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 Módulo II 
 
 
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 Sumário 
 
 
Unidade 3 – Processo de Ensino-Aprendizagem............................................................ 3 
3.1 – O processo de ensino-aprendizagem e as práticas de avaliação escolar ............. 3 
3.2 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases neurológicas ..................................... 9 
3.3 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases afetivas ........................................... 13 
3.4 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases intelectuais ou cognitivas ................ 19 
Unidade 4 – Avaliação e Intervenção Psicopedagógiga ............................................... 23 
4.1 – Diagnóstico psicopedagógico ......................................................................... 23 
4.2 – Avaliação psicopedagógica............................................................................. 40 
4.3 – Recursos psicopedagógicos e ambiente de trabalho ........................................ 70 
Encerramento.............................................................................................................. 78 
Bibliografia................................................................................................................. 79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Unidade 3 – Processo Ensino-Aprendizagem 
 
Olá! 
 
Nesta terceira unidade do curso, abordaremos o processo ensino-aprendizagem, 
quais as práticas a serem avaliadas pelos professores/alunos e como funciona. 
 
Também veremos as bases de aprendizagem neurológicas, afetivas e cognitivas, 
e como essas bases se relacionam com a aprendizagem do indivíduo. 
 
Bom curso! 
 
3.1 – O processo de ensino-aprendizagem e as práticas de avaliação 
escolar 
 
Para analisar os diversos 
conceitos que envolvem o processo de 
ensino-aprendizagem, é preciso perceber 
as diferentes épocas que foram 
desenvolvidas as práticas, como também 
compreender sua evolução no decorrer 
da história de produção do saber do 
homem. 
 
A concepção de aprendizagem surgiu das investigações de rotina da psicologia, 
de investigações baseadas no pressuposto de que toda instrução e conhecimento provêm 
da experiência. Considerando assim o sujeito como um ser vazio, sem saberes e 
conhecimentos, com a única função de detentor de conhecimento. 
 
 
 
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Este primeiro conceito é baseado no positivismo que inspirou diversos 
conhecimentos, como o behaviorismo, que acredita que a aprendizagem se dá pela 
mudança de comportamento do qual é resultado do treino ou da experiência. São 
sustentados pelos trabalhos dos condicionamentos de respostas para posteriormente 
serem pró-ativos. 
 
Contradizendo estes conceitos que delimitam o ser humano como passivo e não 
produtor, acaba surgindo a Gestalt racionalista. Não existe aprendizagem e sim 
entendimento, sendo que a linha racionalista não crê no conhecimento contraído, porém 
defende o conhecimento como resultado de uma pré-formação biológica do indivíduo. 
 
Por fim, chega à psicologia genética representada por Piaget, Vygotsk e Wallon, 
da qual leva a uma concepção de aprendizagem a partir da comparação e colaboração do 
conhecimento do empirismo, behaviorismo e gestáltico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: pt.wikinourau.org 
 
 
A psicologia genética está presente em várias áreas de atuação, como a da saúde, 
por exemplo, o indivíduo é tratado como um todo, ou seja, um padrão abrangente. 
 
 
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Contudo, esta é uma visão sistêmica e, portanto, amplia-se o conceito de educação, ou 
seja, o conceito do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 O processo de ensino-aprendizagem vai desde o destaque ao papel do professor 
como transmissor de conhecimento, até as compreensões atuais que interpretam o 
processo de ensino-aprendizagem como um todo, associado ao papel do educando. 
 
 As atuais repercussões do processo ensino-aprendizagem permitem identificar 
um agrupamento de ideias de diversas correntes teóricas, sobre a profundidade dos 
termos ensino e aprendizagem. Podemos apontar como fatores do processo as 
contribuições da psicologia contemporânea em relação à aprendizagem, que nos leva a 
repensar a prática educativa, buscando um conceito que explicite esse processo. 
 
Ainda assim, a grande maioria das escolas continua atuando de maneira 
empírica, moldando alunos com pouca ou nenhuma capacidade para resolver problemas, 
expressar opiniões críticas ou mesmo abandonar o velho hábito de decorar os conteúdos 
ensinados, mantendo-se a hierarquia estabelecida entre educador e educando. O 
desfecho para tal situação está na investigação de como os alunos aprendem e como o 
processo de ensinar pode transmitir aprendizagem. 
 
 Afirmamos ainda, que o resultado está em partir da teoria e colocar em prática os 
conhecimentos contraídos ao longo do tempo, de forma crítica-reflexiva-laborativa: 
crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e passados, identificando o que há de 
melhor; laborativa não só para mudar, como também para criar novos conhecimentos. 
 
“Para que se repensem as ciências humanas e a 
possibilidade de um conhecimento científico 
humanizado há que se romper com a relação 
hierárquica entre teoria, prática e metodologia. 
Teoria e prática não se cristalizam, mas se 
redimensionam, criam e são também objetos de 
investigação. Nesse sentido, pesquisa é a 
 
 
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atividade básica da ciência na sua indagação e 
construção da realidade. É a pesquisa que 
alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a 
atualiza”. (DIAS, 2001) 
 
Paulo Freire afirma que: “daí que seja tão fundamental conhecer o 
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do 
conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esses dois 
momentos do ciclo gnosiológico: o que ensina e se aprende do conhecimento já 
existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A 
dodiscência – docência – discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim 
práticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiológico.”. 
 
Refletir o processo de ensino-aprendizagem de forma dialética, agregando à 
pesquisa, promovendo a formação de novos conhecimentos, conduzindo à ideia de seres 
humanos como indivíduos inacabados, capazes de uma curiosidade progressiva, aqui, 
considerada como uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir 
criticamente o aprendido, ou seja, com a capacidade de levar uma continuidade no 
processo ensinar-aprender. 
 
 No processo pedagógico, alunos e professores são sujeitos e devem atuar 
conscientemente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e 
aprendizagem, mas de seres humanos mergulhados numa cultura e com histórias 
peculiares de vida. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas se compõem nessa 
trama da constituição complexa do indivíduo. 
 
O processo de ensino-aprendizagem possui um teor que é, ao mesmo tempo, 
produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (adquirido na escola/ 
curricular) e outro que é dissimulado, oculto e deriva dos indivíduos. 
 
 Todo feito educativo deriva, na maioria das vezes, das particularidades, do 
empenho e das possibilidadesdos sujeitos participantes, alunos, professores, 
 
 
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comunidades escolares e outros elementos do processo. Portanto, a educação se dá em 
grupo, mas não perde de vista o indivíduo que é ímpar (contextual, histórico, particular 
e complexo). Assim, é necessário assimilar que o processo ensino-aprendizagem é um 
elo entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão colocados em contextos de 
vida próprios. 
 
Devido à diversidade individual e pela potencialidade que pode oferecer a 
produção de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, 
concluímos que há necessidade de estabelecer vínculos relevantes entre as experiências 
de vida dos alunos, aos conteúdos oferecidos pela escola e às exigências da sociedade, 
estipulando também relações necessárias para compreensão da realidade social em que 
vive e para estimulação em direção às novas aprendizagens com sentido verdadeiro. 
 
Considerar cada indivíduo como um contribuinte no sistema de ensinar-aprender 
é compartilhar da apresentação de Giusta, apontando que se deve afastar a dicotomia 
transmissão x produção do saber transmitindo uma concepção de aprendizagem que 
possibilita libertar: 
 
� A singularidade do conhecimento, através de uma visão da relação 
sujeito/objeto, em que se afirma, simultaneamente, a objetividade do mundo e a 
subjetividade; 
 
� O fato da vida dos indivíduos, como justificativa para toda e qualquer pesquisa. 
 
Recordando que o processo de ensino-aprendizagem acontece a todo o momento 
e em qualquer lugar. E aí fica a pergunta: Qual o papel da escola? Como ela deve ser 
considerada? Qual o papel do professor? 
 
É ofício da escola realizar a mediação entre o conhecimento preliminar dos 
alunos e o sistematizado, possibilitando acesso ao conhecimento científico. Nessa 
diretriz os alunos caminham, ao mesmo tempo, na ocupação do conhecimento 
sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, no desenvolvimento de 
 
 
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seu pensamento e na formação de conclusões. O processo de ensino tem o dever de 
possibilitar a adequação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer. 
 
A escola é um cenário de ações e reações onde ocorre o saber-fazer. É composta 
por peculiaridades políticas, sociais, culturais e críticas, ou seja, é um sistema vivo e 
aberto, e, por isso, deve ser considerada como um constante processo de evolução, 
influenciando e sendo influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e 
contínuo. 
 
O professor é inserido neste ambiente não como um indivíduo superior em 
hierarquia com o aluno, como depositário do saber-fazer, mas como igual, onde o 
relacionamento entre ambos efetiva o processo de ensinar-aprender. 
 
