Planejamento escolar e avaliação da aprendizagem aula1 e 2

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Planejamento escolar e avaliação da aprendizagem aula1
O planejamento em questão: faz sentido planejar na escola?
 A título da introdução
Planejar é algo para quem está começando a carreira. Eu já não preciso disso. Tenho muita experiência. Já tenho tudo na cabeça. Às vezes, basta usar um bom livro didático, que tudo já está lá.
Planejar é criar amarras. É perder a liberdade. O plano é uma camisa de força. Na minha escola o planejamento fica na gaveta. É só para constar.
Trabalho em três escolas e não tenho tempo de planejar nada. Vou fazendo seguindo o livro. Minha única preocupação é dar conta daqueles conteúdos todos...
O planejamento é uma coisa complicada. Aquele monte de itens. Folhas e folhas para no final a realidade ser outra. Você faz o que dá.
Com certeza, você já ouviu alguns professores fazendo afirmativas do tipo que transcrevemos anteriormente. E você já fez outros comentários similares acerca do planejamento escolar?
A polêmica em torno da função ou papel, ou mesmo do sentido desse procedimento ou atividade não é nova. Como também é farta a literatura sobre as vantagens e a importância do ato de planejar, não só as tarefas escolares mais especificamente, como também quaisquer outras atividades quando o assunto é metas a alcançar ou projetos a desenvolver.
Diante do contexto da tela anterior, acreditamos que é possível dizer que a polarização nos alerta para o fato de que estamos mesmo diante de um tema polêmico e complexo. Alguns educadores acham que é impossível ou inútil fazer planejamento na escola, alegando que esse é um lugar ou um ambiente dinâmico, imprevisível e complicado, entre outros adjetivos nessa mesma direção, e há aqueles educadores que acreditam que o planejamento pode resolver todas as situações, evitando improvisos e a realização de ações alienantes.
Contudo, no nosso ponto de vista, planejar, principalmente no âmbito escolar, é uma ação relevante sim desde que sua realização avance para além de uma perspectiva meramente formal e/ou instrumental ou para além de uma perspectiva que não faça sentido para os sujeitos que participam da vida na escola. E se esse avanço não acontecer, o destino do planejamento pode ser mesmo o fundo de uma gaveta.
Fazemos parte daquele grupo de educadores que vê o planejamento escolar – quando fruto de uma reflexão consciente, coletiva e marcada por princípios claramente definidos – como um mecanismo, procedimento, atividade ou estratégia que mais tem para ajudar do que para atrapalhar.
Mas acreditamos que isso só é possível quando o planejamento é realizado segundo alguns critérios e posturas que possam fazer dele um verdadeiro guia para a ação. Um guia flexível, contextualizado e em permanente movimento de construção – avaliação – reconstrução.
Nosso entendimento de que a prática educativa realizada na escola é intencional, quer dizer, precisa ter seus objetivos e consequências claramente definidos, além de estar comprometida com um projeto mais amplo de construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática, nos remete para a ideia de que é preciso refletir sim sobre a sua intencionalidade.
Em outras palavras, nos remete para a ideia de que é preciso pensar a serviço de quem e do que está sendo realizado o trabalho e/ou a atividade escolar. E, nesse caso, entendemos que o ato de planejar ou o planejamento pode ser um espaço para fazer essas reflexões. Um espaço para a produção crítica e coletiva, no sentido de conceber os princípios, a natureza e as características do trabalho e/ou das ações que serão realizadas na escola como um todo e, particularmente, na sala de aula.
É preciso registrar que integramos o grupo de educadores que não considera o planejamento uma panaceia ou uma vara de condão que vai resolver todas as situações. Na verdade, nós o entendemos como um aliado possível, desde que articulado com uma série de outras estratégias, mecanismos ou procedimentos que são configuradores do espaço escolar como, por exemplo: a gestão, o currículo, a avaliação, as relações, entre outros.
O que significa, então, planejar no âmbito escolar? Ou colocando de outra maneira, o que entendemos por planejamento escolar?
Parece-nos que caberia aqui uma pergunta...
Sobre definições e/ou conceitos
Certamente, são muitas as definições e/ou os conceitos relacionados às expressões:
PLANEJAR NA ESCOLA E/OU PLANEJAMENTO ESCOLAR
Por sua vez, acreditamos que é preciso ficar atento e considerar essas definições e/ou conceitos de modo crítico, já que elas podem estar expressando diferentes concepções não só do ato de planejar, mas também de educação, de escola e, consequentemente do próprio processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, é possível dizer que algumas dessas definições e/ou conceitos tendem a colocar ênfase em uma perspectiva mais instrumental, seja em relação ao processo de planejamento como ao próprio processo educativo. Outras tendem a valorizar a consciência, a intencionalidade e os níveis de participação nesses processos.
