Fundamentos e procedimentos para o ensino de arte

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Vigotski: fundamentos e procedimentos para o ensino de arte 
 Vygotski: fundamentos e procedimientos para la enseñanza del arte 
 
 PAES, Paulo C. Duarte 
 Professor Doutor da Universidade Federal de MS 
 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - Brasil
 
 RESUMO 
 
O objetivo deste estudo é identificar algumas das principais categorias da obra 
Vigotskiana e relacioná-las ao seu entendimento sobre a relevância e os 
procedimentos do ensino de arte. Analisaremos as categorias de “pensamento e 
linguagem” e de “funções psicológicas superiores”, que são centrais para a 
compreensão dos principais pilares da obra do autor soviético. Partindo desses 
fundamentos o autor propõe um ensino de arte voltado para a compreensão das obras 
artísticas mais relevantes produzidas pela humanidade e valoriza a história da arte 
como base significativa para posteriores exercícios de criatividade artística. 
 
RESUMEN 
El objetivo de este estudio es la identificación de algunas de las principales categorías 
de la obra Vigotskiana y relacionar-las al suyo entendimiento sobre la relevancia y los 
procedimientos del enseñanza del arte. Analizaremos las categorías de “pensamiento 
y lenguaje” y de “funciones psicológicas superiores”, que san centrales hasta la 
comprensión de los principales pilares de la obra del autor soviético. Partiendo de 
estos fundamentos el autor propone la enseñanza del arte para la comprensión de las 
obras artísticas mas relevantes producidas pela humanidad e valoriza la historia de la 
arte como base significativa para posteriores ejercicios de creatividad artística. 
 
 Palavras chave: Vigotski, metodologia, ensino, arte. 
 Associar o pensamento de Lev Semenovich Vigotski ao ensino de arte é 
uma tarefa complexa tendo em vista que o autor tem uma obra reconhecida 
mundialmente sobre a psicologia do desenvolvimento denominada Psicologia 
Sócio-Histórica e se dedicou a arte apenas nos primeiros anos de sua 
produção teórica, quando escreveu sobre a obra de Shakespeare e sobre a 
psicologia da arte (VIGOTSKI, 1999 e 2001a). As categorias: funções 
psicológicas superiores, pensamento e linguagem, (VIGOTSKI, 2000, 2001b, 
2001c e 2004) são fundantes na sua obra e servem para compreender sua 
argumentação relacionada ao ensino de arte. 
 2 
 O autor escreveu ainda sobre a relação entre a imaginação e a arte na 
infância (2006), demonstrando que o desenvolvimento da criatividade se dá a 
medida em que se ampliam os aspectos do desenvolvimento cognitivo, 
relacionando a apropriação do conhecimento sistematizado com a capacidade 
criativa e a apreensão da realidade ao desenvolvimento da imaginação 
(VIGOTSKI, 2006). 
 Vigotski não teve como objeto de estudo central o ensino de arte na 
escola, trabalhando sobre o tema somente na sua obra psicologia pedagógica 
(2001b), quando discorre sobre a educação estética, mas, sua teoria sobre o 
desenvolvimento humano constitui-se como um importante instrumento de 
compreensão da relevância da arte no desenvolvimento e também sobre os 
procedimentos relativos ao ensino de arte. 
 
1 FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES, LINGUAGEM E 
PENSAMENTO: O ENTENDIMENTO VIGOTSKIANO SOBRE O ENSINO 
 