O papel do professor é proporcionar direção e orientação à atividade mental dos 
alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu 
dever compreender o funcionamento do processo ensino-aprendizagem para descobrir o 
seu papel no grupo e separadamente. Pois, além de professor, ele é ser humano com 
direitos e obrigações diversas. 
 
 Permanece hoje, o desafio de tornar as práticas educativas mais apropriadas 
com a realidade, mais humanas e com teorias capazes de incluir o indivíduo como um 
todo, motivando o conhecimento e a educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: prof2000.pt 
 
 
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3.2 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases neurológicas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fonte: neuropsicopedagogiaemfoco.blogspot.com 
 
 
Todo o processo de aquisição de informação pelo cérebro passa pelos caminhos 
sensoriais, que permitem “captar” as qualidades do mundo externo e transmiti-las ao 
sistema nervoso central. 
 
A integração sensório motora cortical é fundamental para a estrutura perceptiva. 
A área cortical humana é muito grande e é responsável por agregar informações 
sensitivo sensoriais que tem sua origem interna ou externamente, ou seja, informações 
próprias de nossa formação social e informações que recebemos de fontes externas. 
 
O cérebro humano possui uma estrutura de sistemas complexos extremamente 
organizados e no cognitivismo computacional, ele é entendido como um computador 
que processa a informação e emite respostas pertinentes. Claro que nessa metáfora não 
consideramos as complexas conexões e atividades realizadas por ele. 
 
 
 
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Estudos de experimentação realizados em animais demonstraram que os 
processos neurobiológicos, presentes no processo de aprendizagem, atuam nos 
processos de aquisição e armazenamento da memória, no desempenho em determinadas 
tarefas e no aprendizado espacial. Atualmente estão disponíveis, devido ao avanço 
tecnológico, novos instrumentos de avaliação em humanos, possibilitando uma 
evolução nos conhecimentos científicos dos processos de aprendizagem. 
 
São nos dois primeiros anos de vida que acontece o desenvolvimento mais 
marcante do cérebro, já que é nesta fase que ele dobra de tamanho, o hipocampo 
aumenta significativamente, entre outros desenvolvimentos que também acontecem. E 
não podemos evitar de dizer que o cuidado dos pais e o ambiente que essa criança 
dispõe, influenciam muito em sua formação, em seu desenvolvimento e em sua 
aprendizagem. 
 
As bases neurobiológicas para o desenvolvimento comportamental e 
aprendizagem incluem complexas manifestações de investigação. A harmonia dos dados 
de diferentes grupos de pesquisa detectou um palco de permanentes mudanças que, 
 
 
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atualmente, está fundamentado em alguns achados com maior grau de reprodução entre 
os pesquisadores. 
 
O sistema de linguagem é constituído por diversos subsistemas, mas, aqui, 
enfatizamos os mecanismos referentes à leitura, principalmente. Por outro lado, o 
sistema de aprendizagem é ainda muito mais complexo, mas há indicadores que 
insinuam grande interação com a linguagem, sobretudo quando suportado por estudos 
de pacientes com lesões cerebrais ou alterações comportamentais. 
 
Neste sentido, podemos afirmar que o sistema neural motor e de linguagem 
respondem sempre que uma ação é observada, como forma de compreender a 
racionalização e concepção imaginativa do ato. Por este motivo, tal sistema está 
relacionado à predisposição de integração de estímulos nas circunstâncias da 
aprendizagem. 
 
Dessas novas teorias que surgiram após os estudos sobre neuroimagem, foi 
levantado um novo modelo de processamento de linguagem. Já o processo de leitura 
tem sido pautado como dependente do processo de linguagem. 
 
A contribuição da avaliação neuropsicológica da criança é uma extensão do 
processo de ensino-aprendizagem, já que possibilita criar vínculos entre as funções 
corticais superiores, como a linguagem, a atenção e a memória; e a aprendizagem 
simbólica como a escrita e a leitura, por exemplo. 
 
O padrão neuropsicológico dos impedimentos da aprendizagem busca reunir 
uma amostra de funções mentais superiores, envolvidas na aprendizagem simbólica que 
é correlativo com a organização funcional do cérebro. Sem essa condição, a 
aprendizagem não acontece normalmente. 
 
As funções psicológicas e o funcionamento cerebral são relatados, considerando 
o cérebro como um sistema inter-relacionado a partir de três funções: 
 
 
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� Unidade para regular o tônus, o zelo e os estados mentais (área de projeção que 
abrange a formação reticular); 
 
� Unidade para arrecadar, analisar e armazenar explicações (área de projeção que 
abrange parietal, occipital e temporal primários; área de associação que abrange 
parietal, occipital e temporalsecundários); 
 
�
 Unidade para designar, regrar e realizar a atividade (área de sobreposição que 
abrange as áreas pré-frontais e frontais). 
 
Cada unidade funcional abrange um conjunto de órgãos ou de áreas corticais 
que, em conjunto, constituem o grande sistema neuropsicológico da aprendizagem 
humana. 
 
Certamente, a aprendizagem é fruto do desenvolvimento dessas unidades 
funcionais que estão organizadas verticalmente e se estabelecem geneticamente da 
primeira unidade (reflexos) à terceira unidade (intenções), passando pela segunda 
unidade (experiências e ações multissensoriais). Assim, por exemplo, as aprendizagens 
complexas como a leitura, assentam sobre aprendizagens compostas, como a 
discriminação e a identificação perceptiva, que, por sua vez, decorrem de aprendizagens 
simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições apreensivas na primeira 
idade. 
 
A leitura, um dos processos mais difíceis da aprendizagem, abrange a 
discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) através de um processo de 
decodificação que acontece na segunda unidade, só possível com um processo de 
atenção seletiva regulada pela primeira unidade. 
 
A importância da abordagem neuropsicológica da aprendizagem está na 
observação dos quadros clínicos, particularizados sobre as bases anatomofuncionais do 
cérebro e não no tipo de teste empregado. 
 
 
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Ao fornecer elementos para investigar a percepção do funcionamento intelectual 
da criança, a neuropsicologia pode harmonizar-se com diferentes profissionais, como 
médicos, psicólogos, fonoaudiólogos e psicopedagogos, impulsionando uma 
intervenção terapêutica mais eficiente. 
 
3. 3 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases afetivas 
 
O desenvolvimento das funções 
psíquicas, incluindo o aprendizado, pertence a 
situações inerentes ao equipamento 
biopsicológico e a inversão afetiva dessas 
funções. 
 
A palavra aprender é de origem latina: 
“ex-ducere” – expressar um processo interior 
para o exterior. Sendo interior o mundo mental, 
interno, dos afetos, emoções, sentimentos, 
pensamentos, sonhos e fantasias que são 
princípios que compõem a subjetividade individual, cada vez mais singular na cultura 
contemporânea. 
 
Na teoria, o aprendizado é a evolução ou desenvolvimento de um complexo de 
funções cognitivo afetivo que inclui processos e sistemas neuropsicoafetivos, e, 
também, socioculturais dos quais participam da vida adaptativa do sujeito ao meio e às 
suas necessidades, dentro dos seus limites, na procura de maior autonomia. Tais 
sistemas são interligados e são influenciados externamente no ambiente físico e 
psicossocial. Estes sistemas se estimulam de forma mútua e conquistam, no decorrer do 
processo de desenvolvimento, uma autonomia funcional que deriva das capacidades 
integrativas das experiências objetivas e subjetivas do indivíduo. 
 
 
14
 
 
A psiquiatria comprova que as dificuldades de aprendizado, global e específica, 
são consequências das nossas relações, como as primeiras relações afetivas e até mesmo 
antes do nascimento, em função da hipotética imaginação dos pais e do ambiente. 
 
Distúrbios neuroperceptivos pré-existentes são agentes causadores da 
organização e da dinâmica das dificuldades relacionais. Nos processos prematuros de 
desenvolvimento e no estudo dos seus desvios, torna-se difícil determinar qual fator 
teve início primeiro. Mesmo assim, são situações separadas que precisam de atenção 
geral e não apenas voltadas para as dificuldades específicas. 
 
As dificuldades de aprendizagem podem ter causas particulares que acarretam 
problemas emocionais. Mas o oposto também é verídico: questões psicoemocionais 
gerando adversidades específicas. As dificuldades de aprendizado podem ser a 
manifestação de sintomas de conflitos psíquicos inconscientes, resultantes de inibições, 
repressões, cisões, projeções, ansiedades e fobias que cruzam os processos de 
simbolização e de representação. 
 
