Psicomotricidade_na_Pré_Escola

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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO 
AMBIENTE 
 
 
 
 
HILDA TORRES FALCÃO 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA: APRENDENDO COM O 
MOVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VOLTA REDONDA 
2010 
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA 
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU 
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO MEIO 
AMBIENTE 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA: APRENDENDO COM O 
MOVIMENTO 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de 
Mestrado Profissional em Ensino em 
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente 
do UniFOA como requisito à obtenção do 
título de mestre em Ensino em Ciências 
da Saúde e do Meio Ambiente. 
 
Aluna: 
Hilda Torres Falcão 
 
Orientadora: 
Profª. Drª. Maria Auxiliadora Motta Barreto 
 
 
 
 
 
 
 
VOLTA REDONDA 
2010 
FOLHA DE APROVAÇÃO 
 
 
 
 
Aluna: Hilda Torres Falcão 
 
 
PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA: APRENDENDO COM O 
MOVIMENTO 
 
 
Orientadora: 
Profª. Dr.ª Maria Auxiliadora Motta Barreto 
 
 
 
 
Banca Examinadora: 
 
____________________________________ 
Profa. Drª. Maria Auxiliadora Motta Barreto 
 
____________________________________ 
Profa. Drª. Priscila Pires Alves 
 
____________________________________ 
Profa. Drª. Maria de Fátima Alves de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aos meus pais, origem de tudo. A meu 
companheiro Vinícius, meu filho Paulo 
Vitor, meu irmão e sobrinhos, minha 
amiguinha Ana Alice e minha 
companheira de viagem Christiane 
Pançardes. Vocês são a razão de minha 
vida e motivo do meu constante 
movimento. 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus, em primeiro lugar, por 
ter me possibilitado força e coragem, de 
não desistir jamais, apesar dos inúmeros 
momentos difíceis passados durante esta 
jornada. 
Aos meus pais pelo cuidado e carinho que 
sempre me dispensaram. A meu filho 
Paulo Vitor, pela compreensão, por anos 
de sacrifício e pelo amor e admiração que 
sente por mim. Ao Vinícius, meu 
companheiro, que sempre me incentivou 
e apoiou não me deixando desistir. A Ana 
Alice pelo carinho e compreensão. 
A minha ex-aluna, amiga, filha e 
companheira Christiane que estendeu-me 
a mão no momento em que mais 
precisava, desprendendo seu tempo na 
formatação e correção deste trabalho. 
Tão jovem, tão adulta e tão dedicada a 
mim. Você é com certeza, uma pessoa 
inesquecível, obrigada por fazer parte da 
minha história. A Maria Auxiliadora, minha 
orientadora, pessoa competente e 
incansável em seu apoio, exigente em 
suas críticas, mais amiga e compreensiva 
nos momentos que precisei. Sua firmeza 
e competência me seguirão por todos os 
caminhos que ainda quero percorrer. Aos 
meus alunos que torceram por mim e dos 
quais retiro minha inspiração para tornar-
me a cada dia uma pessoa/docente 
melhor. 
RESUMO 
O presente trabalho visa entrelaçar Psicomotricidade e Educação Infantil, na fase 
pré-escolar, buscando assim, o entrecruzar da teoria-prática-teoria, a partir das 
ações pedagógicas dos professores e suas estratégias para trabalhar as 
dificuldades apresentadas pelas crianças na faixa etária pesquisada. O estudo foi 
realizado na cidade de Pinheiral, localizada na região Sul-Fluminense do Estado do 
Rio de Janeiro. A psicomotricidade na Educação Infantil atua como uma ação 
educativa podendo prevenir dificuldades de ordem motora através do corpo em 
movimento, auxiliando a criança na construção de sua integridade corporal, 
afirmação de identidade e conquista de autonomia intelectual e afetiva. Cabe ao 
professor favorecer o desenvolvimento integral da criança através de habilidades 
psicomotoras, tais como coordenação dinâmica geral, motora fina, viso-motora, 
esquema corporal, orientação espaço-temporal, lateralidade, ritmo e equilíbrio, 
condutas necessárias ao processo de ensino-aprendizagem. A partir desse estudo, 
propomos discutir a importância da psicomotricidade para as crianças da Educação 
Infantil na fase pré-escolar; identificar as possibilidades de intervenção psicomotora 
nas dificuldades apresentadas pelas crianças, nesta faixa etária e, construir um 
curso de pós-graduação Lato Sensu em Psicomotricidade na Educação Infantil, com 
o enfoque principal na formação de professores, para torná-los habilitados a 
trabalhar a partir dessa perspectiva na Educação Infantil. 
Palavras-chave: Educação Infantil; formação de professores; pré-escola; intervenção 
psicomotora; psicomotricidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
The present work aims to weave Psychomotricity and Early Childhood Education in 
the pre-school, seeking thus the intersection of theory-practice-theory, from the 
actions of teachers and their teaching strategies to work on the difficulties faced by 
children in the age group surveyed. The study was conducted in the city of Pinheiral, 
located in South-Fluminense of Rio de Janeiro. The psychomotor in Early Childhood 
Education serves as an educational intervention can prevent difficulties in driving 
through the body in motion, assisting the child in building their bodily integrity, 
affirmation of identity and achievement of intellectual and emotional autonomy. The 
teacher has to promote the integral development of children through psychomotor 
skills, such as general dynamic coordination, fine motor, visual-motor skills, body 
scheme, spatial-temporal orientation, handedness, rhythm and balance, necessary to 
conduct the teaching and learning. From this study we discuss the importance of 
psychomotor for children in early childhood education in preschool, to identify 
possibilities for intervention in psychomotor difficulties faced by children in this age 
group, and build a course of postgraduate Sensu Lato Psychomotricity in 
kindergarten, with the main focus on teacher training, to make them able to work 
from this perspective in kindergarten. 
Keywords: Early Childhood Education; teacher training; pre-school; psychomotor 
intervention; psychomotor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 09 
2. PSICOMOTRICIDADE ................................................................................ 14 
 2.1 Histórico da noção de corpo ............................................................... 14 
 2.2 História da Psicomotricidade .............................................................. 16 
 2.3 Elementos básicos da psicomotricidade ........................................... 24 
 2.4 Desenvolvimento cronológico psicomotor ........................................ 33 
 2.5 Formas de intervenção Psicomotora .................................................. 40 
 2.6 Psicomotricidade e educação ............................................................. 43 
3. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL .. 47 
 3.1 Educação Infantil no Brasil ................................................................. 53 
 3.2 Organização do referencial curricular ................................................ 62 
3.2.1 Organização por idade ................................................................... 63 
3.2.2 Organização em âmbitose eixos .................................................. 64 
4. FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 67 
 4.1 O professor e a psicomotricidade ..................................................... 78 
5. MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................ 82 
6. CONCLUSÃO .............................................................................................. 87 
7. REFERÊNCIAS ............................................................................................ 89 
 
 
 
 
 
LISTA DE ANEXOS 
1. Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos - CoEPS ................. 96 
2. Questionário .............................................................................................. 97 
3. Produto ....................................................................................................... 98 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
1. INTRODUÇÃO 
Vivemos um momento de profundas e rápidas transformações, principalmente 
no tocante ao processo de apreensão do conhecimento por parte das crianças, que 
precisam ser entendidas em sua totalidade: cognição, ação, movimento, emoção, 
espiritualidade, cultura; numa relação indissociável com o meio do qual fazem parte. 
As crianças, neste final de milênio, talvez não sejam as mesmas de antigamente. 
Atualmente são providas de objetividade, determinação e espírito crítico. Para 
Sarmento e Pinto (apud Kramer, 2005), ser criança tem variado de sociedade para 
sociedade, de cultura para cultura, ou seja, dentro de uma mesma cultura 
encontramos múltiplas subjetividades. A criança aparece, então, como fonte de 
inspiração e aprendizagem para o adulto. Com essas visões naturalizadas da 
infância, convive uma idéia da criança como sujeito que produz cultura e que, por 
essa razão, é a chave para informar as práticas da Educação Infantil. 
Se as crianças mudaram, os professores deverão mudar! 
Somos a raça humana! 
Somos a síntese e a antítese. 
Somos, em cada indivíduo, um SER! 
Somos, na nossa civilização, humano! 
Não existe ser humano que não aprenda e que não evolua. (COSTALAT, 
2002, p.45). 
Trabalhando há mais de vinte anos com crianças e profissionais da Educação 
Infantil, na fase pré-escolar, na região Sul-Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, 
surgiram os seguintes questionamentos: existe relação entre o desenvolvimento 
psicomotor e as dificuldades apresentadas pelas crianças no processo de ensino-
aprendizagem na fase pré-escolar? As dificuldades de aprendizagem seriam 
decorrentes de problemas relacionados ao trabalho do professor em sala de aula? 
Com base nesses questionamentos, o presente trabalho objetiva investigar 
como as professoras da Educação Infantil, do município de Pinheiral – RJ, utilizam a 
psicomotricidade, em sua ação educativa, para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, nas possíveis dificuldades apresentadas pelas crianças. 
Desta forma, propomos discutir a importância da psicomotricidade para as 
crianças da Educação Infantil na fase pré-escolar; identificar as possibilidades de 
10 
 
