1441718866 ARQUIVO ArtigoFalaProfessor GeoeHist

Prévia do material em texto

1 
 
Geografia e História: um projeto interdisciplinar na 
Educação de Jovens e Adultos 
 
Ma. Fernanda Santos Pena1 
fernandapena87@yahoo.com.br 
 
Esp. Maria Helena Raimundo2 
m_h_rcastro@yahoo.com.br 
 
Me. Luiz Gonzaga Falcão Vasconcelos3 
falcao@ufu.br 
 
Dra. Adriany de Ávila Melo Sampaio4 
adrianyavila@gmail.com 
 
 
Introdução 
 
A Educação Popular, abraçada e teorizada enfaticamente por Paulo Freire, apresenta 
uma nova maneira de educação. Por meio dela, realizam-se práticas pedagógicas de 
socialização e conexão de saberes diversos, sendo o saber popular o centro das práticas 
educativas. 
Em um contexto onde a maioria da população vive num mundo excludente, Fiori 
(1987) afirma que a Educação Popular pode apontar para um mundo de possibilidades. Assim, 
esta Educação constitui-se um processo de criação, recriação e construção de saberes. 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode aliar-se à concepção de Educação 
Popular, ao romper com a perspectiva excludente da educação, principalmente a partir do 
respeito aos saberes que os alunos trabalhadores trazem das suas vivências cotidianas. De 
acordo com Freire (1987), as práticas sociais e educativas se dão a partir da compreensão de 
que não há saber maior ou menor, mas saberes diferentes. 
O diálogo efetivado nas práticas desta educação desenvolve habilidades para a 
inserção social dos estudantes jovens e adultos, constituindo-se em saberes que melhoram a 
capacidade de atuar frente aos problemas sociais. Desse modo, o diálogo é uma das categorias 
mais importantes em Freire, pois representa para a Educação Popular o embasamento de uma 
pedagogia libertadora e transformadora. 
Aqui o conceito de Educação Popular passa pela revalorização e ressignificação 
daquilo que o aluno já conhece através de suas experiências cotidianas. Partindo do princípio 
de que a teoria, qualquer que seja ela, compõe-se dos saberes e práticas do teorizante e que, 
por vezes se distancia da prática daquele que a vivencia sem, necessariamente racionalizá-la. 
O aluno EJA, representando este último, vivencia, na sua experiência cotidiana, todos os 
percalços de quem: voltou para a escola depois de diversas experiências malogradas na 
 
1 Professora de Geografia da rede municipal de ensino de Uberlândia e doutoranda do Programa de Pós-
Graduação em Geografia da Universidade Federal de Uberlândia – PPGEO/UFU. 
2 Professora de História da rede pública (municipal e estadual) e da rede privada de Uberlândia, especialista em 
História da Filosofia Contemporânea. 
3 Professor do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (IG/UFU). 
4 Professora do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (IG/UFU). 
 
2 
 
educação formal (repetências, suspensões, expulsões, fome, entre outros); não teve 
oportunidade de estudar em função das distâncias, das necessidades de trabalhar para ajudar a 
família, falta de apoio da própria família que também não frequentou a escola. Estas 
experiências em si mesmas representam a ausência do poder público na vida do cidadão, 
senão a ausência da própria cidadania. 
Neste sentido Educação Popular é aquela que, voltada para a valorização do indivíduo 
pensante, coloca este aluno em pé de igualdade com os da educação formal, possibilitando a 
reorganização da sua vida cotidiana e principalmente retomando uma efetiva participação 
política, a partir da discussão daquilo que o tornou um marginal social. Na EJA, a Educação 
Popular pode contribuir no desenvolvimento de aprendizados e vivências que elevam a auto 
estima, a valorização de suas origens sociais, o sentimento de pertencimento ao bairro e a 
importância da atuação cidadã, aliados à reflexão política. 
A modalidade de Educação de Jovens e Adultos é oferecida por escolas da Prefeitura 
Municipal de Uberlândia - MG, para alunos maiores de 15 anos, os quais podem estar 
matriculados desde o processo de alfabetização, até o 9º ano do ensino fundamental. No 
bairro Tocantins, um lugar periférico da Zona Oeste da cidade de Uberlândia, o qual apresenta 
inúmeros problemas sociais e econômicos, localiza-se a Escola Municipal onde as autoras 
desta pesquisa trabalham. 
A escola oferece a modalidade EJA e, de acordo com as avaliações educacionais 
governamentais, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a Avaliação 
Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (também denominada "Prova Brasil”), a mesma 
vem apresentando notas inferiores à média municipal e estadual. 
As autoras acreditam que, no que tange à EJA, a discussão sobre o que ensinar nesta 
modalidade de ensino há muito tempo é objeto de estudo e debate nas diversas “rodas de 
conversas” docentes, congressos, fóruns e relatos de experiências de professores de todo o 
país. Entretanto, no âmbito das escolas, os professores ainda possuem poucos momentos para 
exporem as suas dificuldades, demandas e perspectivas. 
Entende-se a necessidade de aproximar os saberes construídos nos estudos da EJA 
com as realidades do município, pois os sujeitos jovens e adultos precisam se sentir 
participantes da cultura e história locais, a partir da sua inserção social. Às vezes, tenta-se 
acompanhar as diretrizes nacionais ou municipais no sentido de focar os trabalhos na 
“cidadania”, mas depara-se com uma série de problemas, expostos nos parágrafos a seguir. 
Embora a discussão na sala de aula muitas vezes seja proveitosa, a falta de 
conhecimentos básicos da Língua Portuguesa, tais como leitura e interpretação de textos, por 
parte dos alunos, dificulta a compreensão de conceitos necessários às discussões diversas. O 
aprendizado e domínio desta língua, na modalidade oral e escrita, é essencial para o 
aprofundamento de todos os conteúdos escolares. 
Outro problema é o fato dos alunos se mostrarem distantes e apáticos com relação à 
maioria dos conteúdos trabalhados, não se engajando para participarem das aulas e 
dialogarem com os educadores. Há uma variedade etária nas turmas de EJA, o que resulta em 
uma diversidade de interesses. Dificilmente, as propostas pedagógicas conseguem atender as 
especificidades dos alunos na coletividade. 
Observa-se, ainda, que a rede municipal de educação não realiza cursos nem oferece 
espaços de diálogos que contribuíssem para a formação continuada dos professores da EJA. 
Com relação ao material didático disponibilizado, as autoras concluíram que os 
conteúdos gerais, presentes no livro didático e nas diretrizes curriculares de Geografia e 
 