Há casos cuja dificuldade de aprendizagem é consequente à não aquisição ou à 
aquisição deficiente, ou distorcida na construção do mundo interno, da organização do 
ego e superego. Tecnicamente, podemos considerar que se trata de fenômenos que 
atuam no processo de simbolização, de maneira a interferir de forma negativa em alguns 
mecanismos psicológicos, como defesa do ego, estruturação do self, processo de 
identificação, intolerância às frustrações, entre outros. 
 
O dilema das dificuldades para perceber e discriminar o que se apresentam na 
primeira infância, ou durante a vida escolar, é o que interfere na escola e no 
comportamento, como expressão de conflitos inconscientes que afetam as funções do 
ego, inclusive a organização do pensamento, a leitura, a escrita, a compreensão e a 
expressão do mundo simbólico. Devemos ressaltar sempre que não se trata de seres 
humanos completamente formados, ou seja, trata-se de indivíduos que ainda passam por 
desenvolvimento tanto biológico quanto funcional. 
 
 
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Quem nunca teve uma experiência de ter passado por situações de angústia, 
sentido sua mediação no jeito de perceber o mundo interno e externo? São momentos 
que abalam a capacidade de pensar, de analisar ou de associar. Uma criança que sofra 
repetitivamente estados crônicos de ansiedade e mesmo de angústia, pode ter 
perturbações na percepção da realidade interna e externa, bem como na estrutura de 
respostas libertadoras ou elaboradas. 
 
Para haver um desenvolvimento adequado das possibilidades psíquicas, e, 
portanto, das funções inerentes ao aprendizado, é imprescindível a existência de um 
bom vínculo inicial parental por meio do qual se estabeleça o sentimento de confiança 
básica. A qualidade das relações afetivas interfere no desenvolvimento dos processos 
biológicos, nas defesas imunológicas, no ganho pôndero-estatural, entre outros. 
 
Por meio da troca mãe-bebê, sem esquecer da função paterna complementar e 
decisiva no processo de triangulação, o bebê terá disposição para desenvolver o que 
Winnicott chamou de espaço transicional, no qual a cultura, o conhecimento e o 
aprendizado terão lugar. 
 
Dependendo das características de desenvolvimento e a determinação desta 
triangulação, exemplificada pela elaboração da relação simbiótica entre o bebê e sua 
mãe, com a separação proporcionada pela entrada do terceiro elemento que é o pai, é 
possível estabelecer as noções do eu, tu, ele; o entendimento do espaço bi e 
tridimensionais cruciais para a formação, o desenvolvimento da atividade simbólica e da 
linguagem em suas diferentes formas de expressão. 
 
Winnicott mostra a importância do espaço, do objeto e dos fenômenos 
transicionais para o desenvolvimento dos elementos simbólicos e, consequentemente, da 
cultura. A capacidade simbólica pode ser entendida: 
 
“como a capacidade de explorar a perda do 
objeto e o desejo de recriá-lo no interior de si mesmo 
que dão ao indivíduo uma liberdade inconsciente na 
 
 
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utilização dos símbolos; o fato de que o indivíduo a 
explora como uma de suas próprias criações permite-
lhe sua livre utilização. A formação do símbolo reina 
sobre a capacidade de comunicar, pois toda 
comunicação é feita através de um símbolo.”. (Hanna 
Segal). 
 
Assim, para que haja um aprendizado produtivo é fundamental a experimentação 
do objeto real externo, seja por meio do universo da ilusão ou do universo real 
propriamente dito, através de experiências, como uso de brincadeiras, de fantasias, de 
confronto de experiências e tudo mais que possa estabelecer o contato da mãe e do 
objeto real. 
 
Os distúrbios da aprendizagem se apresentam frequentemente sobre aquelas 
funções em livre desenvolvimento, por receberem mais investimento afetivo. Distúrbiosde orientação têmporo-espacial, por exemplo, uma simples falta de sincronismo na 
relação afetiva entre mãe e bebê pode ocasionar problemas ligados às tensões 
emocionais. 
 
Para o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem é insuficiente uma reunião 
responsável dos sintomas e da história do paciente. É importante indicar a qualidade das 
relações emocionais do presente e do passado-presente, ou seja, dos aspectos infantis 
presentes nas relações. Será possível, assim, levantar possibilidades sobre a existência 
de fatores psicológicos e emocionais na organização psíquica do sujeito. 
 
Somente conhecer a criança, não basta! É indispensável compreender a criança 
que está na cabeça dos pais e os pais que estão na cabeça da criança, como as 
expectativas, os papéis, as fantasias, as condições socioculturais e as emocionais, até 
mesmo antes do nascimento e, sobretudo, durante os primeiros anos de vida. 
 
Entender ainda que a compreensão da família interfere na constituição do espaço 
interno, na formação e no desenvolvimento dos objetos que representam o afeto e o 
 
 
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mundo exterior. Estes elementos participam do processo de aprendizagem e da dinâmica 
na mediação entre sujeito e o mundo ao seu redor. Possível ansiedade na relação do 
casal ou em um dos pais é compreendida pela criança, interferindo e mobilizando 
fantasias ou mesmo desordenando o desenvolvimento de funções, como o de dar e 
receber, o de unir e separar, o de dividir e multiplicar, o de experimentar ou evitar a 
experiência emocional. 
 
A obtenção de aprendizado e de conhecimento resulta na capacidade de suportar 
tensão e frustração na aquisição do novo. Por isso, é essencial que se tenha o cuidado de 
procurar entender a gênese do fenômeno, se as dificuldades apresentadas pela criança 
são as expressões de conflitos emocionais dela, da família, do meio sociocultural ou 
proveniente de um conjunto do qual a criança é o emergente, ou seja, o sintoma de uma 
rede complexa de relações maçantes que interferem no processo de aprendizagem. 
 
É impossível avaliar as dificuldades de aprendizagem separadamente dos 
processos relacionais familiares e socioculturais, com o risco de se dividir o sujeito e 
proporcionar o desenvolvimento de sentimentos de exclusão. 
 
Para exemplificar estas questões complexas que envolvem as primeiras relações 
afetivas e a aprendizagem, vamos ilustrar o caso de um rapaz de 15 anos. As inúmeras 
dificuldades sociais e de aprendizagem fizeram com que ele procurasse à psicoterapia 
psicanalítica e um trabalho psicopedagógico complementar. 
 
Davi é muito tímido, de aparência frágil e parece deficiente. Sente vergonha ao 
fazer algo errado. Já repetiu de ano duas vezes. Desde o início do ensino fundamental 
precisou de reforço pedagógico. Suas dificuldades escolares tomaram maiores 
proporções na quinta série, em geometria, depois em matemática e ciências. Relaciona-
se melhor com crianças menores. É motivo de deboche entre os colegas. Primeiro filho 
e único homem entre suas irmãs. Tem pouca iniciativa. 
 
Mantém-se distante das irmãs e quase não se relaciona com o pai, mas se 
descontrai na companhia da mãe. Apresenta pesadelos após filmes de terror, apesar de 
 
 
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sentir grande atração pelo gênero. Vive imaginando ser um astro do futebol profissional 
no futuro, mas não se empenha. Desiste ao ter de enfrentar dificuldades, mesmo as mais 
comuns. Tem poucos colegas e não se mantém em grupo. Suas qualidades esportivas 
não correspondem às suas expectativas. É motivo de agressão entre os colegas. Ele tem 
muitos medos. Fez várias tentativas de tratamento psicoterápico e psicopedagógico com 
resultados que deixam a desejar. Possui o mínimo de autonomia. Quer sempre agradar e 
tem pavor de errar. 
 
Não apresenta um envolvimento afetivo muito profundo, nem tampouco 
curiosidade cognitiva, tornando-o lento e demonstrando que não possui energia. Neste 
sentido, aprende apenas de forma mecânica, apresentando boa qualidade na 
compreensão e mantendo um bom vocabulário. Por outro lado, tem grande dificuldade 
no desenvolvimento da metalinguagem. É possível observar também, uma capacidade 
adequada para leitura com destaque para a habilidade de entonação, velocidade e 
pontuação, porém, possui uma elaboração oral melhor que a escrita tendo como 
contraponto uma visão rígida dos fatos, com pouca mobilidade de pensamento e grande 
dificuldade de analisar e sintetizar informações. 
 
Em sua história de vida existem fatos significativos que permitem suspeitar da 
importância da qualidade dos vínculos precoces na relação mãe-bebê-família. A 
sucessão de situações traumáticas resultou na vivência angustiante e trágica de sua 
relação com o mundo, com as novas experiências. Seu nascimento se deu em meio a um 
processo de mudanças e grandes expectativas por parte dos pais, com relação a uma 
mudança para o exterior, o que acabou deixando a gravidez e o seu nascimento para 
segundo plano. Em razão da viagem, a gravidez foi repleta de conflitos e discussões, 
culminando com um processo de depressão, observada na mãe, logo após seu 
nascimento. Para agravar a situação, no período em que estiveram fora do país, 
passaram por grandes dificuldades de adaptação, o mesmo ocorreu com o retorno para 
casa. 
 
