a desmotivao da aprendizagem de alunos de escola

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A (DES) MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DE ESCOLA PÚBLICA
DO ENSINO FUNDAMENTAL I: QUAIS OS FATORES ENVOLVIDOS?
Maria Fabiana Nascimento de Carvalho1
Valéria Cavalcanti Pereira2
Sandra Patrícia Ataíde Ferreira3
RESUMO: A problemática da (des) motivação nos diversos níveis de escolaridade
tem sido o centro das discussões no que diz respeito ao que vai mal nas escolas.
Assim, buscou-se investigar os possíveis fatores da (des) motivação dos alunos
de escola pública para a aprendizagem, mais especificamente, as metodologias
utilizadas pelo professor e as condições físicas e pedagógicas oferecidas pela
escola. Para tal, realizaram-se observações em duas turmas de uma escola
municipal de Recife e entrevistas com alunos e professoras. De modo geral,
percebe-se que apesar da motivação estar relacionada a inúmeros aspectos, o
que aparece como principal fator de não motivação dos alunos são as condições
físicas oferecidas pela escola, já que estas interferem na realização das atividades
escolares.
Palavras chave: motivação, aprendizagem, aluno, escola pública.
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, com o avanço tecnológico, os brinquedos interativos ocupam
cada vez mais o tempo das crianças, colocando o interesse pelos estudos em
segundo plano. Além disso, a mídia tem despertado a atenção das crianças por
meio de atrativos que estão além do simples fato de freqüentarem uma escola. No
entanto, esta, muitas vezes, não oferece os mesmos encantos, o que geralmente
provoca certos desinteresses e falta de motivação dos alunos pelos estudos em
sala de aula, visto que brincar, para a maioria dos garotos, é muito mais atraente
do que o ato de estudar.
Segundo Zenti (2000), os especialistas no assunto afirmam que os
professores devem mostrar aos seus alunos que estudar pode ser divertido.
1 Concluinte do curso de Pedagogia, Centro de Educação, da UFPE. E-mail:
valeriakcavalcanti@gmail.com
2 Concluinte do curso de Pedagogia, Centro de Educação, da UFPE E-mail:
fabianan8@hotmail.com
3 Professora Adjunto do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais, CE – UFPE. E-
mail: tandaa@terra.com.br
2
Contudo, a maior dificuldade está em competir com os atrativos
tecnológicos e com os brinquedos que encantam as crianças, e que na escola não
existem.
Somado a isso, existe o mundo da sala de aula apresentando um cotidiano
com intenso quantitativo de atividades, geralmente, monótonas, avaliações
obrigatórias, propostas pedagógicas pouco desafiadoras para os discentes,
grande quantidade de alunos por sala, ausência de decoração e materiais
pedagógicos, enfim, inúmeros fatores que não instigam os educandos a estudar.
Como diz Tapia (1992, p.13):
[...] acreditamos que a maioria destas condições – programas
excessivamente carregados, muitos alunos por sala, falta de materiais
adequados, influência negativa da família, perspectivas de futuro
negativas etc. - escapa ao nosso controle, o que costuma nos dar uma
visão bastante pessimista da possibilidade de motivar esses alunos.
A prática do professor é outro fator merecedor da nossa atenção devido ao
fato de ser figura importante e propulsora no processo de motivação para
aprendizagem. De acordo com Lima (2000), o professor é a figura responsável por
organizar o ambiente despertador da motivação do aluno para a aprendizagem de
algo.
No entanto, observa-se que muitos educadores, por inúmeras razões, têm
realizado aulas monótonas e maçantes, não favorecendo a motivação e o interesse
dos alunos para o aprender na escola. Sobre isso Lima (2000, p.41) menciona que
[...] a falta de uma boa administração do tempo, planejamentos
deficientes, a sobrecarga de trabalho, a falta de envolvimento com os
alunos, entre outras variáveis a que estão sujeitos, conduzem à
apresentação de respostas de manutenção da situação atual, a falta de
iniciativa, de interesse pela mudança e não engajamento efetivo em
qualquer inovação.
Dessa forma, percebe-se que quando o docente não é provido de
condições favoráveis de trabalho, sua prática compromete a aprendizagem dos
alunos, uma vez que, segundo Tapia e Fita (2003, p.88).
3
[...] se o professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória
sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos
entusiasmo, interesse pelas tarefas escolares; é definitivamente, muito
difícil que seja capaz de motivá-los.
Contudo, são inúmeros os motivos que levam os alunos a variarem em
intensidade o desejo de aprender. Assim, os alunos atribuem seus êxitos ou
fracassos a diferentes causas, que podem estar dentro ou fora do sujeito; segundo
respondam a algo permanente ou mutável e, ainda, controláveis ou incontroláveis,
quando é possível ou não interferir nelas (FITA, 2003).
Ao referir-se, no presente trabalho, aos fatores que implicam nas situações
motivacionais, sente-se a necessidade de expor as concepções de alguns autores
sobre o que vem a ser motivação. Fita (2003) a conceitua como um conjunto de
variáveis sejam contextuais ou pessoais, que ativam a conduta e a orientam em
determinado sentido para poder alcançar um objetivo.
Para Huertas (2001), a motivação é entendida como um processo psicológico,
ou seja, ela é proporcionada por meio dos componentes afetivos e emocionais. É a
energia psíquica do ser humano. São vários os atributos que influenciam na
motivação da pessoa, contudo, ela se mostra de forma diferente para cada indivíduo,
visto que estes possuem diferentes metas, expectativas e formas de enfrentar as
tarefas e a vida.
Pozo (2002) salienta que a motivação deve ser considerada como um requisito,
uma condição prévia da aprendizagem, pois, como tem sido recorrente afirmar, sem
motivação não há aprendizagem. BZUNECK (2001) legitima esta idéia ao afirmar
que, no aluno, a motivação é considerada como a determinante talvez principal do
êxito e da qualidade da aprendizagem escolar. A qualidade e a intensidade do
envolvimento nas aprendizagens dependem de motivação.
Frente a essas premissas e com a intenção de investigar os possíveis fatores
da (des) motivação dos alunos de escola pública nas salas de aula, surge a seguinte
questão: Quais os fatores que influenciam na (des) motivação da aprendizagem de
alunos de escola pública do ensino fundamental I?