3 
 
História, são insuficientes para se garantir um aprendizado significativo, em que há uma 
conexão dos novos conhecimentos com os conhecimentos prévios que o aluno possui. 
Diante das questões expostas, surgiu a ideia de desenvolver um projeto que suscitasse 
o interesse dos alunos pelas disciplinas de Geografia e História e propiciasse avanços no 
aprendizado de conceitos básicos inerentes às mesmas, principalmente, no que tange à 
categoria de análise “espaço”. 
O Projeto “Geografia e História: o bairro que se tem e o bairro que se quer ter” surgiu 
com o objetivo de contribuir para o aprimoramento da formação dos estudantes da EJA, como 
cidadãos e como sujeitos de sua própria história. Para isto, focalizou-se o espaço de vivência 
dos estudantes jovens e adultos, estudando o bairro Tocantins durante o ensino dos conceitos 
básicos da Geografia e da História. A experiência inicial ocorreu no 6º ano, durante um 
semestre letivo. 
Este capítulo busca apresentar os conhecimentos e experiências adquiridos a partir da 
realização do Projeto, assim como os seus resultados. O trabalho está estruturado em três 
tópicos. No primeiro, apresenta-se um breve históricoe as principais características da 
Educação de Jovens e Adultos, a nível nacional e municipal. No segundo, contempla-se a 
importância da interdisciplinaridade entre a Geografia e a História, assim como as 
possibilidades que estas ciências possuem na formação dos estudantes jovens e adultos. 
Adiante, apresentam-se as experiências e os resultados do Projeto “Geografia e História: o 
bairro que se tem e o bairro que se quer ter”, para, por fim, serem apresentadas as 
Considerações Finais. 
 
1. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil e no município de Uberlândia-MG 
 
A trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil é marcada pela busca do 
atendimento aos seguimentos socialmente populares, com ênfase aos trabalhadores. 
Historicamente, nasceu da união e compromisso estabelecidos entre a alfabetização e a 
Educação Popular. Foi concebida como um processo de ampla extensão e profundidade, 
destinando-se a grandes contingentes populacionais, o que contribuiu para que estas pessoas 
voltassem a acreditar na possibilidade de mudança e melhoria de suas vidas, por meio da 
leitura do mundo (FREITAS, 2007). 
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura – 
UNESCO (1999), esta modalidade de ensino possui o objetivo de desenvolver a autonomia e 
o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de 
lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um 
todo. Desse modo, os alunos da EJA podem ser capazes de se manifestarem na organização 
do espaço geográfico, e desenvolverem habilidades para a transformação das práticas 
cotidianas, constituindo-se em novos saberes que melhoram a capacidade de interpretar e de 
atuar frente aos problemas. 
A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que 
indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas 
normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva 
para adultos. Entretanto, foi a partir dos anos 1940 que a EJA se constituiu como tema de 
política educacional, como um campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e 
suas consequências psicossociais. 
 
