreiras/dificul-
tadores não forem eliminadas a inclusão não deixará o plano imaginário. 
 
Manifestação do próprio sentimento quanto à inclusão escolar 
 
Dimensões 
1- Sentimento negativo: envolveu as respostas em que os participantes mani-
festaram sentimentos “desagradáveis” emergidos da inclusão. Exs.: “medo”, “mal”, 
“angustiada”, “impotente”, “insegura” etc. 
2- Sentimento positivo: Incluiu as respostas em que os participantes se mostra-
ram receptivos e favoráveis à inclusão escolar. Exs.: “tranquila”, “uma proposta inte-
ressante”, “acho normal” etc. 
3- Sentimentos às vezes positivos: dimensão em que o participante indicou 
uma condição ou uma parcialidade quanto ao sentimento sobre inclusão escolar. Exs.: 
“se aluno possui potencial acho bom”, “tem que ser muito bem avaliado caso a caso”, 
“depende da família” etc. 
4- Falta de preparo dos profissionais: aglutinou as respostas em que os argui-
dos manifestaram preocupação com a formação e capacitação dos professores, dire-
tores, ou seja, de todos os envolvidos nesse processo. Exs.: “professores sem habili-
dade para trabalhar”, “professores não capacitados” etc. 
5- Não sei: aglutinou-se as respostas em que os participantes não conseguiram 
manifestar nenhum sentimento. 
Os dados da Tabela 3 revelam que as respostas prevalentes entre os partici-
pantes pertencem à dimensão sentimentos positivos (54,8%), sugerindo que os alu-
nos, ao expressarem esses sentimentos, sentem-se bem com a inclusão escolar. No 
entanto, vale destacar que um número significativo de respostas (26,0%) pertence à 
dimensão sentimentos negativos. O teste de homogeneidade aqui aplicado mostra 
que os grupos emitiram respostas semelhantes sobre as muito menos para lhe possi-
bilitar um bom desenvolvimento acadêmico. Merece destaque aqui um estudo desen-
volvido por Batista (2001) com alunos portadores e não portadores de deficiência de 
uma escola de ensino fundamental. O estudo observou que os alunos deficientes não 
 
39 
 
eram bem aceitos pelos demais colegas e passavam a maior parte do tempo sozinhos, 
apresentando dificuldades tanto para iniciar como para finalizar contatos com os co-
legas. Dimensões, portanto a Ho não foi rejeitada, sendo χ²o = 0,66 (χ²c = 3,84). 
 
 
 
Os alunos, ao serem indagados sobre seu próprio sentimento em relação à 
inclusão escolar, apresentaram também respostas que se referem à dimensão falta 
de preparo do professor (5,5%), o que evidencia sua preocupação com essa questão. 
Ao considerar cada grupo, observaram-se algumas diferenças que podem ser consi-
deradas significativas. O grupo dos alunos que não participavam da inclusão (G2) ob-
teve um percentual menor na dimensão sentimentosnegativos (12,1%) do que o 
grupo de alunos que participavam da inclusão (37,5%). Ao aplicar o teste de homoge-
neidade verificou-se que os grupos emitiram respostas diferentes nesta dimensão, 
portanto a Ho foi rejeitada, sendo χ²o = 6,36 (χ²c = 3,84). 
Esse resultado sugere que um número maior de alunos que participavam da 
inclusão (G1) possuem sentimentos negativos em relação à inclusão escolar. Talvez 
isso tenha ocorrido pelo fato de que os alunos do G2 não tiveram a experiência de 
estudar com alunos deficientes, portanto, não sentiram de perto o quanto ainda se 
discrimina e exclui o aluno com necessidades educativas especiais em uma sala de 
aula, que na maioria das vezes não foi preparada para recebê-lo e muito menos para 
 