Mais especificamente pretende-se verificar as metodologias utilizadas pelo
professor, as condições físicas e pedagógicas oferecidas pela escola na promoção
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da (des) motivação dos alunos, bem como o gosto e interesse destes pelo estudo.
Isto porque a partir de observações em sala de aula decorrentes da disciplina
Pesquisa e Prática Pedagógica, despertou-se a atenção em relação a esta
problemática, uma vez que esta experiência permitiu verificar a falta de motivação
dos alunos para o aprender, nas salas de aula.
Mediante esta problemática, propõe-se investigar essas razões a partir da
perspectiva cognitivista, uma vez que se acredita na relevância de seus
pressupostos à medida que enfatizam tanto os fatores ambientais quanto os motivos
intrínsecos para a motivação do aluno.
Diante disto, pretende-se contribuir para um maior esclarecimento no campo
educativo no que se refere aos possíveis fatores da (des) motivação para a
aprendizagem, apresentando assim, aos educadores, alternativas para a reflexão
desta realidade inquietante nas escolas públicas.
2. OS POSSÍVEIS FATORES DA (DES) MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Segundo Martini (1999), a problemática da (des) motivação nos diversos
níveis de escolaridade tem sido o centro das discussões no que diz respeito ao
que vai mal em nossas escolas. Exemplos disto são as queixas cada vez mais
freqüentes dos pais a respeito do baixo valor atribuído pelos seus filhos à escola,
e dos professores manifestando sua preocupação com a falta de interesse dos
alunos quantoàs atividades acadêmicas desenvolvidas na sala de aula e fora
dela. Quanto à importância da motivação para a aprendizagem, Bzuneck (2001,
p.13) afirma que
[...] alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e,
conseqüentemente, aprendem muito pouco. Em última instância, aí se
configura uma situação educacional que impede a formação de
indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-
se como pessoas, além de se capacitarem a aprender pela vida afora.
A maioria dessas discussões em relação à problemática da motivação na
educação tem como objetivo encontrar maneiras de favorecer o envolvimento dos
estudantes em tarefas de aprendizagem, buscando respostas para saber quais as
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melhores formas de auxiliá-los a terminar os trabalhos iniciados, bem como
melhorar a qualidade dos trabalhos escolares. (GUIMARÃES, 2001).
A respeito da relação motivação-aprendizagem, Fita (2003) enfatiza a
importância dos modelos de aprendizagem e ensino estarem repletas de idéias
relativas à motivação, no intuito de que os alunos aprendam realmente. Assim,
essas idéias devem levar em conta os condicionantes que interferem na
motivação do aluno, sendo estes intrínsecos ou extrínsecos a ele.
Sobre esta relação, Hilgard (1953) ressalta a importância da motivação para
a aprendizagem ao salientar que compreender a motivação talvez seja mais
importante do que compreender a própria aprendizagem. Assegura ainda que
[...] se tivéssemos um perfeito controle da motivação, a aprendizagem
poderia cuidar de si mesma, isto é, o papel da motivação se reveste de
muito maior importância do que as condições de prática, os recursos
especiais de ensino, etc (HILGARD, 1953 apud BUGELSKI, 1977,
p.252).
Assim, nos últimos anos, a motivação tornou-se um problema de ponta em
educação, à medida que sua ausência repercute na queda da qualidade das
tarefas de aprendizagem (BZUNECK, 2001). A questão motivacional no contexto
escolar foi progressivamente estudada sob diversas visões na história da
psicologia, sendo um processo rico em detalhes, e por isso mesmo, rico em
maneiras de ser abordado.
Uma das formas pela qual se compreende a motivação é através da
abordagem cognitivista. Na perspectiva de Braghirolli et al (1995, p.103), ”as
teorias cognitivistas reconhecem que o comportamento e seu resultado
dependerão tanto das escolhas conscientes do indivíduo, como dos
acontecimentos do meio sobre os quais não tem controle e que atuam sobre ele”.
O enfoque deste estudo será na abordagem cognitivista porque além desta
não descartar a importância dos esforços ambientais para dar início e manter
algumas atividades, também enfatiza os motivos intrínsecos para aprendizagem.
Huertas (2001) salienta que a motivação intrínseca está relacionada ao interesse
na própria atividade, que é vista como um fim em si mesma e não como um meio
para outras metas.
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Quando uma ação se encontra regulada intrinsecamente, esta se
fundamenta principalmente em três características: autodeterminação;
competência e satisfação em fazer algo próprio e familiar, assim, a própria matéria
de estudo desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar
nela e a vencer os obstáculos que possam ir se apresentando ao longo do
processo de aprendizagem. (HUERTAS, 2001; FITA, 2003).
Já a motivação extrínseca é definida por Guimarães (2001, p.46) como
aquela que trabalha
[...] em resposta a algo externo à tarefa ou atividade de, como para a
obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento,
objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou
para demonstrar competências ou habilidades.
Assim, a motivação extrínseca relaciona-se às rotinas que vamos
aprendendo ao longo de nossas vidas, ao desejo de desenvolver uma ação por
causa de recompensas externas ou para evitar punições. No que diz respeito à
relação desta motivação com a intrínseca considera-se que o principal aspecto na
questão de recompensas não esteja relacionado ao recebimento, ao tipo ou à
força destas, mas sim, em como este processo de oferecer algo é realizado e,
principalmente, como pode ser compreendido por quem o recebe.
Segundo Guimarães (2001), o uso das recompensas externas em situações
de aprendizagem deve ser viabilizado de forma criteriosa, evitando que os alunos
sejam orientados extrinsecamente no envolvimento com as atividades. No entanto,
a presença das recompensas em situações de sala de aula não deve ser abolida,
considerando-se os efeitos benéficos (como o encorajamento dos alunos para
apreciarem o desenvolvimento de seus conhecimentos e habilidades, a obtenção
de um feedback informativo sobre o desempenho destes e a comprovação da
significância e da validade das tarefas realizadas) do uso adequado dessas
estratégias.