 Para compreender o ensino de arte sob a ótica vigotskiana faz-se 
anteriormente necessário apreendermos seu entendimento sobre o ensino de 
forma geral, das artes e também das ciências. O centro dessa compreensão na 
obra do autor está na categoria que ele denominou como “funções psicológicas 
superiores”, que é também título de uma das suas mais importantes obras 
(VIGOTSKI, 2000). Entender o que as funções psicológicas superiores 
contribuem para o entendimento de Vigotski sobre o ensino de arte. 
 As funções psicológicas superiores emanam da realidade social, onde a 
cultura é determinante e, ao mesmo tempo, atua sobre a base biológica. O 
desenvolvimento humano acontece das formas superiores humanizadoras 
sobre as formas inferiores e biológicas. É esclarecedora dessa posição uma 
argumentação de Vigotski sobre o desenvolvimento de crianças que têm 
maiores ou menores condições para desenvolver as funções psicológicas 
superiores e assim dominar os “procedimentos e modos culturais” da conduta. 
As formas especiais, criadas pela cultura, vem a ser a continuação das funções 
psicofisiológicas naturais à semelhança de como as ferramentas são a 
continuação dos órgãos (VYGOTSKI, 1995, p. 42). 
 A atividade externa de transformação da natureza proporcionou, 
 3 
também, a transformação interna e, assim, através de milhares de gerações, a 
cultura foi sendo produzida no desenrolar da história da humanidade tal qual a 
conhecemos hoje. 
 A relação entre o cultural e o natural, entre as funções psicológicas 
superiores e as inferiores são distintos. O desenvolvimento biológico da 
espécie humana é infinitamente mais lento do que o desenvolvimento cultural. 
 Vigotski (2000 e 2001c) afirma que as estruturas das formas superiores 
de conduta possuem sua própria história interna que inclui a história da 
conduta humana no seu conjunto. O processo único, de apropriação das 
formas superiores pela mente humana, está intrinsecamente relacionado ao 
desenvolvimento da cultura na história humana. As formas culturais de 
conduta, desenvolvidas na individualidade, são as formas culturais históricas, 
tendo em vista que o pensamento somente atinge graus superiores quando 
incorpora a cultura historicamente produzida. Essa cultura, reproduzida pelo 
pensamento, que tem na linguagem o centro de sua existência é um 
fundamento para que se compreenda o sentido e as possibilidades do ensino 
de artes. 
 Esta conclusão vigotskiana define o desenvolvimento do pensamento 
como dependente de instrumentos externos, no caso a linguagem que, por sua 
vez, depende da experiência sociocultural da criança. A constatação de que o 
desenvolvimento do pensamento verbal é uma forma histórico-social de 
desenvolvimento e não natural ou inata, leva o autor à constatação de que 
também existem leis e propriedades que não podem ser descobertas através 
de uma concepção naturalizante do pensamento e da linguagem. 
Ao reconhecermos o caráter histórico do pensamento verbal, 
devemos estender a essa forma de comportamento todas as 
teses metodológicas que o materialismo histórico estabelece 
para todos os fenômenos históricos na sociedade humana. 
Devemos esperar de antemão que, em linhas gerais, o próprio 
tipo de desenvolvimento histórico do comportamento venha a 
estar na dependência direta das leis gerais do desenvolvimento 
histórico da sociedade humana. Com isso o próprio problema 
do pensamento e da linguagem ultrapassa os limites 
metodológicos das ciências naturais e se transforma em 
questão central na psicologia histórica do homem, ou seja, da 
psicologia social (VIGOTSKI, 2001c, p. 149 e 150). 
 Esta reflexão é imprescindível para que se compreenda porque Vigotski 
vai centrar o seu estudo sobre o desenvolvimento do pensamento e da 
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linguagem na palavra, que é um bem cultural historicamente produzido. A 
palavra no entendimento do autor é entendida como a representação de um 
significado anteriormente dado em relação à sua característica sonora ou 
simbólica. Esse significado não é imutável, pelo contrário, varia internamente, 
modifica-se ao se relacionar com outros significados. Acontece uma 
generalização em que o significado de uma palavra evolui quando se amplia o 
repertório de outras palavras com outros significados (idem, p. 360 - 361). 
 Para Vigotski as associações entre os símbolos verbais(palavras), 
mesmo sendo sólidas e numerosas, ainda não podem ser consideradas um 
conceito. O conceito surge mediante a existência de um problema que só 
possa ser solucionado com a formação de novos conceitos. A existência de um 
problema cria uma necessidade particular de pensamento, articulado com a 
atividade de solucioná-lo, então novos conceitos são desenvolvidos para 
sustentar essa forma de pensamento particular. 
Ao contrário do amadurecimento dos instintos e das atrações 
inatas, a força motivadora que determina o desencadeamento 
do processo, aciona qualquer mecanismo de amadurecimento 
do comportamento e o impulsiona para frente pela via do 
ulterior desenvolvimento não está radicada dentro mas fora do 
adolescente e, neste sentido, os problemas que o meio social 
coloca diante do adolescente em processo de amadurecimento 
e estão vinculados à projeção desse adolescente na vida 
cultural, profissional e social dos adultos. [...] Onde o meio não 
cria os problemas correspondentes, não apresenta novas 
exigências, não motiva nem estimula com novos objetivos o 
desenvolvimento do intelecto, o pensamento do adolescente 
não desenvolve todas as potencialidades que efetivamente 
contém, não atinge as formas superiores ou chega a elas com 
um extremo atraso (VIGOTSKI, 2001c, p. 171). 
 Ao buscar as raízes genéticas e causais do pensamento e da linguagem, 
Vigotski considera a qualidade histórica da linguagem, que foi criada antes do 
nascimento do indivíduo sendo por ele assimilada. Aprofundar o entendimento 
de como se desenvolve a relação entre o pensamento interno e a linguagem, 
apropriada do meio externo e histórico é condição central para compreender o 
sentido e os procedimentos do ensino de arte na escola, no entendimento de 
Vigotski (2001b e 2006), conforme demonstraremos. 
 