O texto de Winnicott intitulado “Tudo começa em casa” apresenta, de maneira 
singular, a importância de se estabelecer vínculos afetivos desde a gravidez, com o 
 
 
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objetivo de constituir o sentimento de ser e desenvolver as potencialidades psíquicas. É 
através de trocas entre a mãe e o bebê que se organiza um continente psíquico no qual 
poderão aflorar e progredir as potencialidades psíquicas construtivas, destrutivas e 
reparadoras. Por isso é importante estabelecer limites, uma vez que o limite do uso do 
objeto afetivo pelo bebê, seguido por frustações em níveis adequados, trazem para a 
criança níveis suportáveis de prazer e desprazer, o que contribui para o desenvolvimento 
de aspectos contraditórios do fazer. 
 
Este processo progressivo necessita da capacidade de ilusão e de desilusão, 
elementos participativos do processo de simbolização, devendo ocorrer através da 
incorporação e projeção dos objetos do mundo interno, ou seja, para o bebê trata-se de 
símbolos que representam objetos reais. Por meio desses processos iniciais adequados 
da continência afetiva acolhedora, o bebê desenvolve conhecimento e aprendizado, 
coincidente ao processo de identificação imitativos e criativos, re-significados pelos 
pais e pelo meio ambiente, durante as contínuas trocas que ocorrem na vida relacional. 
 
3.4 – Desenvolvimento e aprendizagem: bases intelectuais ou cognitivas 
 
Para cada novo aprendizado são 
formadas novas redes de conexão que se 
alternam em expansão e número de 
ligações. As primeiras palavras são 
demonstrações cognitivas que são 
correspondentes aos ilimitados números 
de ligações em rede das células nervosas. 
 
 O desenvolvimento e expansão das redes neuromaturacionais são responsáveis 
diretas pela ascendência da capacidade cognitiva. As capacidades cognitivas dependem 
da expansão e consolidação neuromaturacional. Portanto, podemos concluir que assim 
como na relação cognição/neuromaturação observada anteriormente, o processo de 
aprendizagem pode ser representado pela didática/neurociências. 
 
 
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Quanto maior e mais intrínseco for o conhecimento dos processos orgânicos e 
entre eles o neurológico, fisiológico e psicológico do ser, mais requintado e abrangente 
será a abordagem didático-pedagógica, facilitando e desfazendo os obstáculos ao 
entendimento do saber. E quanto mais ciências se envolver coma educação, dedicando-
lhe atenção e artifícios, sobretudo ao processo ensino/aprendizagem, maiores facilidades 
tomarão as redes de difusão do conhecimento. Como exemplo: “o vendedor que 
conhecer bem seu cliente terá maior facilidade na oferta de seus produtos e serviços.”. 
 
No mesmo sentido, o professor que conhecer as profundezas do ser, com todas 
as complexidades que o envolvem, terá maior facilidade e obterá resultados através da 
escolha, da adaptação e da disposição dos conteúdos a ofertar para crescimento e 
evolução do aluno. A técnica, a didática e os recursos a serem ocupados, porém 
individualizados, serão elaborados na medida em que mais soubermos sobre os nossos 
alunos. 
 
Ao investigarmos o conhecimento nas bases neurocientíficas do 
desenvolvimento humano e da aprendizagem, esclarecemos fundamentalmente que: 
 
� No máximo reforço, superamos os caminhos na cognição da qual se forma; 
 
� No mínimo reforço, mais frágeis são os caminhos à cognição; 
 
� Na maior diversidade e incentivos à cognição, há maiores facilidades à 
interiorização, formação e/ou expansão de redes sinápticas e memorização 
prolongada; 
 
� Na maior diversidade e incentivos, há mais expansão das bases 
neuromaturacionais à cognição, sendo contrário na falta de variedade dos 
estímulos. 
 
 
 
21
 
 
Reforçamos a relevância em ofertar ao ser em formação, o máximo de 
conhecimentos possíveis ao desenvolvimento das redes neuromaturacionais, ou seja, 
elas são as bases de toda capacidade de aprendizado. 
 
As emoções têm papel único na extensão da memória. O sistema límbico 
(passagem obrigatória de sinais captados pelos sentidos) divide as emoções, enviando 
os sinais para seus semelhantes, como sentimentos de prazer, frustração, felicidade, 
medo, alegria, raiva, tristeza, entre outros sentimentos, tornando-nos seres de tantas 
emoções, variando em intensidade e expansão, depressão ou pânico. 
 
Podemos afirmar que o sistema límbico executa parte do que denominamos 
consciência. Entretanto, sua consciência é inconsciente ao ser e se apresenta em forma 
de reação imediata. Neste sentido, praticamente não há interferência em algumas 
situações de reflexos puros. 
 
 Consideramos as emoções como bases do aprendizado pelos estímulos 
eletroquímicos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, com autêntica expansão 
psicomaturacional a partir do fortalecimento e neuroexpansão das redes sinápticas, 
frente aos sentimentos de plenitude e felicidade (liberação de acetilcolina e dopamina) 
quando da consecução de atividades e aquisição de novos conhecimentos que formam 
elos com os que já estão depositados (codificados). 
 
Os conteúdos, os conhecimentos, os saberes, as experiências e as vivências, 
quando associados às emoções, se instalam com mais facilidade na memória do que por 
força da impressão emocional, se mantendo por longos períodos e podendo permanecer 
por toda a vida. 
 
 Os sentimentos, portanto, são cruciais aos estímulos da percepção e atenção. Um 
filme ou uma lembrança com um toque emocional, obtém um espaço especial em 
nossos interiores e ganha a química de nosso ser. Os conteúdos necessitam alcançar um 
significado para que o sistema límbico o torne inesquecível. 
 
 
 
22
 
 
Com finalidade na memorização, é preciso que os conteúdos sejam colocados 
para proporcionar ao aluno uma experiência pessoal. Aprendizados alternados com 
relaxamento, lazer ou com estímulos de outros seguimentos conectados à sua 
memorização, como música, artes plásticas, teatro, atividades físicas, têm maior 
resultado na sua fixação prolongada. 
 
Portanto, reafirmamos que, quanto mais diversificados forem os recursos 
didáticos, maiores serão as possibilidades de memorização. Do ponto de vista 
neurológico, os sinais elétricos serão distribuídos entre órgãos sensoriais, como visão, 
audição, tato, olfato e demais órgãos que contribuirão para aguçar a memorização. 
 
A neurodidática propõe um sustento de conhecimentos diretamente 
proporcionais à capacidade neuromaturacional dos seres. Sendo assim, não há espaço às 
avaliações reprovativas. Os dons e talentos individuais, se respeitados, acrescentarão 
maiores perspectivas de desenvolvimento do ser. O processo de aprendizagem é 
dependente de um ambiente que ofereça segurança e certa provocação ao aluno. 
 
 
 
 
 
 
23
 
 
Unidade 4 – Avaliação e Intervenção Psicopedagógica 
 
Olá! 
 
Nesta última unidade do curso veremos como se faz a avaliação psicopedagógica 
e quais os passos para se realizar o diagnóstico. 
 
Também conheceremos a anamnese, a EOCA (Entrevista Operativa Centrada na 
Aprendizagem) e o papel dos pais ou do responsável legal nesta fase do diagnóstico. 
 
Por fim entenderemos quais recursos podem ser utilizados para avaliação, 
diagnóstico e tratamento psicopedagógico. 
 
4.1 – Diagnóstico psicopedagógico: 
 
 
 
24
 
 
O diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a função de apoio e será a base que dará 
suporte ao psicopedagogo para fazer o encaminhamento necessário. Bossa afirma que 
isso: 
 
“É um processo que permite ao profissional 
investigar e levantar hipóteses provisórias que serão ou 
não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para 
isso, aos conhecimentos práticos e teóricos. Esta 
investigação permanece durante todo o trabalho de 
diagnóstico através de intervenções e da escuta 
pedagógica para que se possa decifrar os processos que 
dão sentido ao observado e norteiam a intervenção.” 
 
Ainda segundo Bossa: “Na epistemologia convergente todo o processo 
diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o 
cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito.”. 
 