Diante do exposto, ressalta-se que a motivação não acontece de forma
espontaneísta, mas para que ocorra é necessário considerar a participação dos
7
sujeitos envolvidos (professores, alunos, família), bem como, a estrutura e o
espaço físico.
Quando se pensa em motivação para a aprendizagem, consideram-se as
características do ambiente escolar como: quantitativo de alunos por sala,
metodologias utilizadas pelo professor, organização do espaço, entre outros. Em
geral, as tarefas e atividades proporcionadas nesse ambiente estão relacionadas a
processos cognitivos como, por exemplo, capacidade de atenção, concentração,
resolução de problemas, processamento de informações.
Devido a estas características, Bzuneck (2001) acredita que aplicar
conceitos gerais sobre motivação humana no ambiente escolar não seria muito
apropriado sem a consideração das singularidades deste ambiente.
Para Guimarães (2001), a sala de aula é descrita como um espaço de
socialização cultural, que envolve desenvolvimento cognitivo e afetividade.
Enfatiza ainda que seja de grande relevância para o estímulo da aprendizagem
dos estudantes, organizar e propiciar um clima encorajador de sua iniciativa, que
contemple as suas necessidades internas e perspectivas pessoais.
No âmbito da sala de aula, o papel do professor é de grande valor no
comportamento e envolvimento dos alunos. Lima (2000) menciona que o professor
tem a tarefa de proporcionar situações favoráveis para que o aluno aprenda.
Também quanto a esse aspecto, Fita (2003, p.92) evidencia que
[...] a própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação
importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos
pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições
indispensáveis para aprendizagem.
Sendo o professor figura favorecedora do processo de ensino-
aprendizagem, para um aluno se motivar a aprender algo é preciso que esse
organize o ambiente de forma que desperte o desejo, a necessidade e a vontade
do aluno para atingir um objetivo, atuando assim como “agente ativo” e propiciador
de metodologias diversas no âmbito da sala de aula (LIMA, 2000).
Outra figura de grande valor no processo de motivação é o aluno, uma vez
que é portador desta e o maior interessado em aprender; no entanto, a motivação
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não depende só do discente, mas também do contexto no qual está inserido,
tendo em vista que situações ambientais influenciam de forma significativa no
processo da motivação do aluno (BZUNECK, 2001).
A esse respeito, Bzuneck (2001) diz ainda que, é possível perceber que um
aluno está motivado para aprender através do envolvimento deste nas atividades
em sala de aula, visto que escolhe essa, entre tantas outras ações ao seu
alcance, para dedicar-se.
De acordo com Tapia (2003), os alunos estão motivados ou não em função
do significado do trabalho que têm de realizar, significado que percebe no contexto
e que estão relacionados com alguns desígnios, podendo variar à medidaque a
atividade transcorre. Assim, a aceitação da atividade escolar se vê facilitada ou
dificultada dependendo da forma como os professores a apresentam.
Então, se é no ambiente da sala de aula que o professor seleciona os
meios que deve utilizar para despertar a motivação de seus alunos, esta “resulta
de um conjunto de medidas educacionais, que são certas estratégias de ensino ou
eventos sobre os quais todo o professor tem amplo poder de decisão” (BZUNECK,
2001, p.27).
A motivação para as diferentes formas de enfrentar a atividade escolar não
surge por si só, mas vem afetada pelo contexto criado não só pelos professores,
mas também, pelos pais dos discentes em suas formas de desempenho (TAPIA,
2003).
Dessa forma, estudar a motivação no âmbito escolar envolve a
compreensão de um complexo sistema de fatores que se inter-relacionam,
operando em conjunto na motivação do aluno para a aprendizagem.
Ressalta-se que é necessário que o indivíduo (aluno) veja sentido na
construção de um novo conhecimento; uma vez que “todo aluno deve orientar-se
para a meta da realização denominada aprender, ou seja, desenvolver a
motivação para o domínio dos conteúdos e o crescimento intelectual, e não
apenas para o desempenho ou para passar de ano” (BROPHY, 1983; AMES,
1990 APUD BZUNECK, 2001).
9
Solé (1996) afirma que o aluno precisa conhecer o propósito de uma tarefa
para poder compreendê-la, caso contrário, cai-se no enfoque superficial, que está
relacionado ao cumprimento dos requisitos que a tarefa exige sem a necessidade
de reflexão para a compreensão do conteúdo; em contrapartida ao enfoque
profundo, que envolve a intenção de compreender o significado do que se estuda,
relacionando os conceitos com as experiências cotidianas.
Por outro lado, como afirma Tapia (2003), em alguns casos, o aluno priva-
se da possibilidade da aquisição de novos conhecimentos ao evitar situações de
participação nas atividades, temendo sair-se mal diante dos outros, preocupando-
se em preservar sua própria imagem. Assim, esse autor assegura que
[...] é preciso considerar que, quando os alunos estudam ou tentam
realizar as diferentes tarefas escolares, se inicia um processo no qual
desejos, pensamentos e emoções se misturam, configurando padrões de
enfrentamento associados que têm diferentes repercussões na motivação
e na aprendizagem (TAPIA, 2003, p. 27).
O professor deve desenvolver e manter a motivação positiva da sala como
um todo, orientando os alunos para o aprender significativo (BZUNECK, 2001). No
entanto, deve-se considerar que o que pode ser interessante para uns, pode não
ser para outros, tendo em vista que os indivíduos possuem metas e expectativas
diferentes. Sobre isto, Marinho e Fiorelli (2005) afirmam que os mesmos estímulos
e estratégias quando aplicados a diferentes pessoas, ainda que em situações
praticamente idênticas, conduzem a diferentes resultados.
Deve-se levar em consideração que, nem todos os aspectos do âmbito
escolar são causadores de desmotivação no aluno, visto que seu empenho
também estará baseado em áreas de seu interesse, como afirma Brophy (1983
apud BZUNECK, 2001, p.19):
[...] um aluno não necessariamente é desmotivado para tudo na sala de
aula. Ele pode estar desmotivado ou apresentar motivação destorcida
apenas em alguma ou algumas áreas, ou alguns tópicos, como pode
apresentar problemas em relação a todas as disciplinas de um curso.