2 A REALIDADE, A IMAGINAÇÃO E O ENSINO DE ARTE SEGUNDO 
VIGOTSKI 
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 Ao relacionar a fantasia e o processo criativo com a arte Vigotski (2006) 
afirma que a criação não pode acontecer partindo do nada e que todo processo 
criativo necessita de elementos tomados da realidade, da cultura produzida 
historicamente. Sem a apropriação dessa cultura passada os processos 
criativos são pobres e superficiais. Com relação a um conto que fala sobre 
cabanas sobre patas de galinhas, o autor afirma que a imaginação pode 
recombinar e determinar novos graus de entendimentos insólitos criando 
estórias e imagens fantasiosas, mas são sempre interpretações da realidade. A 
arte, por mais criativa e insólita parte sempre de uma compreensão anterior do 
artista sobre a realidade e toda criatividade humana se assenta na apropriação 
da cultura anteriormente realizada pelo ser que cria. 
A atividade criadora da imaginação se encontra em relação 
direta com a riqueza e a variedade da experiência acumulada 
pelo homem, porque essa experiência é o material com sobre a 
qual se produz os edifícios da fantasia. Quanto mais rica for a 
experiência humana, tanto maior será o material de que dispõe 
essa imaginação. Por isso a imaginação da criança é mais 
pobre do que a do adulto, porque tem uma experiência menor. 
Se examinarmos a história dos grandes descobrimentos, dos 
maiores inventos, podemos comprovar que quase sempre 
surgiram sobre a base de enormes experiências previamente 
acumuladas (VIGOTSKI, 2006, p. 17). 
 Essa compreensão sobre o desenvolvimento da fantasia, da criatividade 
e da própria arte como resultante da experiência anterior da humanidade nos 
fundamenta para uma crítica a determinadas metodologias de ensino de arte 
que se embasam na liberdade de criação e na espontaneidade da criança. 
Nesse sentido o autor nos remete a necessidade de estudos sobre estética e 
história da arte pelas crianças para que estas possam depois expressarem-se 
artisticamente. É fundamental que a criança compreenda as formas mais 
desenvolvidas da experiência artística da humanidade para que possa usar sua 
imaginação a partir de produções anteriores, utilizando sua imaginação e sua 
criatividade à medida em que se aproprie de complexas formas criadas 
anteriormente. 
Quanto mais veja, ouça, e experimente, quanto mais aprenda e 
assimile, quantos mais elementos da realidade disponha a sua 
experiência, tanto mais considerável e produtiva será, em 
conformidade com as demais circunstâncias, a atividade da 
sua imaginação (VIGOTSKI, 2006, p. 18). 
 6 
 O ensino de artes, na perspectiva vigotskiana, tem o caráter objetivo de 
proporcionar às novas gerações a apropriação do aspecto estético da cultura 
humana, produzido historicamente. Essa objetividade intencional determina a 
centralidade do estudo das artes em alguns aspectos como a história da arte e 
o entendimento intelectual da arte como instrumento de mediação do 
pensamento para a apropriação da dimensão estética da realidade humana. 
Nesse sentido, as atividades práticas e a fruição no ensino das artes devem ser 
desenvolvidas com base no desenvolvimento estético da humanidade e não 
como uma manifestação centrada na individualidade. 
 Vigotski (2001b) cita a educação estética com o objetivo maior de 
promover o contato dos alunos com a grande produção artística de todos os 
tempos, tomando o devido cuidado para não realizar um ensino de artes 
fechado no desenvolvimento de técnicas de produção da arte e na vivência 
cotidiana. 
 Sua perspectiva histórica o levou a conferir uma importância mais 
significativa para a história da arte, que registra a produção artística mais 
significativa no desenvolvimento da cultura humana. A cultura das percepções 
artísticas deve ser condição para que as práticas voltadas para o ensino de 
técnicas de produção de alguma forma de arte tenham um verdadeiro sentido 
pedagógico. O ensino de alguma técnica somente se torna um aprendizado 
criador quando vai além da técnica em si, voltando-se para um processo de 
educação estética fundamentado na leitura da obra de arte. 
A humanidade acumulou na arte uma experiência tão 
grandiosa e excepcional que qualquer experiência de criação 
doméstica e de conquistas pessoais parece ínfima e mísera em 
comparação com ela. Por isso quando se fala em educação 
estética no sistema de educação geral deve-se sempre ter em 
vista essa incorporação da criança à experiência estética da 
sociedade humana: incorporá-la inteiramente a arte 
monumental e através dela incluir o psiquismo da criança 
naquele trabalho geral e universal que a sociedade humana 
desenvolveu ao longo dos milênios sublimando na arte o seu 
psiquismo (VIGOTSKI, 2001b, p. 351-352). 
 