Planejamento
Quanto a definições e conceitos que priorizam a dimensão instrumental é possível fazer a seguinte síntese: planejamento (inclusive no contexto escolar) é um processo que consiste em traçar, conceber e organizar um conjunto de princípios, diretrizes e ações, que serão realizados para atingir determinados objetivos. Em outras palavras, planejar na escola significa prever e/ou antecipar ações (no pensamento e no papel), incluindo a definição de seus princípios, finalidades, objetivos, bem como os meios para viabilizar sua posterior realização.
Vale dizer que não estamos propondo desprezar a dimensão instrumental presente no processo de planejar, mas sim que estejam claros os seus limites, já que entendemos que, do mesmo modo que a educação, a escola e o processo de ensino-aprendizagem são multidimensionais, pois o processo de planejar também envolve dimensões política, social, humana e cultural.
A seguir, veja uma tentativa de síntese de definições e/ou conceitos que estariam articulando essas diferentes dimensões:
Planejamento escolar
Trata-se de prever ações que se concretizam em planos, programas e projetos voltadas para as atividades de ensino-aprendizagem, marcadas por uma intencionalidade educativa, incluindo a definição de objetivos, valores, atitudes, modos de agir, fruto de ação coletiva, reflexão partilhada, de caráter processual, que envolve uma articulação constante entre pensamento e ação e que deve ser entendida como um movimento sempre contextualizado e em permanente construção, a serviço dos sujeitos e de seus processos educativos.
Um aspecto que consideramos importante ressaltar diz respeito à necessidade de esclarecer que, de um modo geral, definições e/ou conceitos são parciais, ou seja, não dão conta de todo e/ou da totalidade do objeto que está sendo alvo de definição ou conceituação.
Definições e/ou conceitos envolvem opções. São possibilidades de construção de significados, representações e, portanto, estão intimamente relacionados às visões de mundo e concepções de quem os constrói.
É oportuno dizer que vamos procurar explicitar sempre as definições e/ou conceitos usados durante nossas aulas, pois entendemos que eles expressam nossas visões de mundo, de educação, de escola, de sujeitos, e são essas visões que vão nortear nossas opções e/ou escolhas. Tal esclarecimento se faz necessário na medida em que nossas próximas aulas serão desenvolvidas tendo presente percepções, definições e/ou conceitos de planejamento que incorporam uma perspectiva que procura articular as diferentes dimensões presentes no planejamento escolar.
Sobre os níveis de planejamento escolar
Tendo em vista que os nossos estudos sobre planejamento estão centrados no âmbito da escola, optamos - no que se refere aos seus níveis de elaboração – por adotar as categorias utilizadas por Celso Vasconcellos (2000) que prevê a concepção e a elaboração de dois níveis de planejamento, a saber:
O projeto político-pedagógico
O projeto deensino-aprendizagem
- abrange o plano de curso, também denominado de plano da disciplina ou plano anual
- o plano de aula
Cabe sublinhar que esses diferentes níveis de planejamento serão objetos de reflexão de nossas próximas aulas e, por isso mesmo, vamos deixar para fazer nossas considerações e comentários sobre eles ao longo dos nossos próximos encontros.
Uma palavra final
Somos conscientes da complexidade e dos desafios que envolvem a ação pedagógica vivida no cotidiano escolar. 
Somos conscientes também que o planejamento utilizado como mero instrumento teórico-metodológico é insuficiente para dar conta de tal complexidade e/ou responder aos desafios. Todavia acreditamos que o ato de planejar na escola – ele mesmo complexo e desafiante – não pode ser simplesmente abandonado, sob pena de comprometer o alcance dos objetivos e o próprio sentido e/ou significado da escola.
Ao longo do estudo desta disciplina, estamos propondo uma série de questões para reflexão e debate em torno do tema planejamento escolar, segundo uma visão e/ou perspectiva crítica, não só do próprio planejamento, como da educação e da escola.
Nossa proposta envolve, principalmente, uma discussão crítica e contextualizada, bem como a construção de conhecimentos sobre o planejamento escolar, abrangendo reflexões sobre seus pressupostos, limites e possibilidades de realização e utilização dos diferentes níveis e/ou tipos de planos na escola.