intervenção psicomotora nas dificuldades apresentadas pelas crianças, nesta faixa 
etária e, construir um curso de pós-graduação Lato Sensu em Psicomotricidade na 
Educação Infantil. 
Na intenção de compreendermos como o professor da Educação Infantil 
utiliza-se da psicomotricidade para favorecer o desenvolvimento das crianças no 
processo de ensino-aprendizagem, realizamos uma pesquisa bibliográfica, não com 
o intuito de mera repetição do que já foi dito ou escrito sob este assunto, mas 
realizar um exame minucioso a respeito deste tema, com novo enfoque a fim de 
chegar a conclusões inovadoras. De acordo com Manzo (1971, p. 32), a pesquisa 
bibliográfica ―oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já 
conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se 
cristalizaram suficientemente‖. 
Para levantamento dos dados referente ao trabalho do professor optamos 
pelo questionário, com base na formulação proposta por Young e Lundberg (apud 
Pessoa, 1998) que afirmam que o questionário deverá ser construído em blocos 
temáticos obedecendo uma ordem lógica na elaboração das perguntas, sendo sua 
redação feita em linguagem compreensível ao informante. A formulação das 
perguntas deverá evitar a possibilidade de interpretação dúbia, sugerir ou induzir a 
resposta, sendo as perguntas relacionadas aos objetivos da pesquisa. 
Através da nossa experiência profissional, foi observado que alguns 
professores, em seu cotidiano, organizavam atividades lúdicas, envolvendo a 
psicomotricidade, mas, de forma aleatória, não orientada à aquisição de habilidades 
motoras específicas. Isto pode ocorrer, provavelmente porque o professor da 
Educação Infantil talvez não tenha uma fundamentação teórica sobre 
psicomotricidade e, muito menos, o conhecimento da necessidade de uma prática 
psicomotora direcionada, com objetivos para cada faixa etária, para que a atividade 
motora lúdica, fonte de prazer, permita à criança prosseguir a organização de sua 
―imagem‖ e ―esquema‖ corporal ao nível do vivido sendo que tal ação sirva de ponto 
de partida na sua organização prática em relação ao desenvolvimento das atitudes 
de análise percepto-motora (OLIVEIRA, 2007). 
11 
 
A psicomotricidade é uma ciência que, por ter o homem em movimento como 
objeto de estudo, envolve o desenvolvimento global e harmônico do indivíduo desde 
o nascimento. Por se tratar de uma ligação entre psiquismo e a motricidade, passa a 
englobar a área educacional e da saúde, atingindo o indivíduo em sua totalidade. 
A prática psicomotora deve ser entendida como um processo de ajuda que 
acompanha a criança em seu próprio percurso maturativo, que vai desde a 
expressividade motora e do movimento, até o acesso a capacidade de 
descentração. Esse processo permite que a criança faça uma análise cognitiva das 
qualidades dos objetos, dos parâmetros espaciais e temporais, realizando 
associações, comparações e agrupamentos, ordenando os objetos segundo 
diferentes critérios, categorias e classificações e criando espaços mediante a 
utilização de estratégias baseadas na lógica, apropriando-se, por meio deles, da 
lógica matemática e do pensamento operatório de Piaget (1996). Dessa forma, os 
objetivos da prática psicomotora se constituem num meio adequado, que favorece o 
processo de ensino-aprendizagem respeitando o processo maturativo de cada 
criança (SÁNCHEZ et al, 2003). 
A importância do trabalho psicomotor no processo de ensino aprendizagem é 
enfatizada por Piaget, Wallon, La Pierre e Le Boulch. 
De acordo com Le Boulch (1986) a educação psicomotora condiciona todos 
os aprendizados pré-escolares, levando a criança a tomar consciência do seu corpo 
no espaço e no tempo, adquirindo habilidades de coordenar seus gestos e 
movimentos. Previne dificuldades que possam surgir durante o processo de ensino-
aprendizagem na faixa etária estudada. 
Segundo Lapierre (1986) e Le Boulch (1986) a psicomotricidade deve ser uma 
formação de base indispensável para toda criança, pois oferece uma melhor 
capacitação ao aluno para maior assimilação das aprendizagens escolares. Um bom 
desenvolvimento psicomotor proporciona ao aluno algumas capacidades básicas 
para um desempenho escolar favorável. 
12 
 
Piaget (1996) enfatiza que as atividades sensório-motoras são de suma 
importância para o desenvolvimento da inteligência. Desta forma, a partir da 
Educação Infantil, deve ser dada ênfase à atividade motora global, sendo o 
movimento, fundamental para desenvolver ou fazer surgir inúmeras habilidadesmotoras, pois há um rápido aperfeiçoamento dos movimentos adquiridos nas fases 
anteriores, favorecendo a combinação entre os movimentos e uma melhor qualidade 
dos mesmos. 
(...) o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do 
psiquismo. O movimento (ação), pensamento e linguagem são unidades 
inseparáveis. O movimento é o pensamento em ato, e o pensamento é o 
movimento em ato (WALLON, 1979, p.33). 
Para Wallon (1979), na evolução da criança, estão relacionadas a 
motricidade, afetividade e a inteligência. A motricidade é uma das origens da vida 
intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos fundamentais da 
Educação Infantil. O conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da 
personalidade da criança não podem ser isolados das emoções. Sendo assim, no 
processo de construção do conhecimento, elas utilizam as mais diferentes 
linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses 
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nesta perspectiva constroem o 
conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e 
com o meio em que vivem. 
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito das crianças serem e estarem 
no mundo é o grande desafio da Educação Infantil e de seus profissionais. 
Nessa perspectiva, a escola na figura do professor é mediadora entre as 
crianças e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaços e 
situações de aprendizagem através da articulação de recursos e capacidades 
culturais, afetivas, emocionais, sociais e cognitiva de cada criança com seus 
conhecimentos prévios e com os conteúdos referentes aos diferentes campos de 
conhecimento humano. Na instituição de Educação Infantil o professor constitui-se, 
portanto, o parceiro mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e 
garantir um ambiente rico, prazeroso, saudável, sendo capaz de detectar possíveis 
dificuldades que possam surgir durante o processo de ensino-aprendizagem, 
13 
 
podendo trabalhá-las no âmbito escolar e não encaminhando a profissionais 
especializados (OLIVEIRA, 2007). 
 É, portanto, imprescindível que o professor da Educação Infantil detenha um 
conhecimento adequado sobre o desenvolvimento psicomotor das crianças, já que, 
a psicomotricidade se apresenta como uma alternativa a ser utilizada por ele, diante 
de possíveis dificuldades que possam surgir no processo de ensino aprendizagem, 
pois oferece uma maior capacitação a criança na assimilação das aprendizagens 
escolares. 
Pensando na formação destes profissionais, o presente trabalho está 
estruturado como descrito a seguir: no primeiro momento foi realizado revisão da 
literatura compreendendo a história da Psicomotricidade no mundo e no Brasil. Em 
seguida, abordamos os elementos básicos, desenvolvimento cronológico e as 
formas de intervenção psicomotora e depois relacionamos Psicomotricidade e 
Educação. 
Num segundo momento abordamos a concepção de infância e a história da 
Educação Infantil no mundo e no Brasil, assim como a organização do referencial 
curricular, organização por idades, organização em âmbitos e eixos. A formação do 
professor que trabalha com a faixa etária estudada, também será descrita neste 
momento. 
Em seguida fizemos a descrição da pesquisa com discussão dos resultados e 
a partir daí, apresentamos nossa proposta de um curso de Pós-Graduação Lato 
Sensu em Psicomotricidade. Trata-se de uma proposta visando contribuir para a 
formação continuada do professor da Educação Infantil através da utilização de 
recursos psicomotores que possam favorecer a aquisição de habilidades básicas 
para aprendizagens futuras. 
 
 
 
14 
 
2. PSICOMOTRICIDADE 
 
2.1 HISTÓRICO DA NOÇÃO DE CORPO 
Através do percurso histórico, do corpo discursivo e simbólico, o mesmo ficará 
marcado pelas diferentes concepções que o homem vai construindo ao longo da 
história. O corpo dentro da mitologia é aquele cujo sentido está na possibilidade de 
dar forma e explicação aos conflitos e sentimentos inexplicáveis. Ou seja, os deuses 
em suas configurações corporais representam aquilo que os homens sonham em 
ser, tornando possível conviver com os mais difíceis conflitos do ser humano, que 
resulta da impotência imposta por seus limites, como por exemplo: limites da dor, 
morte, sofrimento e fugacidade da vida. 
A palavra corpo provém, por um lado, do sânscrito garbhas, que significa 
embrião e, por outro lado, do grego karpós, que significa fruto, semente, envoltura e, 
por último do latim corpus, que significa tecido de membros, envoltura da alma, 
embrião do espírito (LEVIN, 2003). 
Utilizando da etimologia acima, percebemos que a envoltura da alma e o 
embrião do espírito nos remetem ao corpo anatômico e fisiológico que se constitui 
singularmente pelas experiências e vivências no mundo vivido, permitindo a imersão 
da corporeidade que se constrói no emaranhado das redes sociais e culturais, 
possibilitando o surgimento da multiplicidade de concepções corporais na história da 
humanidade. 
Da civilização oriental à civilização ocidental e, dentro desta, a civilização 
grega, passando pela Idade Média, até os nossos dias, a significação do corpo vem 
sofrendo inúmeras transformações. Na Antiguidade, havia uma dicotomia entre o 
corpo e a alma, mas na busca de um corpo belo, através do culto excessivo do 
esplendor físico, enfatizando músculos bem desenvolvidos considerados sinal de 
masculinidade. 
A concepção de Platão pressupõe a noção de instrumentalidade do corpo: 
sendo apenas lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal. Onde 
o primeiro elemento da educação do espírito e do corpo está em alimentá-lo e mexê-
15 
 