4 
 
Na verdade, o tema da Educação de Jovens e Adultos constituir-se como tema de 
política nacional, não significou efetivar-se como tal. Todas as campanhas realizadas CAA 
(Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos do governo Vargas) e a CNER 
(Campanha Nacional de Educação Rural do governo Dutra) em âmbitos rurais ou urbanos não 
alcançaram o efeito de erradicação do analfabetismo. 
Nos anos 1960, a Teoria da Libertação, coloca em cena o MEB – Movimento de 
Educação de Bases, que permanece ligado à Igreja Católica até 1964, quando os militares e 
outros setores da Igreja Católica classifica de subversivo o ensino de jovens e adultos, uma 
vez que, o objetivo deste ensino é restabelecer ou colocar o indivíduo (e não cidadão) no 
cenário político e social da época. Fortalecer a educação popular, ou a cultura popular era 
ameaçador para os militares. 
Foi neste contexto que surgiu o trabalho de Paulo Freire, pedagogo internacionalmente 
reconhecido por sua experiência no trabalho com adultos analfabetos e pela sua produção na 
Educação Popular. Freire é o fundador do conceito de Educação Popular e da Pedagogia do 
Oprimido que, aliás, dá nome ao seu mais famoso livro sobre o tema. As teorias de Freire 
passaram a direcionar diversas experiências de educação de adultos, pois era crescente a 
necessidade de realizar uma educação crítica, voltada à transformação social. Ansiava-se o 
diálogo como princípio educativo e a promoção dos educandos adultos, de seu papel de 
sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo (PIERRO; 
JOIA; RIBEIRO, 2001). 
Entretanto, a pedagogia freiriana, colocada em prática dentro das propostas de 
reformas de base de João Goulart, foram consideradas subversivas pelo governo militar que 
assumiu o poder após o golpe de 1964. As ideias libertárias e revolucionárias de Paulo Freire 
incomodaram as elites, e a ameaça de uma educação baseada no questionamento e na 
indignação colocou Freire como um inimigo a ser combatido. Mais do que isso, o 
compromisso com a educação foi cancelado. Freire foi perseguido e exilado. 
Em 1964, o Ministério da Educação organizou o Programa Nacional de Alfabetização 
de Adultos. A criação do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), em 1968, foi 
mais uma tentativa do Governo de lidar com a tensão social, já intensa em função do golpe 
militar e da negação da educação das classes populares. O MOBRAL procurava atender as 
orientações da UNESCO de erradicação do analfabetismo e, curiosamente, acabou se 
tornando um dos maiores programas de alfabetização de adultos já realizados no país 
(SAMPAIO, 2009). 
Os resultados insatisfatórios do MOBRAL, principalmente no que se refere a 
continuidade dos estudos por parte dos alunos, levou à extinção do programa, em 1985. 
As campanhas de alfabetização de adultos atingiram uma grande parcela dos 
municípios do nordeste e do eixo sul/sudeste. A cidade de Uberlândia, no estado de Minas 
Gerais, não ficou de fora. Sua história da alfabetização de jovens e adultos, no período 
compreendido entre 1947 a 1963, ocorreu por meio da Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos (CEAA) criada pelo Departamento Nacional de Educação (DNE). O 
objetivo da Campanha era promover a alfabetização da grande massa da população brasileira 
desprovida de instrução, isto é, do saber ler e escrever e, ao mesmo tempo, oferecer uma 
infraestrutura aos estados e municípios, ampliando as suas bases eleitorais (PEDROSA; 
NUNES, 2002). Havia até então uma demanda por profissionais qualificados que pudessem 
abastecer as indústrias criadas durante o governo de Getúlio Vargas. 
 
5 
 
Também durante o Período Militar a cidade de Uberlândia aderiu ao MOBRAL, tendo 
em vista que a cidade já despontava no cenário nacional como uma das promessas de 
desenvolvimento do Triângulo Mineiro e Planalto Central. Do mesmo modo como ocorreu a 
nível nacional, deixou o Movimento Brasileiro de Alfabetização, e passou a fazer parte da 
Fundação EDUCAR. 
Em 1989, a Prefeitura Municipal de Uberlândia (PMU), sob responsabilidade da 
Secretaria Municipal de Educação, idealizou o Programa Municipal de Educação de Jovens e 
Adultos – PMEA, para oferecer alfabetização a jovens e adultos. O programa foi criado como 
um tipo de “resposta” ao cumprimento às metas para se combater o analfabetismo global, 
estabelecidas pela Organização das Nações Unidas – ONU, durante a Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990. 
O PMEA foi realizado dentro do projeto da Fundação EDUCAR, que substituiu o 
MOBRAL e que deu apoio técnico e financeiro para o funcionamento do programa a partir de 
1990. 
De acordo com Bernardes (2002), o PMEA surgiu com o objetivo de promover uma 
escolarização rápida e eficaz de jovens e adultos, por meio da abertura de salas de aula nas 
mais diversas empresas da cidade. As aulas do Programa aconteciam em espaços cedidos por 
associações, instituições religiosas e nas empresas, para a realização dos estudos dos 
funcionários. 
O método utilizado pelo PMEA era o Salesiano Dom Bosco, um método mecânico e 
artificial, o qual não exigia grande preparo ou especialização de quem o aplicava. Após 
resultados insatisfatórios, o programa reavaliou a sua proposta pedagógica, foi desativado em 
1993, com justificativa de orçamento limitado, mas retomou suas atividades em seguida em 
1995. Até então, o programa contava com estagiários das IES presentesno município, a partir 
daí passou a ser exercido por profissionais formados em magistério. Em 1996 passou a contar 
com professores concursados pela prefeitura. Em 1999 passa a ser subsidiado pela Prefeitura 
Municipal de Uberlândia, por pressão da comunidade (SILVA, 2014). 
 
A coordenação do PMEA retomou a proposta pedagógica que havia sido 
delineada em 1991 e 1992 e reiniciou o processo de formação continuada 
dos estagiários, orientando-os a desenvolverem uma prática alfabetizadora 
na perspectiva construtivista. Também foram resgatadas as contribuições de 
Paulo Freire: a relação dialógica, o respeito à cultura do aluno, a 
problematização da realidade, enfim, e educação como ato político 
(BERNARDES, 2002, p. 61). 
 