Para pôr em prática essa proposta, temos como princípio básico a convicção de que é preciso reinventar a escola para transformá-la em “um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo” (CANDAU, 2000, p.15).
Nossa intenção é fazer isso partilhando com você nossos achados sobre a temática do planejamento escolar e, acima de tudo, abrindo espaços para você colocar seus questionamento e suas próprias ideias sobre o assunto.
E para que você possa aproveitar ainda mais as reflexões que estamos propondo neste texto básico, sugerimos que - depois de sua leitura e da troca de experiências e de impressões sobre a aula com outros alunos - você procure responder às questões da tela seguinte.
Para você, quais seriam os limites, mas também as possibilidades de realizar um planejamento escolar, em qualquer um de seus níveis, de forma colaborativa?
E ainda: que cuidados você recomendaria quando o assunto é realizar planejamento na escola?
Nesse caso, não há respostas certas ou erradas. Elas devem principalmente expressar o seu ponto de vista, alimentado não só pelo que leu na aula, mas tendo em vista sua experiência de vida.
Sabemos que, na atualidade, são inúmeras as discussões em torno do tema da qualidade da educação e, de modo mais específico, sobre a qualidade da escola e, até mesmo, sobre o seu futuro.
No âmbito deste texto, não vamos entrar na discussão sobre os múltiplos entendimentos do que seja qualidade da educação e/ou da escola, destacando apenas que, para nós, tal qualidade se expressa para além do que podem expressar ou significar os resultados, muitas vezes isolados de seu contexto, das avaliações institucionais e/ou oficiais.
Muitos educadores têm desenvolvido suas reflexões apontando as fragilidades da instituição escolar, seu fracasso, mesmo para dar conta dos desafios do mundo contemporâneo, chegando até a decretar o seu fim. Para esses educadores, e nós sublinharíamos os mais pessimistas, a escola perdeu sua função diante, por exemplo, da acelerada produção de conhecimentos e das várias possibilidades de sua respectiva difusão, levando em conta principalmente o avanço tecnológico dos meios de comunicação.
Existem aqueles educadores, dentre os quais nos incluímos, que acreditam que a escola, ainda hoje, é um ponto de referência significativo de toda a ação educativa intencional ou, se preferirem, formal e, portanto, uma instituição importante, central mesmo, na vida das pessoas e da sociedade. São educadores que refutam a sua inutilidade ou o seu anacronismo e acreditam que ela ainda pode exercer um papel significativo na formação das crianças, dos adolescentes e dos jovens (KOFF, 2011).
São educadores que sublinham - e nós ratificamos - a necessidade da escola, nesses tempos de grandes transformações, ser repensada e recriada, ou seja, ser reinventada, como afirma Koff (2008), na perspectiva de ser concebida e vivida como um espaço:
multidimensional
multidimensional, apostando principalmente na dimensão cultural como o centro configurador de suas concepções e práticas;
2-que valoriza
que valoriza, afirma e incorpora nas suas concepções e 
práticas as diferenças culturais, reconhecendo, portanto, a pluralidade dos sujeitos que dela participam;
3-de circulação
de circulação e de cruzamento de saberes, conhecimentos
 e culturas, o que significa ser um espaço que não só favorece o acesso aos conhecimentos sistematizados e socialmente relevantes, como também valoriza os saberes construídos no interior das culturas sociais de referência, bem como os conhecimentos que são fruto das experiências e da vida 
cotidiana de suas crianças e jovens;
4-de incentivo
de incentivo à iniciativa, ao diálogo, à descoberta, à pesquisa, à construção coletiva, ao uso de diferentes possibilidades de expressão e de múltiplas linguagens, ao aprender a aprender e à construção da autonomia;
5-que dialoga 
que dialoga com outras práticas sociais e que se enriquece
 neste diálogo de mão dupla.
Planejamento
Diante do contexto, acreditamos que o planejamento escolar ganha destaque, podendo ser entendido até mesmo como uma exigência. Em outras palavras, entendemos que o planejamento na escola – nos seus diferentes níveis de abrangência – pode contribuir não só para ajudar a enfrentar os desafios decorrentes da reinvenção da escola na direção aqui proposta, como também a lidar com aqueles desafios apresentados pela própria complexidade do cotidiano escolar.