lo a cada momento, afirmando haver uma separação distinta entre corpo e alma. 
(Bueno, 1998). 
Para Aristóteles o corpo era matéria moldada pela alma. A alma é que põe o 
corpo em movimento, sendo ela a forma do corpo. Enunciava, assim, um primórdio 
de pensamento psicomotor quando analisou a função da ginástica para melhorar o 
desenvolvimento do espírito. Afirmava que o homem era constituído de corpo e alma 
e valorizava bastante a ginástica, pois ela servia para dar graça, vigor e educar o 
corpo. De acordo com suas idéias, a ginástica deveria ser desenvolvida até o 
período da adolescência com exercícios não muito cansativos para não prejudicar o 
desenvolvimento do espírito, dando a esta uma conotação de movimento, como algo 
mais do que simplesmente o exercício pelo exercício (MASSUMI, 2005). 
No século XVIII Descartes estabelece ―princípios fundamentais‖ a partir dos 
quais se acentua a dicotomia: o corpo, ―que é apenas uma coisa externa que não 
pensa‖, e a alma, substância pensante por excelência que ―não participa de nada 
daquilo que pertence ao corpo‖. O dualismo corpo – alma marca, por um lado, a 
separação, mas, ao mesmo tempo e contraditoriamente, sua união. Separações e 
uniões que formam uma continuidade e articulação ao longo da história, tentando 
fornecer explicações do corpo e da ―alma‖ do sujeito (LEVIN, 2003). 
No século XIX, como advento do capitalismo e os movimentos de 
emancipação da mulher, o corpo é mais uma vez submisso de uma mente que 
impera e carrega em sua estrutura a luz capaz de esclarecer as dúvidas e trazer a 
verdade: o corpo torna-se objeto, ou seja, um artefato cultural que pode agora ser 
moldado, segundo modelos e padrões que dita uma estética de beleza. É o 
fenômeno da corpolatria, que presenciamos tão intensamente, onde há o 
endeusamento do corpo, como sendo um fenômeno que não descarta a 
possibilidade de ―morte do corpo‖ para o espírito, recolocando, de forma invertida a 
velha dicotomia. 
Tentamos mostrar como aconcepção de corpo atravessou a história e 
chegou aos nossos dias. Mas, talvez a grande conclusão a que possamos chegar 
16 
 
seja, a de que a relação do homem com seu corpo nunca será objetiva, mas 
carregada de valores e sentimentos. 
2.2 HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE 
A pré-história da psicomotricidade começa desde que o homem fala, já que a 
partir desse instante falará por meio do seu corpo. Sua história é solidária à história 
do corpo. 
Historicamente o termo ―psicomotricidade‖ aparece a partir do discurso 
médico, mais precisamente neurológico, no final do século XIX, quando foi 
necessário nomear as zonas do córtex cerebral, situadas além das regiões 
―motoras‖. Foi Dupré, neurologista francês que, em 1907, com seus estudos clínicos, 
definiu a síndrome da debilidade motora, dando partida à psicomotricidade (PM) 
sendo composta de: sincinesias (movimentos involuntários que acompanham uma 
ação), paratomias (incapacidade para relaxar voluntariamente uma musculatura) e 
inabilidades, sem que lhes sejam atribuídos danos ou lesão extrapiramidal. Ele 
rompeu com os pressupostos da correspondência biunívoca entre a localização 
neurológica e as perturbações motoras da infância e formulou a noção de 
psicomotricidade através de uma linha filosófica neurológica, evidenciando o 
paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre o desenvolvimento da 
psicomotricidade, inteligência e afetividade (LEVIN, 2003). 
Desta forma, o autor acima afirma (apud FALCÃO, 2005, p. 14) que ―entre 
certas alterações mentais e as alterações motoras correspondentes existe uma 
união tão íntima que parecem constituir verdadeiras paralelas psicomotoras‖. A 
patologia cortical, a neurofisiologia e neuropsiquiatria são conhecidas como as três 
vias de acesso do conceito de psicomotricidade. 
Já no século XIX, são descobertos ―distúrbios da atividade gestual e da 
atividade práxica‖, sem que anatomicamente estejam circunscritos a uma área ou 
parte do sistema nervoso. Portanto, o ―esquema estático anátomo-clínico‖, que 
determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, já não podia 
explicar alguns fenômenos patológicos. Justamente, é a necessidade médica de 
17 
 
encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que nomeia, pela 
primeira vez, o termo psicomotricidade, no ano de 1870 (CAMUS, 1986). 
Em 1918, pesquisas realizadas pela psicanálise, em particular os trabalhos de 
Spitz e Winnicot, salientaram a importância do afeto no desenvolvimento. A situação 
afetiva das crianças portadoras de transtornos psicomotores era peculiar, devido a 
uma situação social de pós-guerra, sem pais, em orfanatos ou nas ruas. Foi 
constatado que a imaturidade afetiva era a causa principal das dificuldades motoras. 
Depois da Segunda Guerra Mundial e da teoria de Freud, por volta de 1845, sob o 
impulso da psicanálise, se orientou a reeducação psicomotora. Surgindo na França 
a ―Sociedade dos Terapeutas Psicomotores‖, nas figuras de Mazza, Degh, Diamant 
e Simone Ramain (FERRONATTO, 2006). 
A corrente educativa nasceu da influência da Educação Física, que não teve 
condições de corresponder às necessidades de uma educação real do corpo, assim 
em 1966 foi utilizada a palavra psicocinética (teoria do movimento) correspondendo 
à escolha definitiva na educação do corpo. Segue então, a educação psicomotora 
em busca de sua própria identidade (OLIVEIRA, 2007). 
O grande pioneiro da psicomotricidade vista como campo científico é o 
médico, psicólogo e pedagogo Henry Wallon (1879-1962). Segundo Fonseca (1998), 
este forneceu observações definitivas acerca do desenvolvimento neurológico de 
recém-nascido e da evolução psicomotora da criança. Wallon dizia que ―o 
movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo‖. 
Na evolução da criança, portanto, estão relacionadas à motricidade, 
afetividade e a inteligência. Para ele, a motricidade é uma das origens da vida 
intelectual, e assim se caracteriza como um dos elementos fundamentais da 
Educação Infantil. O conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da 
personalidade não podem ser isolados das emoções. 
 Wallon (1979) realizou um importante trabalho sobre os aspectos 
psicofisiológicos da vida afetiva, a consciência corporal, a relação intrínseca tônus – 
18 
 
emoção, chamando de diálogo tônico, assinalando que a atividade de relação e a 
atividade postural têm em sua origem, uma raiz comum. 
Em 1935, impulsionado pelas obras de Wallon, Edouard Guilman (1901-1983) 
inicia a prática psicomotora, que estabelece, por meio de diferentes técnicas 
provenientes da neuropsiquiatria infantil, a reeducação psicomotora, que são 
exercícios para reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e o controle 
motor. Esta primeira aproximação ―prática‖ entre a conduta psicomotora e o caráter 
da criança foi utilizada posteriormente, como modelo para diferentes reeducadores 
pedagógicos e psicomotores, como, por exemplo, na Argentina, por Dalila M. 
Costallat. Era um trabalho dirigido a crianças que apresentavam déficit em seu 
funcionamento motor e não governavam bem o próprio corpo, o que ocasionava 
uma série de problemas em seu meio social (LEVIN, 2003). 
Na Alemanha, em 1942, Kofka, Kohler e os psicólogos da Gestalt 
interessaram-se pelos mecanismos da percepção. Ainda nesta época, os trabalhos 
de Schultz e de Jacobson definiram os primeiros métodos de relaxação. Na área da 
psicologia evolutiva, os psicopedagogos Clapariede, Montessori e Piaget estudaram 
o desenvolvimento sensório-motor da criança, propiciando uma melhor 
compreensão de seu desenvolvimento (LEVIN, 2003). 
Piaget (1896-1980) foi um dos autores que mais estudou as inter-relações 
entre a psicomotricidade e a percepção, através de ampla experimentação. 
Descreveu a importância do período sensório-motor e da motricidade principalmente 
antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. Para ele, o 
desenvolvimento mental se constrói, paulatinamente, é uma equilibração 
progressiva, uma passagem contínua, de um estado de menor equilíbrio para um 
estado de equilíbrio superior. Segundo Oliveira (2007) a inteligência, portanto, é uma 
adaptação ao meio ambiente, sendo que para que isso aconteça, é necessário 
inicialmente a manipulação dos objetos do meio com a modificação dos reflexos 
primários. 
(...) adaptação se dá na interação com o meio e se faz por intermédio de 
dois processos complementares: assimilação, que é o processo de 
incorporação dos objetos e informações às estruturas mentais já existentes; 
19 
 