Em 1995 a Secretaria Municipal de Ensino (SME) de Uberlândia-MG criou a 
Coordenação de Educação de Jovens e Adultos – CEJA - para encaminhar os trabalho 
relacionados ao PMEA. Em 1999, a SME de Uberlândia extinguiu a CEJA, e o PMEA passou 
a ser coordenado pelo Centro Municipal de Estudos e Pesquisas Julieta Diniz (CEMEPE), o 
qual havia sido criado em 1991. A partir de 2000, o Programa Municipal de Erradicação do 
Analfabetismo modificou sua atuação pedagógica referente aos vários aspectos como a 
abertura de salas; a definição de conteúdos e sua aplicação. Atualmente, o PMEA é ligado ao 
NEJA - Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, um dos núcleos existentes no CEMEPE. 
 Já a Educação de Jovens e Adultos - EJA foi instituída na rede municipal de ensino no 
ano de 2006, atendendo alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, que estão fora de sua 
 
6 
 
idade própria ou que querem acelerar os estudos. Desde então, o Núcleo de Educação de 
Jovens e Adultos – NEJA, cuida em orientar as escolas mediante realização de pesquisas 
envolvendo pedagogos e professores que trabalham com essa modalidade de ensino (PMU, 
2014). 
A seguir, observa-se o gráfico do número de matrículas de alunos na EJA, no 
município de Uberlândia, desde a sua implantação. 
 
 
 
Gráfico 01 - Evolução do número de matrículas da EJA nas escolas municipais de 
Uberlândia, MG – 2006 a 2009 
Fonte: INEP, 2014 
 
 O gráfico apresentado mostra que, de acordo com o “Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira” – INEP, houve uma queda do número de matrículas 
de EJA nas escolas municipais de Uberlândia, desde a sua fundação. O mesmo vem ocorrendo 
no cenário nacional, possivelmente, devido ao aumento da alfabetização da população e ao 
pouco investimento no setor, mais baixo do que em outras modalidades de ensino. Outro fator 
perceptível é a distância da escola com o mundo dos alunos, pois, um aluno que não encontra 
na escola aprendizados que façam sentido na sua realidade, é um aluno desmotivado e 
propenso a desistir. 
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), bem como a Lei nº 9.394, 
denominada Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de 1996 (BRASIL, 2001a), 
estabelecem que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. De acordo com 
o Inciso I, do Art. 4º da LDB, o ensino fundamental é obrigatório e gratuito, sendo sua oferta 
garantida também para os que não tiveram acesso na idade própria, ou seja, àqueles que não 
tiveram oportunidade de frequentar a escola quando ainda crianças ou adolescentes. 
De acordo com a proposta curricular para a educação para jovens e adultos (BRASIL, 
2001b), o ensino 
 
 
7 
 
deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como 
sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo. Coerente com este 
objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver 
valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a 
compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de 
forma mais consciente e participativa. (p.165) 
 
Desse modo, apenas a garantia de acesso dos jovens e adultos à escolarização não é 
suficiente, pois os mesmos precisam permanecer e se sentirem acolhidos no âmbito escolar, 
com uma educação de qualidade. Para que essas pessoas sejam menos excluídas do processo 
de ensino e aprendizagem, as práticas pedagógicas devem ser pautadas no diálogo e nos 
conhecimentos prévios dos estudantes, que possuem muitas vivências. O ensino de Geografia 
e de História não pode ser diferente, deve buscar a realidade destes, para que reflitam e 
modifiquem a sua vida. 
 
2. Geografia e História em uma perspectiva interdisciplinar 
 
Um dos maiores desafios da educação brasileira, na atualidade, é promover a melhoria 
da qualidade de ensino, ou seja, garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos educandos 
no âmbito escolar. No caso das redes públicas de ensino, de acordo com Barcelos (2014), 
oferecer uma educação de qualidade a sujeitos jovens e adultos implica conhecer a sua 
realidade e reconhecer necessidades, possibilidades e aspirações, incluindo-os nesse processo. 
Outro desafio diz respeito à compartimentação das disciplinas escolares, a qual 
fragmenta conhecimentos, o que contribui para dificuldades quanto à aprendizagem. Não há 
estímulo para estabelecer conexões entre os fatos e conceitos e resolver problemas. De acordo 
com Morin (2000) as disciplinas, da forma como estão estruturadas, servem apenas para isolar 
os objetos do seu meio e as partes de um todo. 
A educação deve romper com essas fragmentações, facilitando as correlações entre os 
saberes, a complexidade da vida e dos problemas existentes. A interdisciplinaridade pode 
contribuir nessa questão, pois supõe um eixo integrador com as disciplinas, de forma que os 
alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. Demo (1998) define a 
interdisciplinaridade “[...] como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para 
dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real” (p 88-89). 
Há mais de um século, a Geografia e a História experimentam fortes relações 
interdisciplinares. Os estudos de ambas disciplinas consideram o homem em sociedade como 
objeto de estudo, podendo-se dizer que o “tempo” e o “espaço” são os grandes mediadores 
das relações entre estas duas disciplinas (BARROS, 2010). 
Tanto a Geografia como a História têm um importante papel a desempenhar na leitura 
e na compreensão do mundo ao qual pertencem os sujeitos jovens e adultos, envolvidos nos 
processos de ensino e de aprendizagem, em suas diferentes dimensões: políticas, culturais, 
econômicas, sociais, dentre outras. 
Geralmente, o que se vê na EJA são cópias reduzidas e aligeiradas do ensino regular, 
com uma mesma estrutura curricular, mesmas práticas pedagógicas e mesmo material 
didático. A falta de formação inicial e continuada de professores para trabalhar na EJA 
também é um problema recorrente. 
 