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Enfatiza-se ainda que para o professor compreender o que motiva os
alunos, é necessário que o mesmo estude o contexto da aprendizagem, das
individualidades dos alunos, bem como suas idéias prévias e tire conclusões que
estejam contempladas em seus planejamentos de ensino. Assim, o professor tem
a possibilidade de selecionar os conteúdos que despertem o interesse dos alunos,
aqueles para os quais eles se sintam mais motivados a aprender. (FITA, 2003).
Logo, se a aprendizagem implica na interação do aluno com o meio, e
sendo esta uma construção que o discente realiza ao incorporar a nova
informação e aderi-la às contidas em seus esquemas cognitivos; para que ocorra
a aprendizagem, é indispensável à presença de fatores motivacionais, sendo de
fundamental importância compreendê-los em sua complexidade e considerar
todos os aspectos envolvidos.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A abordagem utilizada nesta pesquisa foi de natureza qualitativa, ao passo
que esta enfatiza
[...] o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento... A pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo (LUDKE: ANDRÉ, 1986. P.11).
Ressalta-se ainda que esta natureza de pesquisa dentro do espaço
educacional torna-se mais adequada por estar lidando com indivíduos dotados de
subjetividades, emoções e valores, que devem ser considerados.
O processo de investigação que norteou a temática da pesquisa situou-se
na metodologia do estudo de caso, já que se pretendia restringir o campo de
pesquisa de forma a aprofundar e compreender detalhadamente a realidade
investigada. A esse respeito, André (2005, p.24) salienta que:
11
[...] o estudo de caso do tipo etnográfico pode ser escolhido porque há
interesse em conhecer o que se passa numa situação específica. Neste
processo, o pesquisador, ao selecionar uma determinada unidade,
pretende compreendê-la enquanto uma unidade, isto é, busca conhecer
o particular em profundidade.
Assim, para este estudo, investigou-se uma escola da rede municipal do
Recife. Isto porque, segundo informações empíricas, a problemática da (des)
motivação da aprendizagem tem se apresentado como algo central para
professores dessa rede de ensino, além do fato da viabilidade para coleta de
dados, uma vez que esta escola encontra-se localizada nas proximidades das
residências das pesquisadoras.
A coleta de dados aconteceu por meio de entrevistas e observações
realizadas com alunos e professoras, uma vez que estes são os principais atores
envolvidos na (des) motivação relacionada ao processo de aprendizagem.
3.1. As entrevistas
Optou-se pela entrevista como procedimento metodológico por acreditar
que através desta fosse possível obter dados mais completos e representativos
dos participantes. Além disso, como diz Gressler (1983), este instrumento de
investigação oferece a possibilidade de observar o que o entrevistado diz e como
diz. A entrevista também proporciona uma relação de interação entre quem
pergunta e quem responde, apresentando um clima de estímulo e aceitação
mútua, em que as informações fluem de maneira notável e autêntica (LUDKE;
ANDRÉ, 1986).
Para esta pesquisa, realizou-se entrevistas com duas professoras e 12
alunos dos 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental I; em uma escola da rede
municipal do Recife, localizada na zona norte deste município.
Para cada grupo de participantes (professoras e alunos) utilizou-se um
roteiro semi-estruturado, composto cada um de catorze e treze questões,
respectivamente (ver Anexo A e B), que serviram para levantar dados sobre: a
prática docente; as relações interpessoais no contexto escolar; o valor atribuído
pelas famílias dos discentes aos estudos; as condições físicas e pedagógicas da
12
escola. Isto com o intuito de perceber a influência que esses fatores exercem na
(des) motivação dos alunos em aprender e de estar na escola.
As entrevistas com os alunos aconteceram no refeitório, antes do início das
aulas, com duração média de vinte minutos para cada discente. Já as entrevistas
com as professoras aconteceram na sala de aula, no horário de intervalo dos
alunos, tendo duração de trinta minutos para cada educadora.
3.2. As observaçõesForam utilizadas observações como fonte de dados por acreditarmos que
por meio destas poderíamos relacionar as falas dos entrevistados com o que foi
investigado no contexto escolar. Para Ludke e André (1986, p. 26)
[...] a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado. Além disso, é através da
observação que poderemos recorrer aos nossos conhecimentos e
experiências pessoais a fim de que nos auxilie no processo de
compreensão da problemática averiguada.
Não só o ambiente da sala de aula, como também, todo o contexto escolar
foi observado. As observações foram realizadas nas turmas de 3º ano do 1º ciclo e
2º ano do 2º ciclo, com duração de dez dias, cinco em cada turma, totalizando
quarenta e cinco horas.
O critério de escolha das turmas observadas se deu ao fato das mesmas
representarem cada ciclo do Ensino Fundamental I, proporcionando assim uma
visão generalizada dos fatores da (des) motivação dos alunos deste nível de
ensino, bem como a acessibilidade, já que, as respectivas professoras das turmas
se dispuseram a participar do processo de investigação.
Para esta pesquisa utilizou-se a observação assistemática, ou seja, sem
estrutura prévia, visto que a realidade do contexto escolar poderia trazer eventos
inesperados, apresentando-se, assim, como possíveis condicionantes para a (des)
motivação dos alunos na aprendizagem. Utiliza-se esta observação quando o
pesquisador não pode prever os eventos ou quando há uma insuficiência de
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dados sobre determinado problema, assim, os dados recolhidos poderão sofrer
modificações e novas interpretações (GRESSLER, 1983).
3.2.1. A escola investigada
A escola observada apresenta um quantitativo de 417 alunos matriculados
no ano de 2007, oferece os níveis Infantil e fundamental de ensino, além da
educação de Jovens e Adultos, funcionando nos três turnos.
No que diz respeito à sua estrutura física, pode ser caracterizada como de
pequeno porte. É composta por diretoria, secretaria, sete salas de aula, três
sanitários, sendo dois para os alunos e um para o corpo de funcionários, refeitório,
cozinha. Não é dotada de estrutura de laboratórios, quer seja de informática,
ciências, artes ou linguagem; não possui quadra esportiva e não dispõe de espaço
direcionado para o lazer. As salas de aula são pequenas, sem ventilação
adequada, já que não possuem janelas, além de não apresentarem atrativo
estético.