e a acomodação significando a transformação dessas estruturas mentais a 
partir das informações sobre os objetos. (OLIVEIRA, 2007, p.31). 
Em 1947-1948 Ajuriaguerra e Diatkine provocaram uma mudança na história 
da psicomotricidade e redefiniram o conceito de debilidade motora, considerando-a 
como uma síndrome de propriedades particulares. Contudo, Ajuriaguerra (1980), em 
seu livro ―Manual de Psiquiatria Infantil‖, afirma que os transtornos psicomotores 
oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. 
O início da década de 1960 foi rico nos planos teóricos e práticos. Nesse 
momento, Ajuriaguerra definiu terapia psicomotora: 
É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirigi-se ao ser 
na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito 
menos, a supervalorização do músculo, mas a fluidez do corpo no seu meio. 
Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se no espaço, no tempo, 
no mundo dos objetos e chegar a uma modificação e a uma harmonização 
com o outro (AJURIAGUERRA, 1980, p. 213). 
As contribuições de Ajuriaguerra, por volta de 1960, somadas às de Wallone 
Piaget; influenciaram o curso de pensamentos de outros autores como: R. Diatkine, 
C. Launay, J. Berges, Jolivet, S. Lebovici, permitindo-lhes redefinir os objetos da 
psicomotricidade, dando ênfase especial à relação, às emoções e ao movimento. 
Essas redefinições também sofreram influência de conceitos psicanalíticos relativos 
ao campo de afetividade, destacando-se psicanalistas como S. Freud, M. Klein, J. 
Lacan, W. Reich, P. Schilder, F. Dolto, Samí Alí, D. Winnicott, Manoni, entre outros. 
Ajuriaguerra (1980) afirma ser um erro estudar a psicomotricidade apenas por 
um prisma do plano motor, sem estar acompanhada de um plano mental. 
É pela motricidade e pela visão que a criança descobre o mundo dos 
objetos e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, esta 
descoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a 
criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirido a noção 
de distância entre ela e o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer 
mais parte de sua simples atividade corporal indiferenciada. A 
psicomotricidade não é exclusiva de um método, ou de uma ―escola‖ ou de 
uma ―corrente‖ de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, 
mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano 
(AJURIAGUERRA, 1980, p. 210). 
Na década de 1970, devido à influência dos trabalhos de Wallon, surgem os 
trabalhos na educação psicomotora, por Le Boulch, que desde 1966, em seu livro ―A 
20 
 
Educação pelo Movimento‖, tinha como objetivo inicial sensibilizar os professores do 
primeiro grau, quanto ao problema da educação psicomotora na escola, pois era um 
contexto desfavorável à pedagogia da época, centrada na aquisição das 
―Habilidades Escolares de Base‖. 
Para Le Boulch (1986, p. 25) 
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de 
base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-
escolares; leva a criança a tomar consciência do seu corpo, da lateralidade, 
a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a 
coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve 
ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, 
permite prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas. 
Somaram-se a estes, os trabalhos de L. Picq (1985), P. Vayer (1984), A. 
Lapierre (1986), B. Auconturier (apud LEVIN 2003), Defontaine (apud LEVIN 2003), 
J. C. Coste (1997) e outros, que percebiam nesse momento a educação 
psicomotora, enquanto maneira original de ajudar a criança inadaptada a 
desenvolver suas potencialidades e ter acesso ao mundo escolar. Os autores 
trouxeram conhecimento e soluções inspiradas na psicologia genética, a qual 
afirmava que a criança desenvolve o conhecimento de si mesma e do mundo que a 
cerca através de sua ação. Com estas novas contribuições, a psicomotricidade 
diferencia-se de outras disciplinas adquirindo sua própria especificidade e 
autonomia. 
De acordo com Levin (2003), as contribuições da psicanálise passaram a 
integrar os interesses teóricos e metodológicos da psicomotricidade e em 1977, 
Samí Alí, lança uma proposta para articulações entre as teorias psicanalíticas e a 
psicomotricidade. Sendo assim, a psicomotricidade incorpora em suas construções 
teóricas vários conceitos psicanalíticos, tais como inconsciente, transferência, 
imagem corporal, sublimação e outros, formando um esboço de uma teoria 
psicanalítica de psicomotricidade. 
Ao longo da história no âmbito psicomotor podem ser especificadas diferentes 
transições: do motor ao corpo, e deste ao sujeito com um corpo em movimento. Já 
não é possível confundir o corpo com o sujeito nem o sujeito com o corpo. Eles não 
21 
 
são sinônimos, nem tão pouco equivalentes e, é justamente porque tampouco 
podem ser desamarrados um do outro que a Psicomotricidade é nomeada. 
Em 1984, Morizot observou que, a partir da década de 30, começaram a ser 
incorporadas outras noções decorrentes de pesquisas no campo da psicologia e da 
psicanálise. Charcot trouxe contribuições na área das funções motores, para fazer 
dela a base da patologia psiquiátrica. Head delimita sua abordagem do esquema 
corporal, Schilder carrega a visão psicanalítica da imagem do corpo. Gesell e Wallon 
abordam os aspectos psicológicos da vida afetiva, a consciência corporal e a relação 
intrínseca tônus-emoção. O propósito foi definir a realidade do fenômeno da 
―consciência de si‖, que se manifesta como consciência de seu corpo e que permite 
a auto-percepção (LEVIN, 2003). 
Nesta época dá-se uma nova definição a psicomotricidade: ―uma motricidade 
em relação‖, onde se opera uma passagem no enfoque do olhar do psicomotricista, 
não mais voltado ao plano motor, mas direcionado a um corpo em movimento. 
Sendo assim, não se trata mais de uma reeducação, mas de uma terapia 
psicomotora, que se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se 
desloca e que constrói a realidade, à medida que se emociona e cuja emoção 
manifesta-se tonicamente neste corpo. 
Visto dessa maneira, essa abordagem, com um enfoque ―global‖ do corpo do 
sujeito, estaria determinada por três dimensões: uma dimensão instrumental, uma 
dimensão cognitiva e a dimensão tônico-emocional. A Psicomotricidade é um 
caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer e de poder fazer, neste sentido o 
homem não é exclusivamente um ser motor ou somente um ser psíquico. O homem 
é psicomotor, é a articulação do ter, do ser, do querer, do poder ser e fazer 
(OLIVEIRA, 2007). 
Os norte-americanos insistem sobre a concepção perceptivo-motora e o papel 
do desenvolvimento motor no desenvolvimento perceptivo. Kephart (apud Lorenzon, 
1995) considerou as experiências de espaço e tempo como fase da aquisição, bem 
como da generalização motora, e sugeriu um programa de exercícios de 
desenvolvimento perceptivo motor, de controle ocular e de percepção da forma. Por 
22 
 
outro lado, Cratty estudou o comportamento perceptivo motor numa visão global do 
movimento, ligada ao desenvolvimento intelectual e esquematizou sua teoria na 
pirâmide do comportamento perceptivo motor. Ainda neste período, Getman iniciou 
uma investigação do complexo visuo-motor e Frostig, por seu conhecimento no 
campo das dificuldades escolares e seu teste evolutivo de percepção visual, 
assentou seu trabalho na educação e reeducação das aquisições visuoperceptivo-
motoras, considerando-as básicas e essenciais para o sucesso escolar 
(LORENZON, 1995). 
No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passos da Escola 
Francesa. Os primeiros documentos registram seu nascimento na década de 1950, 
quando Cruspun já mencionava atividades psicomotoras indicadas no tratamento de 
distúrbios de aprendizagem. Os estudos de Dupré e Charcot originados da via 
instinto-emocional – buscando respostas sobre crianças com dificuldades escolares 
– nortearam também os cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem, na 
França, o refúgio para suas dúvidas. Era clara e nítida a influência da Escola 
francesa de Psiquiatria Infantil, da Psicologia e da Pedagogia, no Brasil e no mundo 
e, finalmente, na história da Psicomotricidade (COSTALLAT, 2002). 
Na década de 1960, o governo de Minas Gerais, preocupado em fundar a 
primeira escola de formação de professores de grau superior, convida a psicóloga 
russa, Dra. Helena Antipoff, a trazer para o Brasil suas experiências e pesquisas 
com crianças diferenciais. Sendo assim, esta traz sua experiência em deficiência 
mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito 
sobre si mesmo, como uma conquista social (COSTALLAT, 2002). 
Ainda nesta década surgia o questionamento sobre qual era área de atuaçãoprofissional da psicomotricidade: a Psicologia, Educação Física, ensino especial, 
Fonoaudiologia, Fisioterapia etc. Contudo, foi na década de 1970 que realmente 
eclodiu a psicomotricidade no Brasil. 
Em 1980, é fundada a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), 
entidade de caráter científico-cultural sem fins lucrativos, promovendo congressos, 
23 
 
encontros científicos, cursos, entre outros. Em 1999 a SBP define a 
psicomotricidade como: 
ciência que tem como objeto de estudo, o homem através do seu corpo em 
movimento em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas 
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a 
origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
Segundo Fonseca (2004), a psicomotricidade na contemporaneidade constitui 
uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana. Seu objeto é o 
sujeito humano total e suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, 
emocionais, simbólicas ou cognitivas, favorecendo o desenvolvimento das 
faculdades expressivas do mesmo, nas quais, por esse contexto, assume uma 
dimensão educacional preventiva, com objetivos e meios próprios que se destacam 
de outras abordagens. 
 Ainda de acordo com Fonseca (2004) a psicomotricidade, em termos de 
matriz teórica, compreende um ramo interdisciplinar de conhecimentos, no qual se 
cruzam várias contribuições científicas, além de conceitos psicobiológicos e 
psicofisiológicos inerentes ao estudo da função tônico-postural, da percepção e da 
motricidade expressiva. Integra também conceitos: 
 Psicológicos (desenvolvimento psicomotor, gênese da noção do corpo, 
formação do caráter e da personalidade, etc); 
 Psiquiátricos (noção de inconsciente, emergência das pulsões, síndromes de 
despersonalização, anorexias mentais, hipocondrias, etc); 
 Psicossomáticos (dimensão imaginária do corpo, simbiótica e simbólica 
corporal, etc); 
 Psicolingüísticos (linguagem pré-verbal, linguagem interior e gestual, etc); 
 Fenomenológicos (o sentir o corpo como objeto afetivo, percepção corporal, 
espacialidade do próprio corpo, motricidade abstrata, intencionalidade motora e 
análise existencial dos problemas perceptivos, etc); 
 Sociológicos (comunicação não-verbal, proxêmica, etc). 
24 
 