8 
 
A obra “A Geografia do aluno trabalhador” (RESENDE, 1986), demonstra a 
importância da escola para as classes populares, assim como a necessidade de redefinir 
conteúdos e metodologias para a criação de alternativas pedagógicas que possibilitem a 
(re)construção dos saberes dos educandos. Por sua vez, estes saberes devem integrar a história 
de vida dos jovens e adultos, com os seus deslocamentos, vivências e leituras espaciais, nas 
mais diversas subjetividades. 
O estudante jovem e o adulto deve ser capaz de enxergar nos conteúdos escolares a 
sua realidade, compreender que não estão alheios a ela, mas que as suas relações sociais estão 
intermediadas pelo conhecimento escolar. O espaço geográfico deve ser apresentado como 
algo dinâmico e articulado, vinculado à experiência existencial do mesmo (NETO, 2008). 
Nos ensinos de Geografia e História deve ser aproveitado o conhecimento trazido 
pelos estudantes, poisestes chegam à escola com um saber peculiar sobre o “espaço”, produto 
de sua experiência de vida. Intrinsicamente, eles possuem conhecimento do “espaço” que 
experimentam diariamente, o qual faz parte de suas histórias. 
O ponto de partida para discutir essa temática em classe é o cotidiano dos alunos, pois 
os estudantes de EJA, em sua maioria, são trabalhadores, se deslocam constantemente pela 
cidade, mas não refletem sobre as causas da lógica urbana e se sentem alheios aos direitos de 
oportunidades existentes na cidade. Depois, de forma investigativa, é possível desmembrar as 
causas e levantar soluções para os problemas urbanos. 
Observar e analisar o lugar onde os estudantes moram e estudam, como fazem para ir 
de um lugar a outro, quais são as condições de suas realidades e considerar as políticas 
públicas que os afetam, é fundamental nos estudos de História e Geografia. É importante que 
os alunos entendam a lógica sócio espacial dominante na cidade, assim como compreendam o 
que organiza os seus cotidianos, para que se instrumentalizem na perspectiva do direito à 
cidade, em termos de oportunidade. 
Da mesma forma, construir um conceito de “cidadania” requer saber-se parte da 
dinâmica histórica de construção do espaço em que se habita. Defende-se, como tantos outros 
historiadores da educação e professores de História em geral, como Sidnei Munhoz (1984) e 
Rosyane de Oliveira Abreu (2013), uma História dinâmica que não só vise formar alunos 
“críticos”, como inseri-los dentro da História contada. Uma História na qual eles se vejam, se 
identifiquem e da qual eles são partícipes. 
Desse modo, a interdisciplinaridade que envolve a Geografia e a História pode 
possibilitar melhor avaliação das ações dos homens em sociedade, entre si e com a natureza, 
bem como suas consequências em diferentes espaços e tempos. Os estudantes podem 
construir referenciais que possibilitem participação em questões sociais, políticas, econômicas 
e ambientais dentro da atualidade. A comparação entre o passado, presente e futuro é 
fundamental, fazendo com que os alunos ampliem e aperfeiçoem os seus conhecimentos 
históricos e geográficos. 
 
3. Experiências e resultados do Projeto interdisciplinar na EJA 
 
 Observa-se no cotidiano escolar do bairro Tocantins uma situação de precariedade das 
relações sociais dos grupos familiares do bairro, a ausência de equipamentos e serviços de 
interesse coletivo, voltados para cultura, saúde e educação dos jovens e adultos, aquém das 
necessidades do bairro. 
 
9 
 
Diante do baixo reconhecimento da escola e do sentimento de não pertencimento à 
mesma, assim como a dificuldade do que se ensinar na Educação de Jovens e Adultos, duas 
professoras decidiram propor e desenvolver o Projeto “Geografia e História: o bairro que se 
tem e o bairro que se quer ter”. Foi escolhida a turma de 6º ano para, a partir dos conteúdos 
programáticos, focalizar o “espaço” de vivência dos estudantes jovens e adultos no bairro 
Tocantins. 
 A turma, com vinte e três alunos matriculados, contava apenas nove alunos frequentes, 
sendo a evasão muito comum em classes da EJA. A preocupação inicial foi conhecer os 
sujeitos jovens e adultos e descobrir de onde vêm, buscando envolvê-los ativamente no 
processo de ensino e de aprendizagem. Elaboraram-se questionários para identificar dados 
pessoais dos estudantes, tais como: idade, naturalidade, motivos pelos quais estão fora da 
faixa etária para frequentar os anos regulares, qual o lugar de onde vieram, se moram no 
bairro e, se sim, há quantos anos residem nele, entre outras informações. 
Nas aulas de Geografia, foram conhecidas as identidades com o lugar de onde vieram 
e com o Bairro Tocantins, assim como as suas relações. Buscou-se evidenciar os costumes 
principais, as relações sociais, as vantagens e desvantagens destes lugares. 
Durante as aulas de História, trabalhou-se com o método da “história oral”, levando 
em consideração que a maioria dos alunos mora no bairro Tocantins desde o seu início. Um 
dos alunos mais velhos participou da formação inicial do mesmo, a partir de uma ocupação de 
pessoas sem-teto, o que permitiu relatos detalhados sobre a história desse momento 
importante. 
Trabalhou-se com o estudo do texto “Evolução urbana de Uberlândia” (2003), 
adaptado pela professora de história, o que instigou a pesquisa e a interpretação. 
Os alunos fizeram entrevistas com seus familiares e, após rodas de conversa, foi 
proposta a produção de uma redação, onde eles relataram suas diversas experiências no 
processo de desenvolvimento e vivências do bairro. Abaixo, transcreve-se uma fala de um dos 
alunos. 
 