Em relação ao corpo de funcionários, a escola é formada por dez
professores, diretora, vice-diretora, secretária, assistente de direção, três
vigilantes, duas merendeiras e três pessoas responsáveis pelos serviços gerais.
As atividades escolares são desenvolvidas, em grande parte, nas salas de
aula, apresentando-se em maior quantidade as tarefas de cópia.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para análise dos dados obtidos, tomou-se como base a abordagem
qualitativa, visto que enfatiza mais o processo do que o produto, além de se
preocupar em retratar a perspectiva dos participantes. Nesse sentido, procurou-se
confrontar o que foi exposto pelos envolvidos no processo de pesquisa com a
realidade observada, bem como, com o referencial teórico adotado.
De acordo com o que foi relatado pelos alunos nas entrevistas, percebe-se
que a maioria deles diz gostar de estudar, enfatizando ser esta uma atividade
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muito importante, porque atrelam ao estudo a possibilidade de adquirirem um
espaço no mercado de trabalho. Isto é o que se pode observar nas falas abaixo:
“Gosto de estudar porque é legal para quando eu crescer conseguir um
emprego e saber melhor as coisas” (Paulo4, 2º ano/ 2º ciclo, 10 anos).
“Gosto de estudar porque quando eu crescer ter um futuro” (Carla, 2º
ano/ 2º ciclo, 11 anos).
Apesar disso, observa-se que os discentes não apresentaram grandes
interesses em realizar as atividades propostas na sala de aula. Talvez pelo fato
das atividades não apresentarem significados para eles, porque, como ressalta
Leite (2007, p. 36),
É mais fácil aprender o que nos interessa. Sem motivação o aluno não
presta atenção, não participa, não faz as tarefas. Ou até as faz, mas
preocupados simplesmente em corresponder à expectativa do professor,
sem interesse em aprender.
O interesse dos alunos em realizar as atividades escolares foi perceptível,
na maioria das vezes, quando foram atribuídas recompensas a estas, a exemplo
de elogios, como forma de adquirirem posição de destaque perante os outros
colegas. Assim, eles motivavam-se extrinsecamente visando recompensas ou
reconhecimento de suas competências. (GUIMARÃES, 2001).
Pôde-se constatar isto em um momento da aula quando a professora A
propôs uma atividade em grupo, que tinha como objetivo a formação do maior
número de palavras. Nessa situação, percebeu-se que a maioria da turma
participou porque a professora estimulou a competição entre as equipes no
momento que mencionou que ao final da atividade o grupo mais dedicado seria
nomeado vencedor. Como aponta Tapia (2003), alguns alunos são motivados
quando o professor lhes dá pontos em vista dos colegas ou quando respondem
corretamente; mas não se motivam se a atividade não apresentar situações
competitivas.
4 Todos os nomes são fictícios.
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Isso é o que pensam também as professoras investigadas ao afirmarem
que o gosto da maioria dos alunos em realizar as atividades escolares está
atrelado às recompensas, como se verifica na fala de uma delas a seguir:
“Meus alunos, gostam das atividades de passeio que são
extracurriculares, atividades com jogos, gincanas, trabalhos em grupo,
feira de conhecimento, atividades que cobrem competição. Eles se
dedicam mais quando tem premiação, a motivação para estudar é a
premiação, ver quem é o melhor” (Professora B).
Deve-se levar em consideração que nem todos os discentes apresentaram
a necessidade de recompensas para se envolverem com os estudos, já que os
indivíduos não apresentam os mesmos interesses, uma vez que possuem metas e
expectativas diferentes (BZUNECK, 2001).
Isto foi verificado em uma das aulas da professora A, quando solicitou uma
atividade baseada na história de Chapeuzinho Vermelho a partir da resposta a um
questionário referente à história lida. Neste momento, alguns alunos se
dispuseram a fazer com entusiasmo, sem necessidade de terem sido estimulados
por algum motivo externo à tarefa. Estes alunos dedicaram-se à atividade em si
mesma, por se sentirem impulsionados apenas pela sua realização, e não como
meio para outras metas (HUERTAS, 2001).
Assim, o fato de o aluno estar ou não motivado não é uma responsabilidade
unicamente dele. Antes, a motivação está atrelada à interação dinâmica entre as
características pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se
desenvolvem. (SOLÉ, 1996; TAPIA, 2003).
Quanto às características pessoais, deve-se considerar que o valor
atribuído à atividade, pelo professor, pode não contemplar as expectativas dos
alunos, visto que pode não apresentar sentido para estes. Quando o professor
planeja uma atividade, esta pode apresentar um significado que diverge do
construído pelo aluno, uma vez que ele pode ver a atividade como algo desafiador
e estimulante ou desprovido de interesse (SOLÉ, 1996).
Assim, percebe-se através das observações em sala de aula, que é baixo o
valor atribuído pelos alunos às atividades de cópia, uma vez que, quando
solicitado pela professora, atividades desta natureza; diziam estar cansados, que
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não iriam fazer, que estavam concluindo a tarefa anterior, ou simplesmente faziam
qualquer outra coisa que não à tarefa. O desinteresse dos alunos por essas
tarefas de cópia é evidenciado até mesmo pelas próprias professoras:
“Eu noto assim, que coisas muito repetitivas cansam eles. Eles gostam
de dinamismo,agitação nas atividades, se for algo que se torne cansativo
para eles, como cópias, eles não gostam”. (professora A).
“Eles não gostam de copiar atividades no caderno, deste bla, bla, bla de
quadro... de ouvir explicações que dou e de ficar muito tempo sentados”.
(professora B).
Apesar disso, essas atividades são solicitadas pelas educadoras com certa
freqüência, devido às limitações pelas quais se deparam, como, por exemplo, a
estrutura precária da sala de aula, a falta de materiais e de tempo para planejar
atividades de outra natureza, entre outras.
Contudo, embora acontecendo com dificuldades e com baixa freqüência, foi
constatada a presença de atividades dinâmicas e desafiadoras nas salas de aula
observadas. Percebeu-se que as docentes procuram realizar atividades que aliam
o aprender com o lúdico e o brinquedo, como o bingo de palavras, o jogo da velha,
a cruzadinha, a sabatina do saber etc, e, quando estas são possíveis de serem
realizadas, o interesse da turma é unânime. Isto é o que pode ser observado nas
falas dos educandos abaixo:
“Gosto das tarefas de jogo da velha, bingo de palavras que a gente
conhece” (Bruno, 3º ano/ 1º ciclo, 9 anos).