 O termo experiência estética da sociedade humana tem o sentido de 
abordar os clássicos da produção artística universal da história humana. Para 
Vigotski (2001b) a educação deve ter como objeto central as formas culturais 
mais significativas, visando ao desenvolvimento máximo dos indivíduos ao se 
 7 
apropriarem dessa cultura. 
 Ainda hoje no ensino de arte muitos professores se atêm 
prioritariamente ao desenvolvimento da criatividade infantil. Utilizando técnicas 
de expressão artística, esses professores objetivam apenas a criatividade dos 
alunos a partir de suas próprias capacidades de entendimento estético daquilo 
que criam. 
O erro indiscutível dessa concepção no exagero desmedido e 
no culto do protótipo da criação infantil e ainda na 
incompreensão de que a força espontânea da criação, embora 
seja capaz de criar protótipos da mais grandiosa tensão, ainda 
assim está condenada definitivamente a permanecer no círculo 
estreito da formas mais elementares, primitivas e, no fundo, 
pobres (VIGOTSKI, 2001b, p. 348). 
 
 Ao confundir o ensino de artes com o desenvolvimento da criatividade 
proporcionada por atividades livres, muitos professores ausentam-se do seu 
verdadeiro papel de proporcionar ao aluno uma formação estética de fato. Essa 
afirmação não significa que Vigotski não compreendae valorize a necessidade 
psíquica do processo de fruição do fazer artístico como um imprescindível 
instrumento de aperfeiçoamento e equilíbrio psíquico dos alunos. 
 Ao confrontarem sua vivência das obras de arte clássicas com sua 
própria produção, produzem um novo sentido tanto para o seu trabalho quanto 
para uma nova leitura das obras apreciadas, e esse é o objetivo da educação 
estética. O professor de arte deve objetivar esse desenvolvimento dialético do 
aluno no sentido da apreensão da riqueza estética das obras mais 
reconhecidas bibliograficamente e da sua própria criatividade como uma 
unidade pedagógica, cujo principal determinante do desenvolvimento do aluno 
é a cultura historicamente produzida, apropriada pela observação, pela 
mediação do professor e pela atividade criativa do próprio aluno. A arte é então 
compreendida não como um complemento da vida, mas como um aspecto 
superior da vida, ligando algum objeto real, concreto e histórico à emoção, 
unificando indivíduo e gênero humano pelo sentimento. 
 O ensino de arte não deve ter uma finalidade utilitarista voltada para a 
cura psíquica, a educação moral ou o ensino de outros conteúdos escolares. 
Mesmo que isso ocorra de fato, esses objetivos são alheios à educação 
estética, que deve se manter autônoma em relação a outros interesses que não 
o próprio desenvolvimento estético dos alunos. Caso contrário, essa educação 
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resulta no amortecimento do sentimento e da compreensão artística e passa a 
ser substituído por outros interesses, produzindo uma aversão à vivência 
estética em si: “Outro equívoco pedagógico não menos nocivo na educação 
estética foi o de impor à estética problemas e objetivos que lhe eram estranhos, 
só que não mais de ordem moral, mas de ordem social e cognitiva” (VIGOTSKI, 
2001b, p. 328-329). 
 O autor ainda faz uma outra denúncia que diz respeito à utilização da 
arte como meio para tornar o processo educativo mais agradável e lúdico para 
os alunos. Vê-se aqui outra questão trazida por Vigotski, que ainda tem grande 
relevância na atualidade. Muitos professores ainda desenvolvem atividades 
artísticas como meio de produzir a felicidade e o prazer dos alunos. 
Por último, resta discutir o terceiro equívoco cometido pela 
pedagogia tradicional quando reduz a estética ao sentimento 
do agradável, ao prazer pela obra de arte e vê nela um objetivo 
em si, noutros termos, reduz todo o sentido das emoções 
estéticas ao sentimento imediato de prazer e alegria que elas 
suscitam na criança (VIGOTSKI, 2001b, p. 331). 
 