Tocantins é um bairro localizado em Uberlândia, Minas Gerais é onde eu 
moro a 26 anos. Quando vim morar aqui era um bairro com pouca 
população, onde as casas era feita de lona e madeira, não tinha rede de 
esgoto, iluminação pública e nem asfalto. Hoje tem tudo. (Fábio, 29 anos) 
 
 
O relato demonstra a percepção do aluno sobre as mudanças ocorridas no espaço 
vivido, comparando-se o bairro que tinha com o bairro que tem atualmente. 
Por meio de estudos dirigidos, foram estudados os aspectos econômicos do bairro 
Tocantins: Possui agências bancárias? Oferece quais os tipos de lojas e serviços e estes 
possuem preços justos? Como é a feira livre? Frequenta o centro da cidade ou outro bairro 
para fazer compras? Trabalha no bairro? 
Foi discutida a qualidade dos serviços públicos oferecidos, como, por exemplo, saúde, 
educação, lazer, moradia, transporte, saneamento básico e segurança. Inicialmente, os 
estudantes responderam individualmente questionário sobre estes temas, para dialogarmos 
com a turma. Os principais problemas identificados foram debatidos e, por fim, listamos 
possíveis soluções. Apresentamos, a seguir, as ideias de um aluno. 
 
10 
 
Para ficar um bairro completo com toda a infraestrutura, só basta a 
população se unir, para que todos os problemas seja resolvido em questão 
de segurança e saúde. (Ayrton, 15 anos) 
 
 
A fala do estudante demonstra que o mesmo está ciente sobre a necessidade de uma 
mobilidade social para que as necessidades locais sejam atendidas. 
Por meio dos dados compilados, chegamos ao entendimento de que o bairro Tocantins 
possui um comércio diversificado, com farmácias, supermercados, lojas de roupas e sapatos, 
restaurantes e lanchonetes, padarias e barzinhos, sendo que estes contribuem para a dinâmica 
da vida noturna. 
Diversas igrejas cristãs (especialmente católicas e evangélicas) participam não apenas 
da vida religiosa, como também da vida sociocultural no bairro. Algumas desenvolvem 
atividades de esporte e dança, como opção para os finais de semana dos jovens, contribuindo 
para o enriquecimento cultural dos mesmos. As festas promovidas por instituições do bairro 
reúnem grupos de dança livre, rappers e músicos da comunidade. 
 Durante os estudos, focamos discussões acerca da “cidadania”, entendida como 
o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. Os conhecimentos elaborados foram 
cotejados com o currículo regular da EJA para aquela série. 
Introduzimos nas discussões, de maneira reflexiva e crítica, o estabelecido no artigo 5º 
da Constituição Federal de 1988: 
 
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a 
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à 
propriedade [...] (BRASIL, 1988). 
 
Os alunos foram para a sala de informática e, utilizando o computador conectado à 
Internet, produziram trabalhos com imagem e texto. Um dos trabalhos que mais chamou nossa 
atenção diz: 
Figura 01 – Trabalho realizadopor aluno da EJA na Sala de Informática 
 
Direito há liberdade???? 
Todo mundo tem direito há igualdade???? 
Todo mundo tem direito há propriedade???? 
Não por que tem gente que tem um bom conforto 
enquanto outros moram em barracos passão fome, 
sede. Uns tem liberdade, outros ficão presos, isolado 
do mundo e de todos. 
Enquanto o governo fica fazendo caixa dois, tem 
crianças na rua passando fomi 
 
11 
 
Sem ter casa pra mora sem ter um lar uma família. 
(Júnior, 19 anos) 
Os textos com imagens mostraram a indignação dos estudantes perante a desigualdade 
de oportunidades e a injustiça social que eles vivenciam no bairro. Puderam expor 
sentimentos e angústias cotidianas, por meio dos seus trabalhos. 
Respondendo à proposta de falar sobre o bairro que tinham, os alunos elogiaram o 
mesmo, principalmente no que tange às relações sociais, afirmando que gostam de morar no 
Tocantins. 
 