Veja abaixo, o modelo de diagnóstico, o contrato de prestação de serviço de 
análise e recomendações de tratamento: 
 
Diagnóstico Psicopedagógico 
 
Estrutura do diagnóstico psicopedagógico clínico: 
 
1. Coleta de dados: entrevistas (anamnese) com o sujeito separadamente ou com ele e 
sua família (no caso de crianças e adolescentes); observação, quando for o caso, do 
sujeito avaliado em situação escolar; sessão lúdica centrada na aprendizagem e ou 
EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem); 
 
2. Construção dos eixos históricos de análise: horizontal (momento presente) e vertical 
(do momento do nascimento até o presente); 
 
 
25
 
 
3. Elaboração do primeiro sistema de hipóteses: orientará a escolha dos instrumentos de 
diagnóstico a serem utilizados; 
 
4. Aplicação de instrumentos de acordo com o sistema de hipóteses inicial: diagnóstico 
operatório, avaliação do desempenho em atividades de leitura, escrita, psicomotricidade 
e/ou matemática; testes projetivos psicopedagógicos; 
 
5. Elaboração do segundo sistema de hipóteses: orientará a proposta de intervenção a ser 
apresentada ao cliente; 
 
6. Devolução: apresentação dos resultados obtidos, acompanhada de proposta de 
intervenção, quando for o caso, definindo o enquadramento do trabalho a ser realizado e 
o prognóstico. 
 
 Duração: oito sessões, no máximo, são suficientes para que a ação diagnóstica 
seja realizada. 
 
– Duas sessões para a fase de coleta de dados; 
– Cinco sessões para aplicação de instrumentos de avaliação psicopedagógica; 
– Uma sessão de devolução. 
 
 O objetivo do diagnóstico psicopedagógico não é de descobrir deficiências no 
sujeito, em sua família ou na instituição escolar à qual pertence, mas permitir que se 
abra um espaço para que ele possa ver a si mesmo, para que a família se veja na relação 
com ele e para que a escola possa também pensar a respeito de sua implicação, nas 
dificuldades ou desejosdo qual ele apresenta. 
 
 Por isso, não adianta aplicar um número infindável de testes, pensando que eles 
terão a condição de predizer a situação do cliente e suas possibilidades. O terapeuta 
consciente de sua função de ajuda, de cuidado, sabe que o ser humano é imprevisível e 
que cabe a ele se aproximar das possibilidades que o cliente apresenta, encarando-as 
como âncoras que poderão fixar espaços de ampliação de seu potencial. 
 
 
26
 
 
Para o psicopedagogo, seu cliente é um ser aprendente/ensinante e esta 
característica é que o torna verdadeiramente humano. E como todo ser humano, ele 
aprende. Não existe possibilidade de não aprendizagem. O que pode acontecer é que 
algumas pessoas se deparam com obstáculos neste processo e precisam de ajuda, 
enquanto outras conseguem superá-los sozinhas. 
 
 
Avaliação do Desempenho do Aluno em Sala de Aula 
 
Sr.(a) Professor(a) 
 
O(a) aluno( ) 
______________________________________________________________________ 
está sendo submetido a uma avaliação psicopedagógica , a fim de obtermos maiores 
informações sobre sua performance escolar, solicitamos a sua colaboração, preenchendo 
o questionário anexo. 
 
Antecipadamente agradeço e me coloco à disposição para quaisquer esclarecimentos 
que se façam necessários 
 
São Paulo,___________de___________________de________. 
 
______________________________ 
 Psicopedagoga 
 
Consultório: 
Contatos: e-mail: 
 
 
 
 
 
 
 
27
 
 
Questionário 
 
1 – CONSEGUE TERMINAR UMA ATIVIDADE ANTES DE PASSAR A 
SEGUINTE? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
2 – PARECE CONHECER A MATÉRIA, MAS NÃO A APLICA QUANDO 
SOLICITADA? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
3 – FAZ PERGUNTAS: ( ) OPORTUNAS ( ) INOPORTUNAS ( ) NÃO 
PERGUNTA 
 
4 – APRESENTA PROBLEMAS DE FALA? (trocas de fonemas, gagueira, outros) 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
Obs:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
5 – FALA ALTO DEMAIS? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
6 – APRESENTA TIQUES DE QUALQUER TIPO? (barulhos com boca, movimentos, 
outros) 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
 
 
28
 
 
7 – DEMONSTRA HABILIDADES NAS ATIVIDADES MOTORAS FINAS? 
(desenhar, cortar, amarrar, pintar, outras) 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
8 – DEMONSTRA HABILIDADES NAS ATIVIDADES MOTORAS GLOBAIS? 
(esporte, ginástica, outras) 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
9 – ESCRITA: ( sublinhe as mais frequentes) 
A) APRESENTA TROCAS, INVERSÕES OU OMISSÕES DE LETRAS? 
B) LETRA FEIA, TRÊMULA, ILEGÍVEL? 
C) NÚMEROS MAL FEITOS, SEM ORDEM, ESPALHADOS? 
 
10 – FAZ USO DO DEDO OU OUTRO TIPO DE APOIO NA LEITURA? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
11 – PARECE ANSIOSO POR: 
( ) ACERTAR ( ) ERRAR 
 
12 – PEDE AJUDA QUANDO NECESSITA? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
13 – PREFERE CRIANÇAS: 
( ) MAIORES ( ) MENORES ( ) DA MESMA IDADE / E TAMBÉM 
( ) AS MAIS TÍMIDAS ( ) AS QUE MAIS SE SOBRESSAEM 
 
14 - PARTICIPA DAS BRINCADEIRAS: 
( ) COLABORANDO ( ) COMPETINDO ( ) RETRAINDO-SE ( ) LIDERANDO 
 
 
29
 
 
( ) NÃO PARTICIPA 
 
15 – PRATICA ATIVIDADES FÍSICAS PERIGOSAS SEM AVALIAR AS 
CONSEQUÊNCIAS? 
( ) SIM ( ) NÃO ( ) ÀS VEZES 
_______________________________________________ 
 
16 - COMO VOCÊ PERCEBE O ALUNO(A) ? (qual a sua queixa) 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________ 
 
INFORMAÇÕES DO(A) PROFESSOR(A) INFORMANTE: 
 
NOME:________________________________________________________________ 
E-MAIL:________________________________________ 
ASSINATURA:________________________________________________________ 
 
INFORMAÇÕES DA ESCOLA: 
 
NOME_______________________________________________________________ 
 
 
30
 
 
ENDEREÇO:___________________________________________________________ 
_________________________________________________CEP:_________________ 
TELEFONE:___________________________________ 
COORDENADOR(A):___________________________________________________ 
 
SÃO PAULO, ___________ DE __________________________ DE _____________ 
 
Consultório: 
Contatos: e-mail: 
 
 
Contrato de Prestação de Serviço Psicopedagógico 
 
CONTRATADA : _______________________, licenciada em 
_____________________e pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica, 
neste instrumento qualificado, doravante contratante, tem justo e contratado o seguinte: 
 
Cláusula 1a. – A especialista se obriga a aplicar os recursos diagnósticos de origem 
clínica conforme a necessidade do paciente, seguindo a sequência abaixo descrita: 
 
1 – QUEIXA: Entrevista que aborda as múltiplas formulações feitas pelos pais, escola 
ou paciente; 
 
2 – SESSÃO LÚDICA CENTRADA NA APRENDIZAGEM; Observação dos 
processos cognitivos, afetivo-sociais em suas interferências mútuas, no modelo de 
aprendizagem do paciente); 
 
3 - - E.O.C.A: Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem ( observação dos 
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas e 
expressão da conduta, níveis de operatividade etc); 
 
 
 
31
 
 
4 – ANAMNESE: Entrevista realizada com os pais, dedicada à reconstrução da história 
do paciente; 
 
5 – AVALIAÇÃO DA LEITURA E ESCRITA: Verificar o nível de consciência 
fonológica, a organização do pensamento, a fluência na leitura e a competência na 
escrita; 
 
6 – AVALIAÇÃO PERCEPTIVO MOTORA: Investigação do processo da modalidade 
de aprendizagem; 
 
7 – PROVAS DO DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO: Detectar ausência de estrutura 
cognoscitiva adequada que permite a organização dos estímulos, de modo a possibilitar 
a aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula; 
 
8 – PROVAS PROJETIVAS: detectar obstáculos afetivos existentes no processo de 
aprendizagem de nível escolar; 
 
9 – AVALIAÇÃO PSICOMOTORA: investigação quanto ao domínio e o 
conhecimento do próprio corpo; 
 
10 – INFORME PSICOPEDAGÓGICO : 
Devolução: relato dos resultados obtidos ao longo do diagnóstico na área pedagógica, 
cognitiva e afetivo-social. 
 
Encaminhamento: indicações de atendimentos que se fazem necessários como: 
tratamento psicopedagógico, psicoterápico,fonoaudiológico, terapêutico-familiar, 
acompanhamento escolar etc. 
 
Cláusula 2ª. – O serviço prestado à contratante da sequência diagnóstica citada, é 
concluído em aproximadamente oito sessões, tendo a duração de 50 minutos cada 
sessão. 
 