 A compreensão utilitarista e individualista do ensino de arte tem sido 
ainda reproduzida na escolas brasileiras quando o ensino de arte se reduz a 
outros interesses que não o desenvolvimento da capacidade de leitura da obra 
de arte pelo aluno. Essa compreensão, em geral, se fundamenta em teorias 
que concebem a aprendizagem como algo que acontece partindo do próprio 
indivíduo aluno, negligenciando o estudo sobre e a compreensão da história da 
arte como área de conhecimento que deve embasar toda a produção criativa 
dos alunos nas aulas de arte. 
 Vigotski defende a necessidade anterior de estudos profundos e 
abrangentes da arte, para que o aluno consiga, depois, com exercícios de 
criatividade se apropriar do que existe de mais elaborado na arte produzida na 
história humana. Essa concepção fundamenta a compreensão de que as 
funções psicológicas superiores, os instrumentos da cultura produzidos 
historicamente, sejam o objetivo principal do ensino de arte. 
 Se a linguagem é fruto do desenvolvimento histórico e os alunos a 
encontram quase pronta quando nascem, então é imprescindível que esses 
alunos se apropriem dessa linguagem para que possam se expressar criativa e 
imaginativamente. A criatividade e a imaginação, sem a apropriação anterior 
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das formas mais desenvolvidas da cultura artística ficam restritas aos limites da 
individualidade, impedindo a apropriação da arte e a sua expressão. 
 Na concepção de ensino de artes de Vigotski os alunos devem, antes ou 
concomitantemente a sua expressão artística, se apropriarem das formas mais 
desenvolvidas da linguagem artística que estudam. Quando isso não acontece 
os alunos ficam impedidos da vivência artística e restritos a empobrecedores 
exercícios de criatividade voltados para interesses que não o verdadeiro ensino 
de artes. 
 
Referências 
VIGOTSKI. L. S. Psicologia da arte. São Paulo. Martins Fontes, 2001a. 
______. Psicologia Pedagógica. São Paulo. Martins Fontes, 2001b. 
______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 
2001c. 
______. A tragédia de Hamlet: o príncipe da Dinamarca. São Paulo. Martins Fontes, 
1999. 
______. Teoria e método em psicologia. (Tradução Cláudia Berliner). São Paulo. 
Martins Fontes. Martins Fontes. 2004. 
VYGOTSKI. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid. AKAL. 2006. 
______. (Volumes III). Madri. Centro de Publicaciones del M.E.C. / Visor 
Distribuciones, 2000. 
 
Paulo Cesar Duarte Paes: Professor de Psicologia do Desenvolvimento e da 
Educação na UFMS, Doutor em Educação pela UFSCar, Mestre em Educação pela 
UFMS, Graduado em Educação Artística pela UFMS.