A minha homenagem ao bairro Tocantins onde moro a tanto tempo é que ele 
continue crescendo e tornando melhor é onde tenho meus amigos e a minha 
família, ou seja onde eu gostaria de morar ainda por muito tempo.(Ana 
Carolina, 24 anos) 
 
Apesar do sentimento de pertencimento com o bairro, a questão da violência ficou 
evidente em todas as falas. Muitos alunos do grupo são ou já foram usuários de drogas e 
muitos deles têm pais ou parentes usuários e/ou traficantes. Cada aluno relatou ter visto, pelo 
menos, um cadáver no bairro. 
Dialogou-se com os alunos sobre a localização do bairro Tocantins, com relação ao 
centro da cidade, ao local de trabalho e quais são os bairros vizinhos. A discussão mostrou 
que os estudantes possuem conhecimentos sobre a localização, assim como a desigualdade 
social e econômica do bairro que estudam e residem. As desigualdades são nítidas, pois há um 
condomínio fechado, de classe alta, localizado a três quadras da escola. 
Para avançar nos estudos, utilizaram-se as novas tecnologias e o mapa municipal. A 
escola é equipada com laboratório de informática, biblioteca com televisão de 50’’, DVD e 
DataShow. Inicialmente, os conhecimentos gerais da cartografia foram estudados por meio de 
slides, apresentados no DataShow. 
Na sala de aula, foi exposto o mapa do município de Uberlândia, elaborado pela 
Prefeitura Municipal. Todos os estudantes mostraram interesse em fazer a leitura do mapa, 
questionando sobre os diversos elementos que nele havia. 
Figura 02 – Trabalho com mapa na sala de aula 
 
 
12 
 
Foi possível contemplar: o título, a escala, a rosa dos ventos, a fonte, as cores, a 
legenda, as ruas e os corpos d’água. Posteriormente, os alunos responderam questões de um 
estudo dirigido, também apreciando o mapa municipal e o bairro Tocantins. 
Os softwares Google Maps e Google Earth foram escolhidos para que os alunos 
trabalhassem em dupla, nos computadores. Foi possível localizar e visualizar a escola, a casa 
de todos eles, andar pelas ruas e navegar pela Terra e Universo. Esses recursos foram bem 
aceitos pelos estudantes, que desconheciam a tecnologia atual, disponível nos mapas digitais. 
Eles puderam observar as coordenadas geográficas, a urbanização, a vegetação, o relevo e os 
pontos de referência do bairro Tocantins. 
Abaixo, observa-se a aula em que a professora de Geografia ensinou por meio da 
Televisão conectada ao notebook, como utilizar as ferramentas identificadas acima. 
 
Figura 03 - Aula de cartografia com uso de tecnologias de informação e comunicação 
 
 
Para o fechamento das atividades e reflexões sobre o aprendizado construído, a 
professora de Geografia recordou de suas experiências com o Projeto “Oficina de Desenho 
Urbano: as crianças, os jovens e a cidade”, desenvolvido no período de 2001 a 2008, sob a 
coordenação do professor Luiz Gonzaga Falcão Vasconcellos5, e decidiu-se construir com os 
estudantes, como atividade final do projeto interdisciplinar, painéis com o tema “o bairro que 
tenho e o bairro que quero ter”. 
A atividade possibilitou olhar, perceber e propor um bairro diferente, construído por 
meio da cultura, da educação, da cidadania e dos anseios de jovens e adultos. Foram 
utilizados recortes de revistas, cartolinas, canetas hidrocor, lápis e muita criatividade. 
O bairro é um dos mais violentos da cidade, onde o tráfico e o consumo de drogas são 
intensos, causando o alto índice de homicídios e a evasão escolar de muitos alunos de EJA. O 
painel produzido com cartazes mostrou, principalmente, o receio dos estudantes com essa 
problemática. Revelando suas demandas para o bairro, foi nítido: a maior variedade de 
 
5 Professor de Geografia e Geógrafo Urbanista do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia-
UFU. As experiências e resultados do projeto estão disponibilizadas no livro “Oficina de Desenho Urbano: 
desenhando e construindo a cidade no cerrado”. 
 
13 
 
produtos a ser oferecido pelo comércio, o desenvolvimento tecnológico, a melhoria dos 
transportes e das vias públicas e, principalmente, o desejo de paz. 
 
Figura 04 – Cartaz confeccionado pelos alunos da EJA 
 
 
Figura 05 – Cartaz confeccionado pelos alunos da EJA 
 
 
 Os cartazes foram expostos no pátio da escola, onde os demais alunos e professores 
têm acesso constante. 
Acredita-se que os objetivos iniciais do Projeto foram atingidos, pois as atividades 
desenvolvidas contribuíram para a aprendizagem dos conteúdos de Geografia e História, 
assim como para o aprimoramento da formação crítica dos estudantes da EJA, como cidadãos 
e como sujeitos de sua própria história. 
 