Em suma, a psicomotricidade procura aprofundar a interação de dois 
componentes importantes do comportamento humano: por um lado, a motricidade, 
entendida como um sistema dinâmico que subentende a organização de um 
equipamento neurobiológico, sujeito ao desenvolvimento e à maturação e por outro, 
o psiquismo, entendido como funcionamento de uma atividade mental, composta de 
dimensões sócio-afetivas e cognitivas. 
2.3 ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE 
Estes são compreendidos como: tônus muscular, equilíbrio, coordenação 
motora global, coordenação motora fina, coordenação óculo-manual, esquema 
corporal, imagem corporal, conceito corporal, lateralidade, estruturação espacial, 
estruturação temporal, percepção visual e percepção auditiva, que serão 
brevemente descritos, a seguir: 
a) tônus muscular: é uma tensão ligeira e permanente do músculo esquelético no 
seu estado de repouso, estando presente em todas as funções motrizes do 
organismo, tais como equilíbrio, coordenação e movimento. 
o tônus surge como uma função que assegura a preparação da musculatura 
para as múltiplas e variadas formas de atividade motora, desde a postura, 
as diversas formas de locomoção e de atividade até as praxias mais 
complexas; e está ligado aos aspectos neurofisiológico, hereditários e de 
maturação (PAILLARD, 1996 apud FONSECA, 2008, p. 184). 
Ajuriaguerra (1980, p. 210) refere-se a duas formas de tonicidade: 
 de repouso (ou de fundo): de caráter permanente; 
 de atividade: de característica da ruptura da atitude. 
Entre estas duas formas há uma interação recíproca com sistemas de 
referências complexas, que se traduz na complementaridade sensório-motora, 
sendo à base de integração da psicomotricidade em níveis mais hierarquizados do 
cérebro. 
b) equilíbrio: é à base de sustentação de toda coordenação entre os movimentos 
dos vários seguimentos corporais entre si e no seu todo. Desta forma não pode 
25 
 
haver movimento sem atitude, como também não pode haver coordenação de 
movimento sem um bom equilíbrio, pois isso permite o ajustamento do homem ao 
meio. Segundo Tubino (2003, p. 190) é ―a colocação perfeita do centro de gravidade 
e a combinação perfeita de ações musculares com o propósito de sustentar o corpo 
sobre uma base‖. 
O equilíbrio pode se classificar em dois tipos: 
 Equilíbrio estático – que são movimentos não locomotores como, por 
exemplo, ficar de pé, apenas com a ponta dos pés tocando o solo, com elevação 
dos calcanhares e os pés unidos. 
 Equilíbrio dinâmico – são movimentos locomotores como, por exemplo, 
o andar em marcha normal sobre uma linha pré-delimitada. 
 Equilíbrio recuperado – é a qualidade física que explica a recuperação 
do equilíbrio numa posição qualquer. 
c) coordenação motora global: diz respeito à atividade dos grandes músculos, e 
depende da capacidade de equilíbrio postural, subordinado às sensações 
proprioceptivas cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação e da 
experimentação, o indivíduo procura seu eixo corporal, vai se adaptando e buscando 
um equilíbrio cada vez melhor, vai coordenando seus movimentos, se 
conscientizando de seu corpo e das posturas. A coordenação motora global e a 
experimentação levam a criança a adquirir a dissociação de movimentos, 
possibilitando a realização de múltiplas práxias ao mesmo tempo, com cada membro 
realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade do gesto. 
Diversas atividades levam à conscientização global do corpo, como andar, que é um 
ato neuromuscular que requer equilíbrio e coordenação; correr, que requer, além 
destes, resistência e força muscular; e outras como saltar, rolar, pular, arrastar-se, 
nadar, lançar-pegar, sentar (OLIVEIRA, 2007). 
d) coordenação motora fina: diz respeito à habilidade manual e destreza manual e 
constitui um aspecto particular da coordenação global. Uma coordenação elaborada 
dos dedos da mão facilita a aquisição de novos conhecimentos, pois é através do 
ato de preensão que uma criança vai descobrindo pouco a pouco os objetos de seu 
26 
 
meio ambiente. Brandão (apud OLIVEIRA, 2007, p. 42) ―analisa a mão como um dos 
instrumentos mais úteis para a descoberta do mundo, afirmando que ela é um 
instrumento de ação a serviço da inteligência‖. 
e) coordenação óculo-manual: é a habilidade de coordenar o movimento ocular com 
os movimentos do corpo, acompanhando os gestos das mãos de forma coordenada 
para se realizar determinada atividade. Efetua-se com precisão sobre a base do 
domínio visual previamente estabelecido ligado aos gestos executados, facilitando, 
assim, uma maior harmonia do movimento. Para Ajuriaguerra (1980), os fatores 
decisivos de precisão da coordenação óculo-manual necessários para o 
desenvolvimento da escrita dependem: da maturação geral do sistema nervoso, 
desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade, coordenação dos 
movimentos e desenvolvimento da motricidade fina dos dedos e da mão. 
f) esquema corporal: se constrói a partir da experiência corporal e se organiza pela 
experienciação do corpo em seu meio. O termo nasceu em 1911 com o neurologista 
Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo Head (apud 
Oliveira, 2007, p. 48), ―o córtex cerebral recebe informações das vísceras, das 
sensações e percepções táteis, térmicas, visuais, auditivas e deimagens motrizes, o 
que facilitaria a obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e 
de suas posturas‖. 
Para Rosa Neto (2002), o esquema corporal pode ser definido no plano 
educativo como a base de toda organização da personalidade. A elaboração 
corporal segue as leis da maturidade céfalo-caudal, próximo distal e de movimentos 
globais para movimentos específicos. 
Segundo Le Boulch (1986), a construção do esquema corporal, isto é, a 
organização das sensações relativas a seu próprio corpo em associação com os 
dados sensoriais múltiplos proprioceptivos, exteroceptivos e interoceptivos, exerce 
um papel fundamental no desenvolvimento da criança. Essa organização é o ponto 
de partida de suas diversas possibilidades de ação, através do corpo estático ou em 
movimento, e suas relações com as partes do corpo, com o espaço, com as pessoas 
com quem convive, com os objetos circundantes e com o mundo onde estabelece 
27 
 
ligações afetivas e emocionais. Assim, o esquema corporal possui três etapas, onde 
cada uma delas possui aprendizagens próprias, em razão da evolução da maturação 
da criança e de sua idade cronológica. 
 Corpo vivido (até três anos de idade): corresponde à fase da 
inteligência sensório-motora de Piaget. Os primeiros movimentos do bebê são 
através dos outros, ou seja, em virtude da imagem do outro em movimento é que ele 
aprende a mover-se (imitação). Essa etapa é dominada pela experiência vivida pela 
criança através da exploração do meio. Até o fim do primeiro ano de vida, o bebê 
aprende a eliminar todos os comportamentos que não lhe são proveitosos, 
estabelecendo ligações entre seus movimentos e suas sensibilidades. É uma fase 
marcada pelo movimento constante, o que possibilita experiência subjetiva de seu 
corpo e a ampliação de sua experiência motora. 
 Corpo percebido ou descoberto (três a sete anos): corresponde à 
―função de interiorização‖. Le Boulch (1986, p.18) define a função de interiorização 
como a ―possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu próprio 
corpo a fim de levar à tomada de consciência‖. Nesta etapa, a criança passa a 
aperfeiçoar e refinar seus movimentos, conquistando uma melhor coordenação 
dentro de um espaço e tempo determinado. Ela chega à representação mental dos 
elementos do espaço, descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa 
a ver seu corpo como ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu 
espaço e tempo. Com o tempo pode chegar à estruturação espaço-temporal, a qual 
ocorre a partir de seu próprio corpo. Assimila conceitos como embaixo, acima, 
direita, esquerda etc., além das noções temporais: o que vem antes, depois, 
primeiro, último. O final desta etapa pode ser caracterizado como período pré-
operatório da teoria de Piaget, porque está submetido à percepção num espaço em 
parte representado, mas ainda centralizado sobre o próprio corpo. 
 Corpo representado (sete a doze anos): esta etapa compreende a 
estruturação do esquema corporal, pois já apresenta a noção do todo e das partes 
de seu corpo, conhece as posições e consegue movimentar-se adequadamente no 
meio ambiente com um maior controle e domínio corporal. A partir daí, a criança 
amplia e organiza seu esquema corporal. No início desta fase, a imagem corporal é 
estática e reprodutora, mas por volta dos 10/12 anos a criança começa a possuir 
28 
 