40 
 
lhe possibilitar um bom desenvolvimento acadêmico. Merece destaque aqui um es-
tudo desenvolvido por Batista (2001) com alunos portadores e não portadores de de-
ficiência de uma escola de ensino fundamental. O estudo observou que os alunos 
deficientes não eram bem aceitos pelos demais colegas e passavam a maior parte do 
tempo sozinhos, apresentando dificuldades tanto para iniciar como para finalizar con-
tatos com os colegas. 
Outro aspecto digno de nota é o fato de um percentual significativo de respostas 
dos participantes pertencerem à dimensão sentimentos negativos (26,0%). Isso indica 
que, apesar de um número alto de alunos se sentirem bem com a inclusão escolar, 
um número considerável deles manifestou sentimentos negativos. Portanto, não se 
pode generalizar e afirmar que os alunos sem deficiência se sentem bem com a inclu-
são escolar. 
Esses resultados deixam evidente a complexidade de se efetivar a educação 
inclusiva. Autores como Santos (2001), Carvalho (1997) Sartoretto (2001) dentre ou-
tros, também apontam essa complexidade. Sartoretto (2001) é categórica ao afirmar 
que educação inclusiva envolve um processo muito amplo de reforma do sistema es-
colar. Para essa autora, a escola deve abrir espaço para a diversidade humana; os 
professores devem estar continuamente em busca do aprendizado sobre como se 
deve ensinar, para que possam proporcionar um ensino de qualidade a todos. 
 
CONCLUSÃO 
 
O estudo apresentou dados que permitem algumas reflexões sobre o processo 
de inclusão de alunos com deficiência em classes comuns do sistema regular de en-
sino. Pois o intuito desse trabalho foi conhecer a visão de alunos sem necessidades 
educativas especiais de escolas públicas de ensino básico sobre educação inclusiva. 
Os principais resultados indicam que a maioria dos alunos que participaram 
dessa pesquisa se mostrou favorável à inclusão escolar, demonstrando credibilidade 
nesse processo. Os participantes expressaram várias dificuldades envolvidas no pro-
cesso de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino, desta-
cando- se: a discriminação social e falta de preparo dos profissionais. Os sentimentos 
decorrentes do processo de inserção do aluno com deficiência em classe comum do 
 
41 
 
ensino regular que predominaram entre os participantes do estudo foram positivos do 
tipo: “é normal”, “tranquilo”. 
Esses resultados evidenciam que a maioria dos alunos sem necessidades edu-
cativas especiais é favorável à inclusão escolar e possuem sentimentos positivos em 
relação a esse processo. O que é muito interessante do ponto de vista da inclusão 
escolar, a aceitação e a credibilidade dos alunos sem necessidades educativas espe-
ciais no processo de inserção do aluno com necessidades educativas especiais no 
ensino regular é sem dúvida importante e imprescindível para o sucesso desse pro-
cesso. 
Entretanto, os dados deixam explícitos que ainda se faz necessário muito in-
vestimento, bem como estudo e conhecimento. Isso porque a inclusão é um processo 
complexo que, conforme lembra Tesini e Manzini (1999), necessita da definição de 
uma política que subsidie princípios e práticas para às necessidades educativas es-
peciais, construindo normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para as 
pessoas portadoras de deficiência, além de uma pedagogia que atenda às necessi-
dades de cada aluno. 
Torna-se importante destacar que um processo dessa natureza requer não 
apenas a aceitação e a credibilidade das pessoas, mas também que as escolas se 
preparem, ou seja, se estruturem tanto no âmbito físico como de recursos humanos 
para receber um aluno com necessidades educativas especiais. O professor, no con-
texto da educação inclusiva, como aponta Glat e colaboradores (1998), deve estar 
preparado para lidar com as diferenças, com a singularidade e a diversidade de todos 
os alunos. Deve-se ter claro que os princípios norteadores da inclusão defendem que 
as escolas devem estar preparadas para identificar e responder às diversas necessi-
dades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendi-
zagem, assim garantindo uma educação de qualidade a todos (Mendes, 2002). 
Conclui-se, assim, que a inclusão de alunos com necessidades educativas es-
peciais em classe comum do ensino regular pode ser viável, desde que se tenha pre-
sente à complexidade de tal processo, o qual requer muito investimento e comprome-
timento, principalmente dos órgãos governamentais. Igualmente se faz necessário 
muito estudo e pesquisa para ampliar o conhecimento, desenvolver e testar formas 
que viabilizem a verdadeira inclusão escolar. Enfim, este estudo deixa evidente a com-
plexidade e a abrangência do tema, sendo por isso impossível encerrá-lo, ou melhor, 
 
42 
 
esgotá-lo nas dimensões desse estudo, sugerindo-se que outras pesquisas sejam fei-
tas. 
 
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