Para que esse processo de planejamento e o seu próprio produto 
(os planos, programas e/ou projetos) possam de fato exercer um papel significativo na vida da escola, entendemos que é preciso ter em mente que, para além de ser um procedimento que visa à organização das atividades e/ou das ações educativo-pedagógicas, o planejamento precisa ser compreendido como possibilidade de explicitação e/ou de resgate da intencionalidade dessas atividades e/ou ações (algo que é próprio da atividade e/ou ações (algo que é próprio da atividade e/ou da ação humana).
O planejamento precisa ser compreendido como uma oportunidade de ressignificar o sentido dessas atividades e/ou ações educativas e, portanto, de ressignificar o próprio trabalho docente.
Além disso, quando do fruto de posturascríticas e construções coletivas, o planejamento parece ser uma peça-chave para garantir a coerência do trabalho, das atividades e/ou das ações que acontecem no âmbito escolar, ajudando também a construir consensos (sempre provisórios – lembramos que ele deve ser entendido como em constante movimento, realimentado pela própria ação, sua análise crítica e avaliação).
Por sua vez, planejar na escola pode ser uma oportunidade para superar a fragmentação e/ou a justaposição das práticas ali vividas, valorizando a integração entre elas, bem como potencializar os esforços, os tempos e os recursos necessários à sua concretização.
Objetivos e características do planejamento escolar: algumas considerações
Com frequência, quando observamos o cotidiano das escolas, do nível mais básico ao mais avançado, podemos constatar que o planejamento, na maioria das vezes, cumpre um papel meramente burocrático ou, em outras palavras, tem apenas o objetivo de prestar contas 
(no sentido mais formal possível) do que a escola pretende realizar. Em alguns casos, “ele é só para constar”, usando a expressão de inúmeros educadores.Acreditamos que, dependendo do modo como o processo de planejar acontece e como os planos, programas e projetos dele decorrentes são utilizados, podemos pensar que o ato ou o processo de planejamento tem objetivos bem mais relevantes como, por exemplo:
expressar as intenções, configuradoras da proposta da escola, explicitando suas finalidades, indicando os rumos que pretende tomar, bem como o papel e/ou as funções que pretende desempenhar e, nessa perspectiva, ser inclusive um instrumento político significativo;
apontar, de maneira histórica, crítica e contextualizada, a proposta de escola – incluindo não só suas intenções, mas também seus princípios, seus objetivos e sua programação - atividades e/ou ações -, bem como as metodologias e recursos a serem empregados na sua realização, além das estratégias de avaliação que serão implementadas;
ser instrumento para socialização e/ou difusão da proposta da escola, inclusive para além dos muros escolares;
contribuir para a organização e a integração das atividades/ações;
promover a inter-relação dos sujeitos envolvidos no cotidiano escolar, intercâmbio de experiências, integração e compromisso coletivo;
viabilizar a gestão democrática da escola.
E, para que esses objetivos vistos na tela anterior sejam alcançados, acreditamos que é importante formular e buscar responder coletivamente a algumas perguntas consideradas por muitos especialistas nesse assunto (SANTOS, 1997 e 2005; GANDIN 2000; VASCONCELLOS, 2000; LIBÂNEO, 2001), como fundamentais. São elas:
Questões que reconhecemos são aparentemente simples e óbvias quando se trata de planejar, mas que, se 
quisermos viver esse processo de modo crítico e reflexivo, tal como estamos propondo desde o início de nossas aulas, para respondê-las, será importante, não só mobilizar a experiência do grupo, como também vários outros elementos necessários à fundamentação das respostas, ou seja, os referenciais filosóficos, sociológicos, antropológicos, psicológicos, pedagógicos, científicos relacionados principalmente às diferentes áreas do conhecimento que serão trabalhadas na escola, bem como os referenciais administrativos e operacionais, entre outros.
Sobre os sujeitos e/ou atores sociais e o planejamento escolar
Uma pergunta para você:
Quem são os protagonistas envolvidos no processo do planejamento escolar?
Essa parece mesmo ser uma pergunta relevante quando desejamos construir conhecimento sobre essa temática e, principalmente, construir conhecimento numa perspectiva de planejamento que ultrapasse sua dimensão instrumental.
Mas vale reiterar – não estamos dizendo que sua dimensão instrumental, ou seja, aquela que se refere ao momento de responder à questão “como fazer” as ações e/ou atividades e/ou como desenvolver a programação da escola e/ou da sala de aula, deva ser descartada. Ao contrário, ela vai ser importante, mas sem dúvida precisará ser sempre articulada com as demais dimensões que configuram o ato de planejar tal como refletimos até aqui.