uma imagem mental do corpo em movimento. É a fase da representação mental da 
imagem do corpo, que revela um trabalho mental em decorrência da evolução 
cognitiva. Segundo a teoria de Piaget, esta fase, é denominada estágio das 
operações concretas. Ela é marcada por uma modificação decisiva e importante no 
desenvolvimento dos seguintes aspectos: mental, inteligência, afetividade e relações 
sociais da criança (ALVES, 2005). 
g) imagem corporal: é um conceito introduzido pela primeira vez por L‘Hermitte, mas 
é Schilder que, em 1935, dá toda dimensão à noção, ultrapassando a realidade 
neuropsicológica, fazendo-nos descobrir o aspecto mental e social (LE BOULCH, 
1986). Segundo Schilder (apud OLIVEIRA, 2007), a imagem corporal seria uma 
representação mental de nosso corpo e não uma mera percepção e sim uma 
―integração de diferentes gestalten‖, sendo uma gestalten biológica e uma em 
contínua modificação como participante da imagem corporal. 
A imagem corporal não é estática, ou seja, passa por várias fases ou períodos 
de maturação para que a criança possa a vir constituir-se como um ser que atua 
sozinha. A imagem do corpo é função da organização das emoções, o que 
naturalmente implica e exige a relação com o outro, isto é, implica um determinado 
tempo e momento. As emoções se expressam, fundamentalmente, no campo 
mímico corporal, e o corpo, nesta perspectiva, é um emissor de sinais de (e com) 
significado sociocultural (ALVES, 2005). 
Segundo Rosa Neto (2002) a imagem corporal como resultado complexo de 
toda a atividade cinética, sendo esta a síntese de todas as mensagens, de todos os 
estímulos e de todas as ações que permitem à criança se diferenciar do mundo 
exterior e de fazer do ―eu‖ o sujeito de sua própria existência, sendo assim, o corpo 
acaba por ser investido de significados, de sentimentos e de valores muito 
particulares e absolutamente pessoais. 
h) conceito corporal: envolve um conhecimento intelectual e consciente do corpo e 
também da função de seus órgãos. Para Alves (2005, p. 56): 
29 
 
(...) a criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos 
diferentes segmentos e às diferentes regiões do corpo bem como suas 
funções, através de diversas modalidades e levando em consideração: 
 Identificação da cabeça, das partes do rosto, do pescoço, do tronco, 
dos membros inferiores e dos superiores em si, nos outros, em objetos, em 
gravuras; 
 Representação mental e repetição verbal e mental, que seria a 
introjeção; 
 Transposição nos outros, em objetos, em gravuras; 
 Transcrição: o introjetado é projetado através de habilidades manuais 
e representações gráficas; 
 Conhecimento e consciência dos órgãos dos sentidos, com suas 
respectivas funções; 
 Conhecimento, consciência e educação da respiração. 
A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980, p.343), 
―confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e permite verbalizar (por 
um mecanismo de redução) aquilo que é vivenciado‖. 
i) lateralidade: é a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre 
o mundo exterior independentemente de sua própria situação física. Difere, portanto, 
do conceito de dominância lateral, que significa o predomínio ocular, auditivo e 
sensório motor de um dos membros superiores ou inferiores que deve ocorrer em 
todas as pessoas (MELLO, 1989, p.39). 
Segundo Oliveira (2007), lateralidade é a disposição do ser humano utilizar 
mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé. De acordo 
com a autora o lado mais utilizado possui maior força muscular, mais precisão e 
mais rapidez, sendo ele quem inicia e executa o movimento, o outro lado só auxilia. 
Os dois lados funcionam de forma complementar. Ainda de acordo com a autora se 
o ser humano tiver mesma dominância da mão, do olho e do pé do lado direito 
chama-se destra homogênea; se for do lado esquerdo, chama-se canhota ou sinistra 
homogênea. Se possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, o que não 
é comum chama-se ambidestra. Pode ocorrer também de se usar a mão e olho 
direito e o pé esquerdo ou qualquer outra combinação, o que significa lateralidade 
cruzada. 
De acordo com Alves (2005) é partir dos sete anos, que a criança será capaz 
de perceber que direita e esquerda não dependem somenteuma da outra, mas 
30 
 
também da posição de outras pessoas em relação a ela e de seus deslocamentos 
acontecendo, então, uma descentralização de seus pontos de referência. 
j) estruturação espacial: não nasce com o ser humano, sendo uma elaboração e 
uma construção mental que se opera através do corpo em movimento em relação 
aos objetos que estão a seu redor. 
A estruturação espacial pode ser definida como: 
 a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em relação 
ao meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação 
às pessoas e coisas; 
 a tomada de consciência da situação das coisas entre si; 
 a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que 
o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de 
movimentá-las. (DE MEUR e STAES, 1984 apud OLIVEIRA, 2007, p. 75) 
A criança, primeiro percebe a posição de seu próprio corpo no espaço, 
depois, a posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a perceber 
as relações das posições dos objetos entre si. 
De acordo com Craick (apud Oliveira, 2007), o espaço é um conceito que se 
desenvolve principalmente no cérebro, pois construímos nosso mundo espacial por 
meio da interpretação de dados sensoriais, tais como: audição, tato, mas 
principalmente à visão e sensações cinestésicas de movimento. Interpretamos essas 
informações ao mesmo tempo em que construímos os conceitos espaciais. É um 
círculo vicioso, que ocorre da seguinte forma: 
Não podemos desenvolver um mundo espacial estável até que aprendamos 
a interpretar as informações de nossos sentidos em termos espaciais. No 
entanto, podemos construir este mundo espacial baseados somente nas 
interpretações espaciais de dados sensoriais (CRAIK apud OLIVEIRA, 
2007, p. 76). 
A importância da estruturação espacial, para a escrita foi afirmada por 
Ajuriguerra (1980, p. 290): 
 Como sendo uma atividade motora que obedece a exigências muito 
precisas de estruturação espacial. A criança deve compor sinais orientados 
e reunidos de acordo com leis; deve, em seguida, respeitar as leis de 
31 
 
sucessão que fazem destes sinais palavras e frases. A escrita é, pois, uma 
atividade espácio-temporal muito complexa. 
k) estruturação temporal: o tempo é um conceito abstrato que deve ser construído 
na criança ao longo da vida. A palavra tempo é utilizada para designar os momentos 
de mudança. O homem se insere no tempo, nasce,cresce e morre, sendo sua 
atividade uma sequência de mudanças. 
Segundo Piaget (apud PICQ e VAYER, 1985, p.39): 
Nunca vemos nem percebemos o tempo como tal, uma vez que, contrário 
ao espaço ou à velocidade, ele não é evidente. Percebemos somente os 
acontecimentos, ou seja, os movimentos e as ações, suas velocidades e 
seus resultados. 
A criança apresenta maior dificuldade para assimilar o conceito de tempo. 
Inicialmente, ela sente a passagem do tempo, pelos seus próprios ritmos e 
necessidades biológicas (fome e sede que obedecem a uma organização rítmica, 
sincronizada pela alternância vigília-sono). Desta maneira, desde o nascimento, 
devem-se ajustar os ritmos corporais de uma criança às condições temporais 
impostas pelo ambiente (hora de se alimentar, tomar banho, dormir, acordar etc), 
para que haja uma organização da ritmicidade da mesma, que será o primeiro ponto 
referencial da informação temporal no decorrer do seu desenvolvimento, fazendo 
com que a mesma adquira a percepção do tempo (ALVES, 2004). 
Segundo Oliveira (2007) os principais conceitos que as crianças devem 
adquirir nas etapas da orientação temporal são: simultaneidade, ordem e sequência, 
duração dos intervalos, renovação cíclica de certos períodos. 
O ritmo, considerado um dos conceitos mais importante da orientação 
temporal, não envolve apenas a noção de tempo, mas de espaço, ordem, sucessão, 
duração e alternância. A combinação de tempo e espaço dá origem ao movimento. 
Ele traduz o intervalo de tempo a partir de três níveis: o ritmo motor, que é ligado ao 
movimento do organismo, como andar, correr, etc; o ritmo auditivo, que é trabalhado 
com algum movimento, sendo que muitas crianças não o percebem, e por último, o 
ritmo visual que exige uma transferência espaço-temporal. 
32 
 