14 
 
Considerações Finais 
 
A EJA, como parte integrante da história da educação brasileira, vem contribuindo 
para a democratização do acesso ao conhecimento. Aliada à proposta freiriana de Educação 
Popular, pode romper com a perspectiva excludente da educação, principalmente a partir do 
respeito aos saberes que os alunos trazem das suas vivências cotidianas. 
Nem sempre os seus resultados têm sido os melhores, pois existe uma alta evasão de 
alunos, juntamente com problemas relacionados à formação dos professores e à falta de 
investimentos em equipamentos e adequações de ensino por parte do poder público. 
Em Uberlândia, a desvalorização e o desinteresse com relação à educação escolar em 
bairros periféricos, por parte dos estudantes e dos seus familiares, provocam inúmeros 
problemas no processo de ensino e aprendizagem. Esse quadro se reflete de forma marcante 
na EJA. 
Uma das soluções encontradas no enfrentamento das questões postas é o estudo de 
temas relacionados com as vivências dos jovens e adultos, de forma interdisciplinar, 
fomentando o interesse para os conteúdos ministrados. 
O Projeto “Geografia e História: o bairro que se tem e o bairro que se quer ter”, o qual 
originou o presente trabalho, permitiu aos estudantes aprendizagens mais significativas, tendo 
em vista o estudo de temas intrínsecos à realidade dos jovens e adultos, por meio de diálogos, 
da troca de saberes e do uso das novas tecnologias. Ao se trabalhar com o bairro de vivência 
dos estudantes, eles foram motivados a dialogarem uns com os outros, com os seus 
professores e com as pessoas dos seus círculos de relacionamento (família, amigos, igreja, 
etc.), pois os seus “saberes” foram considerados no contexto do conhecimento das referidas 
disciplinas. 
O Projeto possibilitou a troca de conhecimentos, de dificuldades e de expectativas para 
o bairro e para as vidas dos estudantes. Acredita-se que estes sujeitos passaram a se sentir 
mais considerados e participantes da vida sociocultural do bairro e da cidade, assim como 
capazes de refletir de forma “crítica” sobre arealidade em que vivem. 
 
Referências 
BARCELOS, Luciana Bandeira. O Que é Qualidade na Educação de Jovens e Adultos? Educação & Realidade, 
Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 487-509, abr./jun. 2014. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade> 
Acesso em: 03 de junho de 2014. 
 
BARROS, José D’Assunção. Geografia e História: uma interdisciplinaridade mediada pelo espaço. Geografia 
(Londrina) v. 19, n. 3, 2010. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/geografia/>. Acesso em: 
07 de abril de 2014. 
 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senador 
Federal, 1988. 
 
BRASIL. Educação para jovens e adultos: ensino fundamental: proposta curricular - 1º segmento. 
Coordenação e texto final de Vera Maria Masagão Ribeiro. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 2001b. 
239 p. 
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Câmara dos 
Deputados, Brasília, DF, 2001a. p. 17. 
 
 
15 
 
FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: 
Paz e Terra, 1987. 
 
FRANGE, Lucimar Bello Pereira; FALCÃO VASCONCELLOS, Luiz Gonzaga. (org.) Oficina de Desenho 
Urbano: desenhando e construindo a cidade no cerrado. Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 
PROEX, 2002. 198 p. 
 
FREITAS, Maria de Fátima Quintal de. Educação de jovens e adultos, educação popular e processos de 
conscientização: intersecções na vida cotidiana. Educar, n. 29, p. 47-62. Curitiba: Editora UFPR, 2007. 
 
GOOGLE EARTH. Disponível em <http://www.google earth.com.br/>. Acesso em: 20 mar. 2014 
 
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Cidades. Uberlândia. Estimativa da 
População 2013. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 12 de abril 
de 2014. 
 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA - INEP. 
Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar - 1997/2013. Disponível em: 
<http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-matricula>. Acesso em: 05 de março de 2014. 
 
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. 
 
NADAI, Elza. O Ensino de História e a Pedagogia do Cidadão. In PINSKY, Jaime. Org. O Ensino de História e 
a criação do fato. São Paulo: Contexto. 1992. p.23-29 
NETO, Fernanda Borges. A geografia escolar do aluno EJA: caminhos para uma prática de ensino. Dissertação 
(Mestrado em Geografia). Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2008. 180f. 
 
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA - UNESCO. 
Conferência Internacional sobre a educação de adultos: Declaração de Hamburgo. Brasília: SESI/UNESCO, 
1999. 67 p. 
 
PEDROSA, Larisse Dias; NUNES, Ylana Carolina Márquez. O compromisso do município de Uberlândia na 
oferta de Educação de Jovens e Adultos (1947-1963). Anais do II Congresso Brasileiro de História da 
Educação, 3 a 6 de novembro de 2002. Natal, RN. Disponível em: 
<http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema2/0225.pdf> Acesso em: 10 de maio de 2014. 
 
PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001. 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA – PMU. Os núcleos e os setores do CEMEPE. Disponível em: 
<http://www.uberlandia.mg.gov.br/?pagina=Conteudo&id=1020> Acesso em: 03 de fevereiro de 2014. 
 
RESENDE, Márcia Spyer. A geografia do aluno trabalhador: caminhos para uma prática de ensino. São Paulo, 
Loyola, 1986. 
 
SALLA, F. Mobilidade espacial nas cidades com alunos da EJA. Disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/geografia/pratica-pedagogica/mobilidade-espacial-cidades-geografia-espaco-
urbano-617886.shtml?page=2> Acesso em: 20 de março de 2014. 
 
SAMPAIO, Marisa Narcizo. Educação de Jovens e Adultos: uma história de complexidade e tensões. Práxis 
Educacional. v. 5, n. 7 p. 13-27 jul./dez. 2009. Disponível em: 
<http://periodicos.uesb.br/index.php/praxis/article/view/241> Acesso em: 15 de março de 2014. 
SILVA, Rafael Domingues da. Desvelando histórias de alunas (os) trabalhadoras (es) do PMEA: indícios 
para a construção de uma EJA democrática e dialógica. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade 
Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2014, 170 f. 
 
 
16 
 
VIERO, Anézia. A relação da Educação de jovens e adultos com a educação popular. Porto Alegre: UFRGS, 
2009.