Nesse sentido e voltando à pergunta que nos desafia neste momento, acreditamos que a resposta não poderia ser outra: entendemos que são seus protagonistas, quer dizer, são responsáveis pela concepção e/ou elaboração do planejamento escolar todos aqueles que fazem parte da vida escolar – da vida intra e extraescolar.
Isso significa dizer que entendemos que todos: direção, equipe técnico-pedagógica, professores e mesmo os alunos e suas famílias podem e devem participar da construção do planejamento escolar em seus diferentes níveis.
Esses sujeitos e/ou atores - em diálogo – poderão e deverão articular suas experiências, saberes e objetivos específicos, na perspectiva de construir propostas para a escola e, até mesmo, para as salas de aula que reflitam o que chamamos de consensos (lembrando que sempre provisórios e em constante movimento).
Esses consensos se constituem em diversos e diferentes caminhos que serão trilhados, coletivamente, pela comunidade escolar.
Vale sublinhar que os sujeitos e/ou os atores de todo esse processo precisarão também “dialogar”, “buscar articulação” e/ou interagir tanto com o contexto político, social e cultural no qual a escola e eles mesmos estão inseridos, como com os demais planejamentos educacionais, elaborados nas esferas municipal, estadual e nacional
Qual é a proposta?
A proposta, nesse caso, é - com a participação de toda a comunidade intra e extraescolar - conceber o planejamento como momento de debate e de trocas produtivas, de confronto e aproximação de ideias, de reflexão crítica sobre a prática educativa em andamento e sobre aquela que se deseja realizar, de democratizar as decisões e, de modo colaborativo, traçar as linhas gerais e a programação que juntos vão desenvolver e/ou viver.
Chegamos até aqui e, com certeza, novas perguntas estão “borbulhando” nas nossas cabeças, mas uma delas parece extremamente provocativa. Veja:
Quais seriam os limites e/ou as possibilidades de adotar, na escola, um planejamento em todos os seus níveis que envolva de fato todos aqueles sujeitos e/ou atores que dela participam?
Aula 2
Planejamento: Um Passo a Mais Planejamento e Gestão: uma Relação Produtiva 
Existe um relacionamento quase cômico entre a atividade de planejar e a de arquivar: as pessoas que se envolvem em planejamento ortodoxo no Brasil necessitam, rapidamente, de algumas lições de arquivista. Isso porque a maioria dos planos alcança, numa boa hipótese, um lugar respeitável no arquivo da instituição a que se ligam ou no de outras, cujos membros se interessam pelo estudo desses pretensiosos filhos da burocracia (Gandin, 2010).
Nossa aula de hoje começa com esta citação de Danilo Gandin com a intenção de provocar algum estranhamento e, é claro, o debate. Depois de ler tal afirmativa, a princípio bastante polêmica, a primeira pergunta que parece inevitável poderia ser assim formulada:
mas se isso é verdade, por que tanto esforço para aprender sobre processos de planejamento na escola? Para em seguida perguntar: será que é sempre assim? O destino dos planos e/ou programações (produtos dos processos de planejamento) é mesmo o arquivo ou, pior, o fundo das gavetas?
Antes mesmo de prosseguir na leitura desse texto básico, seria interessante fazer um breve levantamento das possíveis respostas em torno dessas duas questões.
Podemos ter algumas surpresas, tais como: alguns educadores poderão concordar com o autor e responder que é assim mesmo “os planos vão sempre para algum lugar que ninguém mais vê depois do primeiro contato”.
O primeiro grupo nos parece integrado por educadores bastante pessimistas, pois consideramos que eles descartam o planejamento como um processo importante e necessário para fazer a escola funcionar segundo parâmetros intencionalmente definidos.
Já o segundo grupo parece ser constituído por educadores mais idealistas ou mesmo românticos que acreditam no planejamento como uma boa varinha de condão que pode transformar tudo.
Todavia, o terceiro grupo – com o qual nos identificamos – parece apostar que o planejamento e os planos, ou programações dele decorrentes, fazem sentido na medida em que o próprio processo de planejar seja realizado de modo a fazer sentido para todos aqueles nele e com ele envolvidos.