“Gosto da educação, aprendizado com o vídeo, a TV que passa coisas
interessantes pra aprender” (Paulo, 2º ano/ 2º ciclo, 11 anos).
No momento em que atividades desta natureza aconteceram, os alunos se
envolveram e apresentaram ótimos desempenhos. Talvez o fato de se
interessarem por atividades que envolvam jogos se dê por ser uma forma
descontraída de aprendizagem, em que se vêem desafiados a superar a si
mesmos em um clima de brincadeira.
17
A exemplo disso, presenciou-se uma situação na turma do 2º ano do 2º
ciclo. A professora B, no intuito de estimular os alunos a estudarem, propôs uma
atividade chamada Sabatina do Saber, em que os mesmos foram separados em
dois grupos para responderem perguntas feitas pela docente. A cada acerto, o
grupo marcava ponto, o que os motivava constantemente, sendo ao final da
atividade, nomeado o grupo vencedor.
Assim, percebe-se que situações de jogos são consideradas como parte
das atividades pedagógicas, visto que são elementos estimuladores do
desenvolvimento. No intuito de jogar bem, as crianças esforçam-se para superar
obstáculos, sentindo-se, assim, mais motivadas a usarem a inteligência (SOLÉ,
1993; MOURA, 1996).
Desse modo, pensa-se que as professoras apresentaram habilidades para
a construção de situações interativas, propondo atividades interessantes aos
alunos e propiciando um ambiente que estimulou o envolvimento deles nas
atividades escolares; mostrando-se responsáveis pelo planejamento de situações
educativas estimulantes e criando situações favoráveis para a aprendizagem.
(MORAES; ALBUQUERQUE, 2007).
É importante ressaltar, por outro lado, que o espaço físico da escola não
favoreceu, na maioria das vezes, a concretização das atividades diversificadas,
uma vez que, no momento de organizar a sala de aula, faltava espaço para os
educandos, iniciando-se; assim, discussões sobre quem iria ficar onde, não sendo
possível a organização do âmbito da sala de aula para realização de tarefas dessa
natureza. Isto é o que pode ser identificado na fala de uma das professoras
quando menciona que
“A escola não tem espaço adequado, as salas são apertadas e quentes...
a quantidade de alunos supera a possibilidade de fazer um bom trabalho”
(professor A).
Os alunos compartilham desta opinião de insatisfação e expressam isso ao
falarem da estrutura física da sala de aula desejada:
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“[queria que a sala] fosse mais bonita, mais grande e mais larga”
(Renato, 3º ano/ 1º ciclo, 9 anos).
“[queria que] aumentasse a sala... é... consertasse as rachaduras e
tampasse a goteira” (Flávia, 2º ano/ 2º ciclo, 10 anos).
A estrutura física do ambiente escolar observado não colabora para a
efetivação da prática docente, uma vez que as salas não comportam os alunos,
estão localizadas umas muito próximas às outras, o que provocava
desconcentração dos alunos devido ao barulho externo; além de não oferecer
ventilação adequada, iluminação, ou atrativo visual e estético. Ou seja, o
desfavorecimento do ambiente de sala de aula compromete o andamento das
atividades à medida que o calor, o barulho e o aspecto visual desinteressante são
desestimulantes para o envolvimento dos alunos nas tarefas escolares.
A esse respeito, Assmann (2003) afirma que o ambiente pedagógico tem
que ser um lugar de fascinação e inventividade; o que pode propiciar uma doce
alucinação entusiástica necessária ao processo de aprendizagem.
Ao falar de estrutura física, não se pode esquecer o espaço de lazer dos
alunos da escola investigada, já que este é mais um fator que propicia a interação
entre os discentes. Como se pôde perceber, esta instituição não oferece espaço
adequado para este fim, bem como, não disponibiliza qualquer ambiente, afora a
sala de aula, propulsor de integração e diversão.
Desse modo, o tempo de recreio é vivenciado apenas no espaço do
refeitório e em uma área improvisada à frente deste. Isto pode ser retratado nas
seguintes falas dos alunos:
“[gostaria que a escola fosse] bem grande, tivesse campo de futebol,
balanço e lugar para merendar” (Bruno, 3º ano/ 1º ciclo, 9 anos).
“[queria que tivesse] “biblioteca, aula de computador, aula de pintura,
futebol” (Renato, 3º ano/ 1º ciclo, 9 anos).
Acredita-se que tal fato pode interferir no interesse dos alunos para a
realização das atividades, uma vez que retornavam do intervalo sem desejo de
continuarem as tarefas escolares, ou ainda, apresentando vontade de ir para casa.
19
Por conta disso, pensa-se que a falta de um ambiente físico apropriado
compromete o momento de recreio na escola investigada, já que não oferece os
recursos necessários como: a área de lazer, a biblioteca, a sala de informática,
para que os alunos vivenciem momentos de integração e distração, aspecto que
influencia a freqüência dos alunos à escola, bem como, no prazer de permanecer
nela. Estes ambientes adquirem importância como espaços fixos da classe ou da
escola como estruturadores do desenvolvimento das atividades (ZABALA, 1996).
No entanto, a representação da escola como um espaço interativo fica
evidente na fala dos alunos quando expõem que:
“Na escola tem tarefa de casa, o pátio e a recreação com meus amigos”
(Renato, 3º ano/ 1º ciclo, 9 anos).
“Na escola eu brinco com meus colegas” (Thiago, 2º ano/ 2º ciclo, 11
anos).
Assim, a escola é mais vista pelos alunos como um lugar de interação e de
aprendizagem atitudinais junto aos colegas, que como um lugar de aprendizagem
de conteúdos sistematizados. Apesar disso, ficou perceptível que os alunos
possuem um relacionamento consideravelmente conflituoso, havendo, em geral,
falta de ajuda mútua no que se refere às tarefas escolares, troca de ofensas e
desvalorização das opiniões um dos outros.