 
 
32
 
 
Parágrafo único: O pagamento é efetuado assim que se inicia o tratamento. 
 
CONTRATANTE : 
 
Sr(a)_______________________________________________________ 
portador(a) do RG n.___________________, CPF n.___________________________ 
residente na __________________________________________________________, 
bairro_______________________________, cidade______, fone:________________. 
Os deveres do contratante acima estão relacionados nos seguintes termos : 
 
Cláusula 1a. – Participar das entrevistas quando solicitado; 
 
Cláusula 2a. – Não omitir ou negligenciar fatos que possam comprometer no 
diagnóstico; 
 
Cláusula 3a. – Cooperar com o diagnóstico, acatando as possíveis orientações do 
terapeuta; 
 
Cláusula 4a. – Não faltar às sessões. Caso ocorra, deve ser justificado com 
antecedência. Esta falta não será abatida no valor mensal do diagnóstico; 
 
Cláusula 5a. – O responsável deverá entregar e retirar a criança no horário estabelecido, 
não será tolerado atraso; 
 
Cláusula 6a. – Crianças menores de 13 anos deverão estar acompanhadas de 
responsáveis maiores no trajeto consultório e casa, salvo termo de responsabilidade dos 
responsáveis; 
 
Cláusula 7a. – Dias inativos por feriados, onde o atendimento seja inviabilizado, não 
exime o pagamento, não podendo ser remarcado; 
 
 
 
33
 
 
Cláusula 8a. – O valor da mensalidade referente as sessões é de R$ ______,____ 
mensais, sendo um atendimento(s) por semana , iniciando dia ___/___/______; 
 
Clausula 9a. – A data de pagamento das mensalidades dos atendimentos serão até o dia 
dez de cada mês. 
 
Parágrafo Único – Pontualidade nas datas de pagamentos das mensalidades dos 
atendimentos, evitando assim maiores transtornos . 
 
Cláusula 10a. – A desistência das sessões diagnósticas só ocorrerão por expressa e por 
escrita comunicação, com antecedência de 30 dias da rescisão contratual pelo 
contratante; 
 
Cláusula 11ª. – O presente contrato tem duração até o final dos atendimentos descritos 
na cláusula 8a., e poderá ser rescindido nas seguintes hipóteses: 
a) pelo contratado; 
b) pelo contratante; 
c) por inadimplência. 
 
Parágrafo Único: Em todos os casos de rescisão citados, o Contratante fica obrigado 
pagar o valor da parcela do mês em que ocorrer a rescisão. 
 
Cláusula 12ª. – Por estarem justos e contratados, assinam o presente instrumento em 
duas vias de igual teor e forma, na presença das testemunhas abaixo, para que se 
produzam todos os efeitos legais. 
 
São Paulo, ______ de __________________ de 20______ 
 
Assinatura do Contratante:_______________________________________________ 
Assinatura do Contratado:_______________________________________________ 
 
Fonte: http://psicopedagogaterezabuss.blogspot.com.br/2010/07/diagnostico-psicopedagogico_07.html 
 
 
34
 
 
Conforme Weiss: “O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é 
identificar os desvios e os obstáculos básicos no modelo de aprendizagem do sujeito, 
que o impede de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.”. 
 
 Não há qualquer dúvida que o diagnóstico psicopedagógico deve ser 
considerado tão ou mais importante que seu próprio tratamento, uma vez que muitas 
famílias acreditam que uma mudança de comportamento do paciente se deu justamente 
no período do diagnóstico. Em razão disso, os profissionais devem realizar o 
diagnóstico levando em consideração toda e qualquer mudança de comportamento do 
paciente. 
 
Para exemplificar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, 
citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 
7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss, a psicopedagoga) estava 
forçando-a a crescer. Ela elaborou esse pensamento porque tinha medo de perder o 
papel da doente que necessitava da atenção exclusiva da família. Os pais perceberam 
que isto realmente poderia acontecer e o mesmo motivo sustentava seu casamento 
terminado. O profissional e a família concordaram em interromper o diagnóstico. 
 
Bossa nos ensina que a forma de se executar o tratamento na clínica, ao fazer um 
diagnóstico, varia entre os profissionais, dependendo da postura teórica adotada por 
cada um. Assim, para Visca que desenvolveu seu trabalho utilizando a linha da 
epistemologia convergente, o diagnóstico deve ter início já na primeira consulta (tanto 
dos pais quanto do próprio paciente) encerrando-se na devolutiva. Contudo, é de suma 
importância realizar entrevistas prévias com os pais ou responsável, para que se levante 
informações básicas, como: 
 
� Identificação da criança, com destaque para informações pessoais e dados de seu dia 
a dia, como a escola que estuda, a série, a turma, o horário, o nome da professora, 
entre outros dados importantes; 
 
� Motivo da consulta; 
 
 
35
 
 
� Procura do psicopedagogo: por indicação; 
 
� Atendimento anterior; 
 
� Expectativa da família e da criança; 
 
� Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico; 
 
� Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários. 
 
A proposta de Visca é o esquema sequencial proposto pela epistemologia convergente: 
 
Ações do entrevistador 
 
EOCA 
 
 
Testes 
 
 
 
Anamnese 
 
 
 
Elaboração do informe 
Procedimentos internos do entrevistador 
 
� 1º sistema de hipóteses; 
� Linhas de investigação. 
 
� Escolha de instrumentos; 
� 2º sistema de hipóteses; 
� Linhas de investigação. 
 
� Verificação e decantação do 2º 
sistema de hipótese; 
� Formulação do 3º sistema de 
hipóteses. 
 
� Elaboração de uma imagem do 
sujeito (irrepetível) que articula a 
aprendizagem com os aspectos 
energéticos e estruturais, a-
históricos e históricos que a 
condicionam. 
 
Neste caso, o especialista propõe iniciar o diagnóstico utilizando a técnica da 
Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) e não pelo método da 
Anamnese. Tal decisão se pauta no seguinte argumento: “... os pais, invariavelmente 
ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, 
 
 
36
 
 
sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se 
aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo.”. 
 
Os profissionais seguidores da linha da epistemologia convergente realizam a 
anamnese após as provas, para que não haja excesso de informações trazidas pela 
família, pois acreditam que fica distorcido o olhar sobre aquela criança e influencia no 
resultado do diagnóstico. 
 
Mas como dissemos antes, cada especialista adota uma linha de diagnóstico. No 
caso de Weiss, ela inicia seu diagnóstico pela anamnese, conforme a sequência 
apresentada, como no quadro abaixo: 
 
1º – Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.); 
2º – Anamnese; 
3º – Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças); 
4º – Complementação com provas e testes (quando for necessário); 
5º – Síntese diagnóstica – prognóstico; 
6º – Devolução – encaminhamento. 
 
O resultado final, muito provavelmente, será o mesmo. A diferença é acreditar 
na linha de diagnóstico adotada e sentir confortável em sua aplicação. 
 
Como este curso está baseado na epistemologia convergente, abordaremos a 
anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA (Entrevista Operativa Centrada 
na Aprendizagem). A realização da EOCA tem a finalidade de investigar o modelode 
aprendizagem do sujeito, sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón 
Rivière, nos postulados da psicanálise e no método clínico da Escola de Genebra. 
(BOSSA, 2000, p. 44). 
 
 
37
 
 
Para que fique mais claro, a EOCA segundo Visca, é realizada como de pedir ao 
paciente que apresente ao entrevistador “o que sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e 
o que aprendeu a fazer”, utilizando materiais e ferramentas disponíveis sobre a mesa de 
entrevistas, após a seguinte observação do entrevistador: “este material é para que 
você, o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você” 
(VISCA, 1987, p. 72). 
EOCA – Modelo 
 
EOCA - ENTREVISTA OPERATIVA CENTRADA NA APRENDIZAGEM 
 
 
Nome:________________________________________________ 
Idade :________________________________________________ 
 
Gostaria que você mostrasse o que sabe fazer, o que te ensinaram e o que aprendeu. 
Escolaridade do aluno: ______________________________ 
Alguma repetência? ( ) sim ( ) não Qual?______________________________ 
 
Disciplina favorita? ________________________________ 
Por quê ?____________________________________________ 
Desde quando?________________________________________ 
 
Disciplina de que não gosta?_________________________ 
Por quê?_____________________________________________ 
Desde quando?________________________________________ 
Disciplina(s) indiferente(s)_________________________ 
 
Sempre foram essas? ( ) sim ( ) não 
Por quê?_____________________________________________ 
 
O que deseja fazer quando crescer?___________________ 
Por quê?_____________________________________________ 
 
Como foi sua entrada na escola atual?________________________ 
 
Teve outras? ( ) sim ( ) não Como foi?________________________ 
 
Você sabe por que está aqui comigo hoje? ( ) sim ( ) não 
O que achou da ideia?________________________________ 
 
 
38
 
 
 
Você quer estar aqui ou veio porque sua mãe, o colégio ou o seu professor o obrigou? 
 