Sobre o planejamento participativo
Muito se tem dito sobre a importância de superar uma dimensão meramente instrumental no ato de planejar. A proposta de que o planejamento é multidimensional, ou seja, tem dimensões políticas, envolvendo inclusive tomada de decisões, dimensões sociais e culturais, precisando ser sempre contextualizado, além de suas dimensões técnicas e operacionais, traz no seu bojo um princípio que nos parece relevante e que precisa ser alvo de nossas reflexões. Ser elaborado de modo participativo, muito mais do que uma característica metodológica, nos parece ser um princípio fundamental e norteador do seu processo de elaboração.
Entender o planejamento participativo como princípio implica estimular a convivência, a troca de experiências, o intercâmbioentre dirigentes, especialistas, professores, alunos, suas famílias e outros segmentos da comunidade, que discutem, decidem, executam e avaliam todos os aspectos e/ou elementos que compõem o planejamento - desde os pressupostos básicos norteadores das ações/atividades, passando por objetivos, conteúdos, programações, modos e/ou estratégias para implementar as ações/atividades, recursos até os mecanismos de acompanhamento e avaliação, entre outros.
Em síntese: o importante é que a perspectiva da participação se dê ao longo de todos os momentos, etapas e níveis de elaboração do planejamento, favorecendo inclusive a tão desejada articulação entre teoria e prática na concepção e realização do próprio processo educativo.
Elaborar um planejamento de modo participativo na escola implica em acreditar no potencial da produção coletiva e na possibilidade de vivências pautadas na colaboração, na solidariedade, na soma de esforços, no sentido de promover a construção de relações menos hierarquizadas e, portanto, mais democráticas na vivência escolar.
Segundo Santos e Grumbach (2005, p. 127), o planejamento participativo avança em relação a outros planejamentos presentes no meio educativo, pois agrega a questão política, através da expressão das intenções individuais e coletivas pelo diálogo, ajudando a fortalecer a consciência crítica e o poder na escola.
Entendemos, portanto, que o planejamento elaborado de modo participativo busca superar alternativas meramente instrumentais e/ou tecnocráticas e/ou funcionalistas, e/ou de caráter mais impositivo ou mais autoritário e que com frequência são adotadas. Além disso e, principalmente, busca fomentar - no âmbito educativo - a concepção e realização de planejamentos mais adequados e articulados com a realidade na qual está inserido e na qual deseja intervir para transformar.
Elaborado de maneira participativa, acreditamos que o planejamento tende a ser “mais verdadeiro”, na medida em que centrado no diálogo produtivo, na análise crítica e coletiva da realidade e no intercâmbio de experiências (tanto no que se refere aos problemas a serem enfrentados quanto às possíveis soluções), pode ser um espaço “concreto” para a expressão não só dos anseios de toda a comunidade intra e extraescolar, como também dos caminhos que ela pretende percorrer para alcançar os seus objetivos, mas respeitando os seus próprios limites e possibilidades.
Cabe sublinhar e reiterar que o planejamento de caráter participativo se aplica a todos os âmbitos e/ou níveis de decisão/elaboração/realização, abrindo espaços para todos os envolvidos – desde o planejamento educacional mais amplo até o planejamento do processo de ensino-aprendizagem, mais especificamente – e, consequentemente, exigindo que todos esses sujeitos e/ou atores assumam suas responsabilidades individuais e coletivas, bem como os seus compromissos decorrentes dos planos e dos projetos que eles mesmos formularam e/ou definiram.
Democratizar decisões e, de modo coletivo, estabelecer as prioridades, além de decidir sobre que educação e que escola desejam construir são possibilidades abertas pelo planejamento participativo e que devem nos incentivar a adotá-lo no âmbito educativo e escolar. Acreditamos que vale concluir essa etapa de nossa reflexão (e aula) com um texto de Danilo Gandin (2010, p. 110), com a proposta de trocar ideias com outros educadores e ampliar as nossas reflexões em torno da relevância, dos limites e das possibilidades da adoção do planejamento participativo na escola.
E consideramos oportuno acrescentar: e se essa liberdade de escolha é vivida de modo coletivo e partilhada por todos, é bem provável que tenhamos a possibilidade de encontrar caminhos ainda mais significativos para todos, até mesmo para poder acolher alguns desvios ou improvisos - tão comuns quando estamos fazendo nossas caminhadas ainda que seja pelo que combinamos ser o mais adequado ou melhor caminho – sem, no entanto, nos desviarmos ou distanciarmos dos nossos objetivos finais e da possibilidade de construirmos novos caminhos.