l) percepção visual: de acordo com Fonseca (2008) ver é muito mais do que olhar, é 
essencialmente, compreender através dos olhos. Desta maneira, a visão torna-se o 
processo pelo qual o espaço (e tudo que nele está situado) é percebido como um 
todo, isto é, a visão surge como um receptor e analisador de estímulos espaciais, 
proximais e distais, e só depois a interpretação da imagem visual pode ser operada. 
Ainda de acordo com o autor acima citado, aprendemos a ver com todos os 
sentidos integrados (paladar, olfato, audição, visão, tato-cinestésico, etc.), também 
postural e comportamental situados e sustentados. Só a partir dessa dimensão 
comportamental se pode falar de percepção visual. 
Segundo Frostig (apud FONSECA, 2008), a percepção visual é, em síntese, a 
capacidade de reconhecer os estímulos, onde, além da recepção das impressões 
sensoriais captadas do mundo exterior e do próprio corpo, se incluem também a 
discriminação, a seleção e a identificação dos estímulos na sua correlação com as 
experiências anteriores ou similares. Sem percepção, o ser humano não pode 
receber qualquer mensagem do ambiente ou responder a ele de forma adequada. 
Sendo assim, a percepção visual, junto com a audição e com o sentido tátil-
cinestésico, é um componente essencial e complementar do comportamento e da 
aprendizagem. 
Para Oliveira (2007) uma boa percepção visual possibilita à criança a 
retenção dos símbolos visuais apresentados, tais como letras, palavras, sinais de 
pontuação, desenvolvendo assim uma boa memória visual. Esta memória visual por 
sua vez desempenha papel importante para que a criança tenha condições de 
formar uma imagem visual das palavras, o que facilita o reconhecimento rápido e 
instantâneo dos símbolos impressos durante a leitura. No momento em que a 
criança tiver condições de discriminar as diversas letras, integrar os símbolos, 
desenvolver a memória visual, ela atingiu a organização visual, componente tão 
importante ao processo de leitura. 
m) percepção auditiva: é o resultado da integração das experiências com a 
organização neurológica, possibilitando o ser humano de responder aos estímulos 
auditivos. Os nossos receptores auditivos devem ser capazes de mandar as 
33 
 
estimulações sonoras para o cérebro que processará, selecionará e armazenará as 
informações na memória. A discriminação auditiva está muito ligada à atividade 
motora, mais precisamente com a escrita. (OLIVEIRA, 2007). 
De acordo com Morais (1986, p.36), ―uma perfeita discriminação auditiva 
pressupõe uma acuidade auditiva íntegra, mas uma acuidade auditiva integra não 
implica na perfeita discriminação dos sons‖. 
 Percepção auditiva não tem o mesmo significado de acuidade auditiva. Para 
Morais (1986), a primeira é a capacidade de se perceber e discriminar auditivamente 
e sem ambigüidade todos os sons existentes na língua falada. Sendo a segunda a 
capacidade do ser humano de captar e notar a diferença entre vários sons e entre 
intensidades diferentes. Para Oliveira (2007) a memória auditiva é de fundamental 
importância durante o processo de aprendizagem da leitura, pois favorece a 
retenção, recordação das palavras captadas auditivamente. Neste período as 
crianças terão que associar o som percebido a uma grafia, sendo assim deverão ter 
uma boa discriminação auditiva, além da capacidade de simbolização, decodificação 
e memorização. 
2.4 DESENVOLVIMENTO CRONOLÓGICOPSICOMOTOR 
O desenvolvimento humano é um processo longo e gradual de mudanças, 
envolvendo de forma integrada o crescimento, a maturação, as experiências pelas 
quais o ser humano passa e suas adaptações ao meio no qual se encontra inserido. 
Entendendo que o ser é biopsicossocial, o desenvolvimento se dá nos aspectos 
físicos ou motor, afetivo, social ou relacional e cognitivo. 
De acordo com Rosa Neto (2002) desde o momento da concepção, o 
organismo humano tem uma lógica biológica, uma organização, um calendário 
maturativo e evolutivo, uma porta aberta à interação e à estimulação. Entre o 
nascimento e a idade adulta processam-se profundas modificações que só terminam 
com a morte. 
Segundo Ferreira (2000), o desenvolvimento humano segue alguns princípios 
básicos, que devem ser ressaltados, são eles: 
34 
 
 Desenvolvimento céfalo-caudal – o desenvolvimento é ordenado e 
previsível, onde as primeiras aquisições se iniciam na região da cabeça e evoluem 
em direção aos pés. 
 Desenvolvimento próximo-distal – segue a direção da região central 
(eixo corporal) para as extremidades. O controle dos movimentos processa-se do 
tronco para os braços, mãos e dedos. 
 Desenvolvimento geral para específico – os movimentos vão 
inicialmente ser simples e generalizados e mais tarde específicos e refinados. 
O processo de desenvolvimento humano é perpetuado e garantido nas 
relações sociais – sendo a educação um dos principais processos da relação 
humana - e se apresenta como uma forte indutora da constituição das funções 
mentais superiores, por meio da interação e/ou cooperação entre indivíduos em 
diferentes espaços e contextos sócio-históricos (ALVES, 2004). 
Tanto as crianças quanto os adultos apresentam certos padrões de 
desenvolvimento ao longo da vida que são previsíveis, independente da cultura, do 
meio sócio-econômico do qual fazem parte. A seguir apresentamos uma síntese do 
desenvolvimento psicomotor desde o nascimento até aos dez anos de vida, 
enfatizando a faixa etária de três a seis anos, que compreende a Educação Infantil, 
mais especificamente a pré-escola, objetivo deste estudo. 
 Capacidades Motoras 
 Referem-se à capacidade do ser humano modificar o seu próprio ambiente, 
ou seja, mostrar que é capaz de fazer, de agir e faz parte do seu desenvolvimento 
psicomotor. 
 Durante os primeiros anos de vida, ocorrem mudanças significativas em 
relação à capacidade de movimento dos seres humanos. A criança passa de uma 
total dependência dos pais e cuidadores; e do movimento incoordenado e 
descontrolado, para um bom controle e coordenação, surgindo numerosas 
habilidades motoras e uma completa autonomia. As etapas do desenvolvimento da 
35 
 
criança têm uma base genética, mas as potencialidades inatas só se desenvolvem 
na medida em que encontra um meio favorável (LE BOULCH, 1986). 
De acordo com Tani et al. (1988), há dois subestágios que marcam os 
diferentes momentos de níveis de aquisição em relação às capacidades motoras. 
São eles: 
As aquisições do primeiro ano de vida que culminam com a capacidade de 
locomoção independente, determinado em grande parte pela maturação, visto que 
dependem de força muscular, reflexos antigravitacionais e um mínimo 
funcionamento do mecanismo de equilíbrio. 
Do segundo ao sexto ano de vida, quando ocorre um aperfeiçoamento e um 
controle de todas as habilidades motoras essenciais (caminhar, correr, saltar, 
arremessar, quicar, chutar, etc); época em que se chega ao domínio e ao 
conhecimento das partes do corpo e de habilidades essenciais para novas 
aprendizagens motoras. 
 Primeiro ano de vida 
Desde o nascimento, o bebê está em constante luta para dominar o meio 
ambiente e poder sobreviver nele. Nos primeiros estágios de desenvolvimento, a 
interação básica do bebê com o ambiente ocorre através dos movimentos. Passa de 
alguns movimentos iniciais involuntários a um maior controle destes. O meio no qual 
o bebê crescerá, irá influenciar seu desenvolvimento geral a curto e longo prazo. 
Nesta fase, o bebê está provido de uma série de reflexos arcaicos, ou seja, 
movimentos não controlados conscientemente, pois se trata de respostas a 
estímulos externos que não passam pela zona do córtex cerebral. Os reflexos 
compartilham, com o resto do processo evolutivo e com as características dinâmicas 
da maturação infantil. Enraizados no processo de maturação, eles se desenvolvem, 
se modificam, se adaptam às circunstâncias do momento, do meio, da saúde geral 
da criança, da sua idade, do seu temperamento, fornecendo o ritmo de seu 
desenvolvimento psicomotor. Assim, seu sistema nervoso central está preparado 
36 
 
para iniciar uma maturação muito importante, que será à base de todo o 
desenvolvimento psicomotor posterior (CORIAT, 2001). 
Os princípios básicos que regem o desenvolvimento neuromotor, baseiam-se 
nas leis cefalo-caudal e próximo-distal, através do quais ocorre o processo de 
mielinização (recobrimento das células e das ramificações nervosas de mielina que 
facilita a efetivação de conexões nervosas). Ele inicia-se na cabeça e gradualmente 
vai passando para as partes distantes (os pés) e, também, começa nas partes mais 
próximas ao eixo da coluna vertebral e vai para as zonas mais distantes desse eixo 
(os dedos das mãos e dos pés). Desta forma, o bebê nasce com seus reflexos (de 
sucção, de preensão, movimentos automáticos, etc.) e com um sistema nervoso que 
está preparado para uma maturação constante, que permite passar desse 
movimento involuntário, que representa os reflexos, a outro, consciente e voluntário 
que é à base do movimento humano. A existência dos reflexos no momento do 
nascimento e o seu desaparecimento posterior indicam que a maturação do sistema 
nervoso central segue o caminho correto (GESELL, 1996). 
Com um sistema nervoso central íntegro o bebê, então, começa a dominar 
três categorias básicas de movimento para sobreviver e para interagir, de modo 
efetivo e eficiente, com o mundo. Primeiro, deve estabelecer e manter certa relação 
do corpo com a força da gravidade, a fim de atingir uma postura sentada ereta e 
uma postura em pé ereta (estabilidade), depois deve desenvolver habilidades 
básicas a fim de movimentar-se pelo ambiente (locomoção) e por último deve 
desenvolver as habilidades rudimentares de alcançar, segurar e soltar para fazer 
contatos significativos com os objetos (manipulação) (GALLAHUE, 2003). 
Os movimentos rudimentares acontecem por volta de cinco meses, quando a 
criança agarra com toda a mão os objetos que estão ao seu alcance e os explora, 
colocando-os na boca. Aos poucos, vai fazendo movimentos mais precisos, 
evoluindo de uma preensão cúbito-palmar difusa, para uma radial e mais tarde 
preensão em pinça fina, utilizando o polegar em oposição com os quatro dedos da 
mão, o que lhe permite apanhar objetos pequenos, segurando-os com precisão. 
37 
 