Eles têm razão? ( ) sim ( ) não 
 
Se pudesse e tivesse que fazer algo para um aluno que se parecesse com você em sala de 
aula, o que aconselharia, a fazerem: 
 
Aos pais:____________________________________________ 
 
 
Aos professores:______________________________________ 
 
Você gosta de: 
 
Use este material se precisar, para mostrar-me o que você conhece a respeito do que 
sabe fazer, do que lhe ensinaram e o que aprendeu. Desenhe, escreva, faça alguma coisa 
que lhe venha à cabeça. 
 
 
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO 
 
Marque as questões observadas. 
 
 
Em relação à temática: 
 
( ) fala muito durante todo o tempo da sessão; 
( ) fala pouco durante todo o tempo da sessão; 
( ) verbaliza bem as palavras; 
( ) expressa com facilidade; 
( ) apresenta dificuldades para se expressar verbalmente; 
( ) fala de suas ideias, vontades e desejos; 
( ) mostra-se retraído para se expor; 
( ) sua fala tem lógica e sequência de fatos; 
( ) parece viver num mundo de fantasias; 
( ) tem consciência do que é real e do que é imaginário; 
( ) conversa com o terapeuta sem constrangimento. 
Observação: _________________________________________ 
 
Em relação à dinâmica (consiste em tudo que o cliente faz): 
 
( ) o tom de voz é baixo; 
 
 
39
 
 
( ) o tom de voz é alto; 
( ) sabe usar o tom de voz adequadamente; 
( ) gesticula muito para falar; 
( ) não consegue ficar assentado; 
( ) tem atenção e concentração; 
( ) anda o tempo todo; 
( ) muda de lugar e troca de materiais constantemente; 
( ) pensa antes de criar ou montar algo; 
( ) apresenta baixa tolerância à frustração; 
( ) diante de dificuldades desiste fácil; 
( ) tem persistência e paciência; 
( ) realiza as atividades com capricho; 
( ) mostra-se desorganizado e descuidado; 
( ) possui hábitos de higiene e zelo com os materiais; 
( ) sabe usar os materiais disponíveis e conhece a utilidade de cada um; 
( ) ao pegar os materiais, devolve no lugar depois de usá-los; 
( ) não guarda o material que usou; 
( ) apresenta iniciativa; 
( ) ocupa todo o espaço disponível; 
( ) possui boa postura corporal; 
( ) deixa cair objetos que pega; 
( ) faz brincadeiras simbólicas; 
( ) expressa sentimentos nas brincadeiras; 
( ) leitura adequada à escolaridade; 
( ) interpretação de texto adequada à escolaridade faz cálculos; 
( ) escrita adequada à escolar. 
Observação: _________________________________________ 
 
Em relação ao produto (é o que o sujeito deixa registrado no papel): 
 
( ) desenha e depois escreve; 
( ) escreve primeiro e depois desenha; 
( ) apresenta os seus desenhos com forma e compreensão; 
( ) não consegue contar ou falar sobre os seus desenhos e escrita; 
( ) se nega a descrever sua produção para o terapeuta; 
( ) sente prazer ao terminar sua atividade e mostrar; 
( ) demonstra insatisfação com os seus feitos; 
( ) sente-se capaz para executar o que foi proposto; 
( ) sente-se incapaz para executar o que foi proposto; 
( ) os desenhos estão no nível da idade do entrevistado; 
( ) prefere matérias que lhe possibilite construir, montar ou criar; 
( ) fica preso no papel e lápis; 
( ) executa a atividade com tranquilidade; 
( ) demonstra agressividade de alguma forma em seus desenhos, em suas criações 
ou no comportamento; 
( ) é criativo(a). 
 
 
40
 
 
Observação: _________________________________________ 
 
 
Conclusão: _____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
São Paulo, ______de __________________de 2012. 
 
Fonte: http://psicopedagogia-sp.com/pdfsite/SESS%c3O%20L%daDICA%20CENTRADA%20NA%20APRENDIZAGEM.pdf 
 
4.2 – Avaliação psicopedagógica 
 
 Durante a avaliação, o entrevistador 
poderá oferecer diversos materiais para o 
paciente. Dentre os mais utilizados pelo 
psicopedagogo, destacamos as folhas de papel, 
borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou 
revistas, barbantes, cola, lápis, massa de 
modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-
cabeça ou ainda, outros materiais que julgar 
necessário. 
 
O entrevistado tende a comportar-se de 
diferentes maneiras após ouvir a recomendação. Alguns, imediatamente pegam o 
material e começam a desenhar ou escrever. Outros começam a falar, outros pedem que 
lhe digam o que fazer e outros simplesmente ficam inertes. Neste último caso, Visca nos 
sugere aplicar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla, cuja finalidade é 
estimular respostas por parte do sujeito. Visca exemplifica: “você pode desenhar, 
 
 
41
 
 
escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à 
cabeça...”. 
 
“No outro extremo encontramos a criança que não 
tem qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de 
uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras 
vezes se trata de um desligamento da realidade, uma 
indiferença sem ansiedade na qual o sujeito se dobra, às 
vezes, sobre seu próprio corpo e outras vezes, permanece 
numa atividade quase catatônica.” (1992, p. 53). 
 
 Piaget, em “Psicología de la Inteligência”, coloca que: 
 
 “O indivíduo não atua senão quando experimenta 
a necessidade, ou seja, quando o equilíbrio se acha 
momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, 
a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, 
precisamente, a readaptar o organismo...” (PIAGETapud 
VISCA, 1991, p. 41). 
 
De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são “...seus 
conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de 
expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc.” 
(1987, p. 73). 
 
 
 
 
 
 
 
 
42
 
 
Instrumentos de avaliação no consultório psicopedagógico 
 
1. Desenho da figura humana; 
 
2. Reconhecimento das partes do corpo; 
 
3. Desenho da família; 
 
4. Técnicas projetivas psicopedagógicas de Jorge Visca; 
 
5. Figuras geométricas de Zaldo Rocha; 
 
6. Provas de lateralidade; 
 
7. Teste de orientação espacial; 
 
8. Teste de orientação direito/esquerda; 
 
9. Observação de atividades viso-motor; 
 
10. Pesquisa de coordenação ampla (coordenação dinâmica); 
 
11. Hora do jogo; 
 
12. Torre de Hanói (adolescentes); 
 
13. Diagnóstico operatório (provas piagetianas); 
 
14. Entrevista do realismo nominal (nível de leitura e escrita); 
 
15. Provas pedagógicas variadas. 
 
 
43
 
 
 
A avaliação acontece entre 8 a 10 sessões, podendo confirmar ou não alguma 
dificuldade de aprendizagem. 
A intervenção começa a partir desta confirmação! 
Fonte: http://psico09.blogspot.com.br/2012/03/instrumentos-de-avaliacao-no.html 
 
Ainda durante a avaliação, o psicopedagogo deverá observar três aspectos 
fundamentais que serão base para um sistema de hipóteses. São eles: 
 
� A temática: deve-se observar tudo aquilo que o paciente fala; 
 
� A dinâmica: deve-se observar tudo o que paciente faz, como, por exemplo, 
gestos, sinais, posturas etc; 
 
� O produto: deve-se observar o resultado do trabalho com os materiais 
disponibilizados pelo psicopedagogo. 
 
Visca (1987) observa que iremos obter nesta primeira entrevista, um conjunto de 
observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o 
próximo passo para o processo diagnóstico. 
 
É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o primeiro sistema de hipóteses e 
definirá sua linha de pesquisa. Logo após, são selecionadas as provas piagetianas para o 
diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de 
pesquisa complementares. 
 
Visca apresenta em seu livro “El diagnostico operatório em la practica 
psicopedagogica”, as provas no método clínico, aplicadas por Piaget na Escola de 
Genebra, apresentando os passos realizados com grupos de estudos e cursos voltados 
para o ensino do diagnóstico psicopedagógico. Visca diz que: “A aplicação das provas 
operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando 
 
 
44
 
 
uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais realizando um estudo 
predominantemente qualitativo.”. 
 
Explica ainda que as provas: “... no siempre han sido adecuadamente entendidas 
y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen”, ou seja, as 
provas não são aplicadas em todas as suas possibilidades devido a uma possível 
dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para 
entender a aprendizagem. 
 
Segundo Weiss: 
 
“As provas operatórias têm como objetivo 
principal determinar o grau de aquisição de algumas 
noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o 
nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o 
nível de estrutura cognoscitiva com que opera.” 
 