“Há os que julgam que insistir no planejamento é buscar prisões, impedir a inspiração, esquecer-se das pessoas. Isso realmente é assim quando há os que dominam o planejamento, os que realizam planejamento burocrática e tecnocraticamente. Não é assim para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para ir mais depressa a algum lugar. Pode se dizer que o asfalto tira a liberdade porque nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das cachoeiras. Mas, se temos a liberdade de escolher os lugares aonde queremos e precisamos ir, o asfalto é um modo de irmos melhor”.
Sobre o planejamento estratégico
É apenas a nossa terceira aula, e inúmeros adjetivos ou expressões adjetivas já foram incorporados ao substantivo planejamento, tais como:
Educacional, estratégico, curricular, político-social, escolar, participativo, ensino-aprendizagem e pedagógico-curricular.
Na maioria dos casos apresentados, procuramos apontar algumas definições e/ou alguns conceitos que os caracterizam. Todavia e dada a frequência com que aparecem na literatura sobre planejamento, consideramos que seria ainda adequado fazer comentários e propor reflexões, mesmo que breves, sobre o que muitos autores denominam planejamento estratégico e sua relevância no âmbito educativo em geral e, particularmente, na escola.
Para começar, gostaríamos de lembrar um dos conceitos que apresentamos na aula 01, ou seja, o de Planejamento político-social, referindo-se às linhas mais gerais e/ou princípios que deverão nortear as ações educativas e, portanto, mais centrado na definição de finalidades e estratégias, buscando responder a questões, tais como: para quem, para que, o que e como, em uma perspectiva mais globalizante, com metas de médio e longo prazos. Vale lembrar que na mesma oportunidade ressaltamos que tal planejamento é chamado, muitas vezes, de Planejamento educacional estratégico.
Adotando esse mesmo conceito no âmbito escolar, é possível dizer que, nesse espaço, o planejamento estratégico envolve a definição das diretrizes gerais e/ou dos princípios básicos, norteadores de sua ação, a definição dos seus objetivos também gerais e da sua programação geral, tendo sempre presente a realidade na qual está inserida e os sujeitos a quem se destina.
Envolve ainda o estabelecimento de estratégias, no sentido de contribuir para reduzir as incertezas, superar as dificuldades, minimizar os pontos fracos constatados, segundo o diagnóstico realizado no interior do próprio processo de planejamento. São estratégias ou procedimentos estratégicos concebidos, portanto, na perspectiva de superar os obstáculos e vencer os desafios que se colocam para a viabilização das propostas de trabalho.
Veja um exemplo que pode facilitar a compreensão do que estamos chamando de procedimentos estratégicos.
Uma escola de médio porte, responsável pelo Ensino Fundamental de 800 crianças, situada em uma área metropolitana do Rio de Janeiro...
No cotidiano das escolas, em especial no final e início de ano, é realizada uma série de atividades como preencher formulários com objetivos, conteúdos, estratégia, avaliação, indicação de livros didáticos etc. Outras vezes, os professores são convocados para discutirem a proposta pedagógica da escola. O que se percebe, no entanto, é que com frequência essas atividades são feitas quase que mecanicamente, cumprindo prazos e rituais formais, vazios de sentido. É muito comum o professor considerar tudo isso como mais uma burocracia... (Vasconcellos, 2000, p. 15-16).
Acreditamos que essas considerações apresentadas por Celso Vasconcellos na tela anterior podem alimentar um bom debate já que elas sugerem muitas questões, como, por exemplo:
O autor tem razão quando afirma que na maioria das vezes o ato de planejar na escola é mecânico?
E, caso seja verdade, por que isso acontece? Ocorre em todas as escolas?
Até que ponto a direção da escola é responsável por transformar o momento do planejamento em uma situaçãomeramente formal ou burocrática?
Ou, em outras palavras, até que ponto os diretores e coordenadores usam o planejamento como um mecanismo de controle?
Ou são os professores que, na verdade, são demasiadamente resistentes à elaboração do planejamento?
Existe possibilidade de mudar esse quadro?
Certamente essas questões vistas nas telas anteriores não têm uma única resposta. A complexidade das questões e mesmo a pluralidade dos contextos sugerem que cada caso é um caso. Certamente a situação é diferente em cada escola.