Por conta desse clima de conflito, as atividades escolares realizadas na
sala de aula eram interrompidas por várias vezes, sendo substituídas por outras.
Talvez, esta relação conflituosa entre os alunos possa contribuir para o
desfavorecimento da motivação para a aprendizagem, uma vez que tal fato
compromete a realização das atividades de forma prazerosa e a socialização de
idéias; à medida que os alunos não estão considerando as opiniões e ponto de
vistas dos colegas como fatores importantes no processo de construção de
conhecimento (SOARES, 2007).
Contudo, ao perguntar aos discentes sobre o relacionamento deles com os
colegas, disseram ser “bom” e que se ajudavam mutuamente, como revelam as
falas abaixo:
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“Não brigo com eles [colegas], ensino as tarefas. (Bruno, 3º ano/ 1º
ciclo, 9 anos).
“Não tenho nada com eles [colegas], não brigo com ninguém.Fazemos
tarefas em grupo” (Thiago, 2º ano/ 2º ciclo, 10 anos).
Em contrapartida, este tipo de comportamento dos alunos não foi
observado em relação às educadoras, visto que elas se mostraram sempre
carinhosas e pacientes com eles. Os próprios alunos evidenciam o bom
relacionamento que mantêm com as educadoras, como pode ser visto nas falas
abaixo:
“Ela [a professora] gosta de mim e eu gosto dela” (Bruno, 3º ano/
1º ciclo, 9 anos).
“Ela [a professora] é boa, ensina as tarefas e educação” (Flávia,
2º ano/ 2º ciclo, 10 anos).
Notou-se, ainda, durante as observações em sala de aula, que as
educadoras sempre tentavam expor aos seus alunos a importância deles
respeitarem a individualidade dos colegas. Isto pôde ser observado em um
momento da aula quando a professora A dirigiu-se a um aluno que havia criticado
a forma que o colega fez a tarefa e falou-lhe que respeitasse o jeito de cada um
realizar as atividades. Neste momento, a professora falou para o garoto que foi
criticado, que não se preocupasse e que fizesse a atividade do jeito que sabia.
Ele, então, deu andamento à atividade...
Acredita-se que, talvez, o fato da professora A valorizar e respeitar as
especificidades de cada discente contribua para o favorecimento destes em
realizar as atividades escolares. Como diz Zabala (1996), o trabalho docente se vê
facilitado quando existe na aula um clima de aceitação e respeito mútuo, em que
errar seja mais um passo no processo de aprendizagem e em que cada um sinta-
se desafiado e ao mesmo tempo com confiança para pedir ajuda.
Assim, percebe-se que as condutas que as educadoras apresentaram, tal
como foram percebidas pelos alunos, influenciaram também sobre a dedicação e
o esforço destes em participar das atividades em sala. Isto porque o interesse do
21
professor pelos seus alunos e a forma como age com estes têm um impacto muito
poderoso nos educandos, uma vez que esta relação afeta a percepção que eles
têm do professor e, conseqüentemente, influencia em sua dedicação às tarefas de
aprendizado (MORALES, 2000).
Contudo, apesar de toda a dedicação das educadoras, deve-se salientar
que nem sempre os resultados obtidos em relação às atividades realizadas em
sala foram positivos, uma vez que houve situações em que a falta de materiais
não permitiu a realização de algumas atividades, ocasionando briga pela posse
desses materiais.
Isto foi o que ocorreu, por exemplo, quando os alunos do 2º ano do 2º ciclo
realizavam uma atividade de produção de texto a partir de recorte e colagem de
frases. Neste momento, os discentes brigaram para conseguirem o material
necessário para realizarem a tarefa, já que a quantidade existente não
contemplava o número de alunos presentes na sala de aula. A escassez de
material didático na escola e as implicações disso para trabalho pedagógico são
ressaltadas por uma das professoras entrevistadas, quando diz que:
“Nós professoras não temos materiais didáticos. Muitas vezes temos que
tirar do nosso bolso para conseguirmos realizar o trabalho com os
alunos” (professora B).
Dessa forma, ficaram claros os entraves causados pela carência de
materiais pedagógicos para a realização de um trabalho interessante e motivante
em sala de aula. A respeito disso, Zabala (1996) enfatiza que quanto mais
diversos e diversificados forem os materiais, maior a facilidade em elaborar
propostas que atendam aos objetivos traçados para o alcance da aprendizagem.
Outro aspecto que pode influenciar para não motivação dos alunos em sala
de aula, expresso, especialmente, pela recusa para a realização das atividades
escolares, é a falta de tempo das professoras para planejar situações didáticas, o
que pode ser identificado na fala da seguinte educadora:
“O professor está cansado da jornada triplicada de trabalho, não tem
tempo para fazer atividades diferenciadas, muitas vezes sem
22
planejamento, só para cumprir horário, usa o livro para tapar buraco, ele
faz mesmice, não com o objetivo de fazer uma atividade diferente,
interessante, dinâmica... realidade é essa” (professora B).
Isto foi possível de ser identificado a partir das observações em sala de aula
em que se verificou a realização de atividades sem objetivo ou planejamento
prévio. Assim, observou-se que para preencher o tempo vago, a professora A
distribuiu folhas para o desenho livre, o que acarretou na dispersão da maioria dos
discentes que abandonaram a atividade antes mesmo de concluí-la.
Quanto a esta dispersão, deve-se considerar que a não adequação do
tempo em relação ao tema trabalhado pela educadora, ocasionou em uma
atividade desvinculada do objetivo proposto. A esse respeito, Zabala (1996)
ressalta a necessidade do docente organizar o tempo de forma flexível, a ponto de
permitir que este se adapte às tarefas que contemplem o conteúdo trabalhado.
Outro fator que pode influenciar no interesse, ou melhor, desinteresse dos
alunos em realizar a maioria das atividades na escola, diz respeito à família, tendo
em vista que, segunda as educadoras, ela não atribui valor aos estudos dos filhos,
nem oferece parceria no trabalho desenvolvido pelas professoras no espaço
escolar. Isto é o que se pode observar nas falas abaixo:
“É pra se contar a dedos os pais que são participativos, assim que...
contribuem nesse processo de aprendizagem, você pede para conversar
com o pai e o pai nem aparece... eu tenho alunos que nem conheço os
pais” (professora A).