MODELO DE RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
NOME: __________________________________________________________ 
 
NASCIMENTO: ____/_____/_____ 
IDADE: _____________ 
 
ESCOLARIDADE:_____________________________ 
A/C : Coordenadora Pedagógica 
 
MOTIVO DA CONSULTA: ________________________________ 
 
 
45
 
 
 
COLETA DE DADOS:__________________________________ 
1 – Anamnese: comentários; 
2 – Sessão lúdica centrada na aprendizagem: comentários. 
 
INSTRUMENTOS: 
Para a investigação diagnóstica foram utilizados os seguintes instrumentos: 
– DIAGNÓSTICO OPERATÓRIO (Piaget): foram aplicadas as provas para a análise do 
desenvolvimento cognitivo organizadas por Piaget, mais comentários; 
 
– AVALIAÇÃO PERCEPTIVO-MOTORA (Borel Maisonny): foram aplicadas as 
provas para verificação do desenvolvimento perceptivo-motor, organizadas por Borel 
Maisonny e adaptadas para a realidade brasileira por Regina Morizot, mais comentários; 
 
– AVALIAÇÃO DA LEITURA/ESCRITA (Regina Morizot): foram aplicadas as 
provas para avaliação da leitura/escrita, com os seguintes resultados, mais comentários; 
 
– CONCLUSÕES: 
De acordo com os dados coletados durante a avaliação psicopedagógica, concluímos 
que as dificuldades apresentadas pelo________________________________________ 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
 
 
 
PROGNÓSTICO: 
 
 
46
 
 
Caso os tratamentos tenham continuidade e a família consiga estabelecer limites 
disciplinares sem autoritarismo ou permissividade, que possam contribuir para a 
construção de sua autonomia, o ____________________________________________ 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
São Paulo, _____ de ___________ de 20 ______ . 
 
____________________________________________ 
Ass e carimbo do profissional 
Fonte: http://psicopedagogia-sp.com/pdfsite/SESS%c3O%20L%daDICA%20CENTRADA%20NA%20APRENDIZAGEM.pdf 
 
É importante estar atento ao volume de provas aplicadas em uma mesma sessão, 
uma vez que, segundo ele, as respostas podem ser contaminadas. Tudo deve ser anotado 
pelo psicopedagogo, de forma detalhada, desde suas falas, atitudes e soluções para 
questões, até mesmo a forma de arrumar seu material. Todas as anotações serão de 
grande valia para interpretação das condutas. 
 
Na avaliação, as respostas são divididas em três níveis: 
 
� Nível 1: sem alteração, ou seja, a pessoa não atinge nem mesmo o nível 
operatório; 
 
� Nível 2 ou intermediário: apresenta alteração em alguns momentos e em outros 
não, com respostas oscilantes, instáveis e incompletas; 
 
� Nível 3: respostas seguras, demonstrando noção e sem oscilações. 
 
Weiss faz a seguinte afirmação sobre as diferentes condutas em provas distintas: 
 
 
 
47
 
 
“... pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito 
em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a 
sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um 
significado particular para a ação dessa prova que sofra 
uma interferência emocional: encontramos várias vezes 
crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos 
dos pais, que só não obtinham êxito na prova de 
intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito 
dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a 
contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar 
com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são 
capazes de fazer.” 
 
 Em relação às crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que: 
 
No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em 
“El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales” mostram que os oligofrênicos 
(QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) 
chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços(QI 70-80) 
podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de 
inteligência normal “obtusa” ou “baixa”, podem obter êxito em provas de conservação 
de volume e, às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento 
“formal”. 
 
 O psicólogo Jorge Visca, criador das técnicas projetivas psicopedagógicas, 
entende que as provas projetivas têm por função investigar os vínculos de uma pessoa, 
em três segmentos específicos, são eles: a escola, a família e si próprio, sendo possível 
reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que 
constituem o vínculo de aprendizagem. 
 
Sobre as provas projetivas Weiss observa que: 
 
 
 
48
 
 
 “O princípio básico é de que a maneira do sujeito 
perceber, interpretar e estruturar o material ou situação, 
reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É 
possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do 
conhecimento, como procurar, evitar, distorcer, omitir, ou 
esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, 
assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de 
aprendizagem de nível geral e especificamente escolar.” 
 
 Para Sara Paín, “o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a 
capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa, 
elaborando a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no 
próprio pensamento.”. 
 
De acordo com a epistemologia convergente, após a aplicação das provas 
operatórias e das técnicas projetivas, o psicopedagogo levantará o segundo sistema de 
hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como vimos 
anteriormente, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo que não interrompa 
a percepção do avaliador. Weiss nos diz que as observações sobre o funcionamento 
cognitivo do paciente não se restringe às provas do diagnóstico operatório; elas devem 
ser feitas no decorrer do processo diagnóstico. Na anamnese, verifica-se com os 
pais como se deu essa construção e as adulterações ocorridas no percurso, ou seja, trata-
se de uma ferramenta essencial para o processo de diagnóstico. 
 
Através da anamnese é possível compreender situações do passado e do presente 
do indivíduo, bem como possíveis variáveis existentes em seu meio. Através dela é 
possível verificar padrões familiares sobre a história do indivíduo, preconceitos, 
expectativas, relações familiares e demais informações que possam ser depositadas 
sobre ele. 
 
Na pior das hipóteses sobre a importância da anamnese, podemos considerá-la 
como uma incursão na vida do paciente, buscando uma reflexão desde a origem do 
 
 
49
 
 
paciente, bem como de sua família. Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é “colher 
dados significativos sobre a história de vida do paciente.”. 
Neste sentido, colher dados nada mais é do que realizar entrevistas com os pais 
ou responsáveis para, a partir daí, levantar o máximo de informações possíveis e 
consequente análise com levantamento do terceiro sistema de hipóteses. Porém, para ter 
sucesso em todo o processo, tanto o levantamento de informações quanto as análises, 
elas devem ser muito bem conduzidas e registradas. 
Assim, o profissional deve ter em mente que, para conseguir o máximo de 
informações, os entrevistados devem estar à vontade e com liberdade para expor seus 
sentimentos sobre o indivíduo. Tal liberdade permite que os entrevistados recordem 
detalhes sobre o indivíduo, que serão fundamentais para a análise do psicopedagogo. 
Weiss adota a mesma técnica de permitir que os entrevistados falem livremente, porém, 
considera importante direcionar a entrevista sempre que houver necessidade. 
De acordo com Paín, a história vital nos permitirá “...detectar o grau de 
individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história 
nela.”. 
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, o pré-natal e a 
concepção. Weiss nos informa que a história do paciente tem início no momento da 
concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a psicologia pré-natal e perinatal, vêm 
reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos 
aspectos inconscientes de aprendizagem”. 
 
 
 
 
MODELO DE ANAMNESE PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
50
 
 
 
Informante: _____________________________________ Data____/____/_____ 
 
Dados Gerais 
 
Nome 
______________________________________________________________________ 
 
Data de Nascimento ____/______/______ Sexo _________________ posição familiar 
____________________ 
 
Pai_______________________________ Idade __________ Profissão ___________ 
 
Mãe _______________________________ Idade__________ Profissão __________ 
 
Irmão__________________________ Idades 
__________________________________ 
 
Endereço ____________________________ Nº ______ Bairro___________ 
Telefones____________ 
 
Escola _________________________ Série ___________ Turno _______________ 
Endereço _______________________________________________ Telefones 
Profissionais Responsáveis 
______________________________________________________________________ 
 
Faz outros Atendimentos? _______ Quais __________________________________ 
 
 
51
 
 
 
Com Quem? _______________________________ Telefones? __________________ 
 
Indicado por___________________________________________________________ 
 
QUEIXAS OU MOTIVO DA CONSULTA (palavra dos pais) 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________ 
 
HISTÓRIA E EVOLUÇÃO DA QUEIXA 
 
Início (data) e circunstâncias 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
Acredita devido a quê (motivações) 
______________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________
______________________ 
Desenvolvimento, agravamento e melhora do sintoma 
____________________________________________ 
Como os pais lidam com o sintoma? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
Repercussões sociais (família, escola, vizinhança etc) 
______________________________________________________________________ 
 
 
 
52
 
 
 
Ideias do cliente sobre seus problemas e atitudes em relação a eles (indiferença, 
resistência, interesse pelo o atendimento etc? 
______________________________________________________________________ 
 
ESCOLARIDADE 
Quando e como foi a entrada do filho na escola? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
Qual o critério utilizado para a escolha da escola? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
 
Como os pais perceberam a evolução do filho na escola (destacar cada etapa escolar, 
por exemplo, alfabetização?). Como, nesta evolução, os pais viram a capacidade e os 
pontos fracos do filho? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________ 
Qual a contribuição dos pais neste processo? 
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________