O bebê utiliza as mãos para explorar o mundo à sua volta e o seu corpo, 
podendo coordenar as mãos e desassociar delas os movimentos. Constantemente 
suas ações informam-lhe sobre o funcionamento dos objetos e das pessoas que ali 
estão ajudando no ponto de vista da evolução de suas capacidades cognitivas. 
Nessa evolução, intervém a maturação do sistema nervoso central, todo o 
crescimento ósseo e muscular, como também as experiências afetivas que o bebê 
possui com as outras pessoas e objetos à sua volta (COSTE, 1997). 
Durante o decorrer do primeiro ano, costuma-se estudar a maturação do tono 
muscular (estado de tensão permanente dos músculos), que varia desde uma 
hipotonia total (pouca tensão muscular), até uma tensão ajustada à situação. Isso 
permite lembrar que durante o primeiromês o recém-nascido passa a maior parte do 
tempo deitado, não conseguindo ainda um bom controle de cabeça. Suas 
extremidades ainda estão muito flexionadas e aos poucos, seu tono muscular vai 
aumentando. Graças à maturação do sistema nervoso, ao final do terceiro mês, 
mantém a cabeça ereta quando colocado sentado. 
Gradativamente há aumento do tônus do seu tronco e da cabeça e, por volta 
dos cinco meses, consegue conservar-se sentada quando colocada. Nesse período 
começa a exploração do ambiente através do arrastar, engatinhar. Com sete para 
oito meses já consegue sentar-se sozinha. Em torno dos nove meses mantém-se de 
pé com apoio e por volta dos dez ou doze meses inicia a marcha bípede com e sem 
ajuda reorganizando novas aquisições motoras para que progressivamente e de 
forma definitiva conquiste a segurança gravitacional. 
Segundo Fonseca (2008) para a criança manter-se de pé é necessário a 
integração das sensações de todos os músculos, tendões e articulações do corpo, 
incluindo os músculos do pescoço e dos olhos, daí ser um dos eventos mais 
importantes e mais significativos no desenvolvimento da criança de tenra idade. 
De uma maneira geral, as sensações emergidas do corpo da criança e da sua 
motricidade interativa, jogo, imitação, vinculação, afiliação, atenção e observação, 
possibilitam a estimulação das áreas cerebrais que estão envolvidas na 
compreensão e utilização dos sons (FONSECA, 2008). 
38 
 
 Do segundo ao sexto ano de vida 
A partir dos dois anos de idade a criança torna-se mais ativa, adquirindo 
consciência de si mesmo, o que de certa forma leva a uma ampliação do seu 
universo social e individual. 
Nesta fase de acordo com Gesell (1996), o avanço no domínio do 
conhecimento do corpo e de suas possibilidades no espaço e no tempo são 
elementos fundamentais a partir dos quais se analisam as capacidades das 
crianças, sendo delimitada desde o segundo ano de vida até aos seis anos. 
Compreendendo, pois, o desenvolvimento do esquema corporal (entendido como a 
representação que a criança tem de seu corpo, de seus segmentos e de suas 
próprias possibilidades e limitações de movimento e de ação) e também da 
organização espaço-temporal. 
A construção do esquema corporal da criança se dá a partir da maturação 
neurológica, da evolução sensório-motora e da relação com o corpo do outro num 
espaço e tempo. Esta etapa será importante na evolução da imagem do corpo, 
sendo este o instrumento de inserção da criança à realidade (LE BOULCH, 1986). 
Durante este período, a criança é uma autêntica exploradora do espaço, 
fazendo uso das aquisições locomotoras aprendidas anteriormente. Ela se move 
com vários padrões motores porque adquiriu uma consciência sensorial adicional 
sobre como o seu corpo funciona e sobre como o mundo físico e gravitacional que o 
cerca opera. Apanha coisas, manipula-as, atira-as para longe, empurra e puxa 
brinquedos, abre e fecha gavetas e portas, sobe e desce escadas, aventura-se a 
explorar o espaço fora de casa, promovendo oportunidades múltiplas à sua 
motricidade global e fina. Em geral, há uma gradativa dissociação motora, ou seja, 
capacidade motora, possibilitando um encadeamento de movimentos. Assim, 
seguindo a classificação dessas habilidades, podemos diferenciar entre as de 
locomoção e de deslocamentos as de não-locomoção e, portanto de estabilidade e 
equilíbrio, e, finalmente, as de projeção-recepção e manipulação. Sua interação com 
o mundo externo é um alimento essencial para a construção de seu mundo interior, 
ou seja, de sua própria identidade (FONSECA, 2008). 
39 
 
Ainda de acordo com este autor, as explorações motoras e corporais, vão 
possibilitar as crianças aprenderem, como a gravidade trabalha e como as diferentes 
partes do corpo se movem e interagem entre si, o que elas podem e o que não 
podem fazer. Todas estas sensações oriundas do seu corpo e de sua motricidade 
acabam por lhe proporcionar uma noção de si cada vez mais integradas. 
Para Le Boulch (1986) entre quatro e seis anos de idade, há uma harmonia 
entre o ritmo e o movimento, estabelecendo-se então a dominância lateral, ou seja, 
a simetria imaginária que divide o corpo em duas partes, denominadas de direita e 
esquerda, servindo de base a uma melhor organização do corpo no espaço. 
Em relação à orientação espaço-temporal, Oliveira (2007) coloca que a 
principal referência para a construção dessas noções será o próprio corpo da 
criança, e somente mais tarde ela poderá relativizar, à medida que começar a 
identificar-se em relação ao corpo de outras pessoas e ao meio. 
O processo de construção dos conceitos temporais tem muito a ver com as 
vivências da criança no decorrer do dia, sua rotina, o que faz antes de chegar à 
escola, na escola, em casa, hora do almoço, do banho, de dormir, acordar ou 
quando se exige que elas sigam ritmos de caminhar devagar ou rápido, ou mesmo 
pedindo a elas que ordenem uma história em sua sucessão lógica entre outros. 
As noções temporais e espaciais servirão de base para o desenvolvimento 
cognitivo e para aprendizagems de conceitos importantes durante o processo de 
alfabetização na fase da pré-escola. 
 Do sétimo ao décimo ano de vida. 
Com sete anos, a criança apresenta plena integração do corpo estando 
pronta para as aprendizagens escolares, já consegue uma auto-organização e boa 
concentração, podendo processar informações simultânea e sequencial com seus 
receptores sensoriais proximais e distais, para poder fazer uso de um controle 
postural desenvolvido e auto-regulado (FONSECA, 2008). 
40 
 
Nesta fase a dominância lateral já esta definida, reconhecendo a lateralidade 
no outro, sua noção de temporalidade vai se aperfeiçoando, começa a conseguir ver 
horas, mas não os minutos. 
Aos oito anos, a criança já possui um sistema tátil - cinestésico bastante 
evoluído. Consegue captar, decodificar, compreender e associar muita informação 
auditiva, falando e explicando-se de forma adequada para exprimir suas 
necessidades e interesses (FONSECA, 2008). 
De acordo com Gesell (1996), por volta de nove anos, os movimentos 
habituais se tornam mais ágeis, sua postura é mais relaxada e sua percepção mais 
aguçada. Já é capaz de combinar simultaneamente os movimentos dos membros 
superiores e inferiores, equilibrando força muscular e habilidades específicas. 
2.5 FORMAS DE INTERVENÇÃO PSICOMOTORA 
As formas de intervenção se subdividem em: estimulação, educação, 
reeducação e terapia Psicomotora. 
 Estimulação psicomotora 
É a possibilidade de acompanhar de forma harmoniosa o desenvolvimento 
normal do bebê. De acordo com Lévy (2004) caracteriza-se por atividades que dão 
atenção e vão ao encontro das condições que o ser humano apresenta, 
acompanhando seu estado maturacional, procurando despertar o corpo e a 
afetividade através de movimentos em forma lúdica, buscando uma harmonização 
constante. Assim, estimular significa despertar, desabrochar o movimento. De forma 
geral, dirige-se aos recém-natos e às crianças da Educação Infantil e pré-escolares. 
 Educação psicomotora 
A partir do nascimento, com o corpo em movimento inicia-se a educação 
psicomotora, abrangendo todas as aprendizagens da criança e favorecendo seu 
desenvolvimento biopsicossocial, processando-se por etapas progressivas e 
específicas de acordo com o ritmo maturacional de cada indivíduo. Dirige-se 
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basicamente às crianças em fase escolar, mais especificamente Educação Infantil e 
pré-escola. Pode ser realizada pelos familiares, pelos cuidadores com a participação 
dos educadores que possuem conhecimento sobre o desenvolvimento psicomotor 
infantil. Vários autores, citados a seguir, dão ênfase a essa