“A família da nossa sociedade, principalmente a desta comunidade aqui,
ela não prioriza a educação como algo de valor. O único valor que eles
dão é a bolsa-escola, certo. Infelizmente, é a bolsa que motiva a família a
manter eles aqui, a fazer eles vir com freqüência. Alguns alunos vêm
machucados, doentes... eu tenho pais aqui que sinceramente são
analfabetos, no geral, eles não participam, se há um passeio, não
mandam seus filhos... (professora B).
Há que se considerar os fatores que explicam a postura dos responsáveis
pelos discentes, que muitas vezes, podem não estar preparados para auxiliar
estes últimos na realização das tarefas; por não se sentirem envolvidos, pela
escola, a participar da vida escolar de seus filhos, pela falta de tempo devido ao
trabalho, ou até mesmo pelo baixo valor que atribuem aos estudos.
23
Ao falar da importância que os pais atribuem ao estudo, os alunos lembram
que esses querem vê-los freqüentando assiduamente a escola, sendo a ausência,
um bom motivo para a punição física ou psicológica. Isto talvez porque relacionem
a qualidade da aprendizagem apenas à freqüência a esta instituição;
independente da sua natureza ou do necessário auxílio em casa por parte dos
pais aos filhos, como demonstram as falas a seguir:
“[meus pais] Mandam eu estudar, se eu não ir pra o colégio eu apanho”
(Sérgio, 3º ano/ 1º ciclo, 8 anos).
“[meus pais] Dão importância aos meus estudos, dizendo que se eu
estudar eu ganho um presente, se não, eu levo uma pisa” (Flávia, 2º ano/
2º ciclo, 10 anos).
Sabendo que a família exerce importante papel na criação de valores que
os alunos podem atribuir aos estudos, pode-se pensar que, se para esta, valorizar
os estudos é apenas atrelá-los a questões de freqüência, os discentes podem não
reconhecer o verdadeiro objetivo do estudo para a aprendizagem; uma vez que
motivar para aprendizagem implica ter presentes tanto os contextos da
aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço físico até a
família. (FITA, 2003).
Isto posto percebe-se que os fatores apresentados comprometem de forma
decisiva na motivação da aprendizagem escolar, tendo em vista que ela está
relacionada a fatores intrínsecos e extrínsecos, sendo necessário considerar todos
eles a partir de uma análise multifatorial, pois, dependendo da forma como são
abordados nocontexto escolar, apresentam-se como elementos propiciadores ou
inibidores da motivação e, conseqüentemente, da aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando-se que a motivação está atrelada a condicionantes pessoais
e contextuais, verificou-se que as condições físicas oferecidas pela escola foi o
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fator mais influente para a não motivação dos alunos, tendo em vista que interferiu
no andamento das atividades propostas na sala de aula.
Assim, não só o desfavorecimento do aspecto físico escolar, como também,
a falta de materiais pedagógicos para a realização de atividades diversificadas,
resultaram em uma maior freqüência das tarefas de cópia, sendo este, outro fator
preponderante na (des) motivação dos alunos para a aprendizagem.
Isto está de acordo com o que ressalta Bzuneck (2001) quando afirma que
na motivação para a aprendizagem, há que se considerarem as características do
âmbito escolar; já que estas contribuem na criação de um espaço eliciador de
inventividade e fascinação necessárias a este processo.
Faz-se necessário ressaltar o papel exercido pelas educadoras em direção
à motivação dos alunos, já que, mesmo diante das limitações no que se refere ao
espaço físico e à falta de materiais pedagógicos, procuram criar um ambiente mais
interessante e estimulador para o envolvimento dos alunos com a aprendizagem.
Este fato converge com a literatura adotada, ao passo que apresenta a figura do
professor como responsável por organizar o ambiente pedagógico no intuito de
facilitar a construção do conhecimento em um ambiente interessante e motivante
(LIMA, 2000; HUERTAS, 2001).
Dessa forma, conclui-se que entender a motivação para a aprendizagem
exige considerar as características pessoais dos alunos, tendo em vista que a
motivação se mostra diferente para cada indivíduo, à medida que possuem
perspectivas de vida distintas; como também, o conjunto de fatores que se inter-
relacionam no contexto escolar, ao passo que estes influenciam de forma
significativa na motivação de cada aluno para a aprendizagem.
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Anexo A: Entrevista com as professoras
1- Você acredita que seus alunos gostam de estudar?
2- Que importância acredita que eles atribuem ao estudo? Por quê?
3- Que papel acredita que a família exerce sobre a efetiva participação dos
seus alunos nas atividades escolares? Por quê?
4- Como pensa que a escola contribui para que o aluno se envolva com o
estudo?
5- Em sua opinião, o que mais os alunos gostam em relação à escola?
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6- O que pensa que eles menos gostam de fazer quando estão na escola? Por
quê?
7- De que forma acredita que sua prática pedagógica pode favorecer o gosto
do aluno pelo estudo? Por quê?
8- Como os alunos se relacionam com você?
9- Como é sua relação com os alunos?
10- Como a gestão se relaciona com os professores?
11- Como se sente quando está na escola? Por quê?
12- Como se sente como professora? Por quê?
13- O que pensa que deveria ser modificado na escola? Por quê?
14- Em sua opinião, que escola os alunos gostariam que existisse? Por quê?
Anexo B: Entrevista com os alunos
1- Você gosta de estudar? Por quê?
2- Sua família dá importância aos estudos?
3- Você acha importante estudar? Por quê?
4- Você gosta de estar na escola? Por quê?
5- O que tem na escola que você gosta?
6- Como é sua relação com seus amigos da escola?
7- Como você se relaciona com sua professora?
8- E com a diretora da escola, como é sua relação?
9- O que você acha que sua professora deveria fazer na sala de aula, mas ela
não faz?
10- Como é seu comportamento na escola? Por quê?
11-Se você pudesse mudar alguma coisa na sua escola, o que mudaria?
12-Como você acha que deveria ser sua escola?
13-Você acha que a escola pode contribuir para a realização dos seus
sonhos? Como?