Algumas podem estar vivendo situações bastante adversas, onde as relações entre a direção, a equipe técnico-pedagógica, os professores, os alunos e os demais sujeitos que participam da vida escolar são problemáticas, em constantes conflitos, enquanto outras escolas estão buscando construir relações menos autoritárias, mais democráticas e outras, por sua vez, já alcançaram um estágio mais avançado com uma vivência pautada pela construção coletiva, pela parceria, com descentralização do poder.
Mas seja qual for o estágio em que a escola se encontra, o tema do planejamento como instrumento de gestão nos parece ser bastante pertinente, uma vez que o ato de planejar (considerado como um processo permanente e não apenas circunscrito a alguns momentos no início e/ou no final do ano letivo) pode ser uma boa oportunidade não só para o grupo interagir em torno da construção/atualização da proposta da escola, como também para “afinar” concepções, ideias, opiniões, construindo consensos (mesmo que provisórios), na perspectiva do alcance de metas e objetivos comuns.
Essa certamente não é uma situação comum, ou seja, um grupo integrado, caminhando na mesma direção: construir e fazer acontecer uma escola que responda às exigências de seus alunos, em consonância com a construção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária. Todavia, os momentos dedicados à elaboração do planejamento, à sua implementação e às suas constantes revisões e/ou atualizações podem se constituir em boas oportunidades para tecer tal integração. Em outras palavras, podem se constituir em boas oportunidades para se tecer uma gestão democrática da escola.
Mas já sabemos (as nossas reflexões ao longo das três primeiras aulas nos forneceram alguns subsídios nessa direção) que, para que esta integração seja possível, é necessário que o planejamento em seus diferentes níveis aconteça marcado por alguns princípios básicos como, por exemplo:
Ser pensado
Ser pensado para além de sua dimensão instrumental, entendido, inclusive como um instrumento político, na medida em que expresse as intenções, os princípios e as finalidades da escola.
Ser elaborado
Ser elaborado de modo participativo, acolhendo, discutindo e incorporando no processo do planejamento as propostas construídas de modo coletivo pelos diferentes sujeitos que participam da vida escolar.
Ser construído
Ser construído em diálogo com a realidade intra e extraescolar.
Ser envolvido
Ser desenvolvido a partir de um “horizonte comum”, tendo presente as questões: por quê?, para que?, qual contexto?, a serviço de quem?, que realidade transformar?
Por sua vez, não podemos colocar no planejamento toda a responsabilidade pela realização de uma gestão democrática – ele pode ser sim (dependendo de seus princípios e do modo como é apropriado pela escola) ser um instrumento, um mecanismo ou uma estratégia para fomentar e dar sustentação a uma gestão, cujo poder seja mais partilhado e/ou mais descentralizado, com participação dos seus diferentes grupos nos diversos processos decisórios.
Contudo, é necessário ter vontade política e acreditar que esse processo pautado por relações menos hierarquizadas é mais rico e pode construir um trabalho mais adequado, fruto do diálogo entre os sujeitos que integram a comunidade escolar.
Sobre a gestão democrática e o planejamento participativo na escola
Ninguém mais duvida do fato de que a sociedade atual vive em constantes processos de mudanças e/ou transformações, provocadas por inúmeros fatores como, por exemplo: a existência, sem precedentes, de uma revolução tecnológica e das comunicações que afeta, entre outros aspectos, os chamados processos de produção, disseminação e consumo de conhecimentos; a globalização da sociedade que atinge os sistemas produtivos, de organização do trabalho e o próprio modelo vigente de desenvolvimento econômico, gerando inclusive exclusão social; as mudanças de paradigma que afetam a própria produção científica e do conhecimento; a crise ambiental, a crise ética, entre outros aspectos ou fatores.
 
E é nesse mesmo contexto desafiador que se insere a instituição escolar. Um contexto sociopolítico e cultural tão desafiador que, segundo entendemos, está exigindo a reinvenção da escola e, consequentemente, está exigindo uma nova maneira de gerir esta escola reinventada.
E é nesse mesmo contexto desafiador que se insere a instituição escolar. Um contexto sociopolítico e cultural tão desafiador que, segundo entendemos, está exigindo a reinvenção da escola e, consequentemente, está exigindo uma nova maneira de gerir esta escola reinventada.
Para nós esse contexto é tão complexo e plural que 
não existiria uma única maneira ou um único formato de conceber e fazer acontecer a escola. Entretanto, acreditamos que, seja qual for o caminho, a sua construção e a sua gestão precisam ser pensadas e realizadas de modo coletivo e em permanente diálogo com a dinâmica política, social e cultural na qual está inserida.
Vale sublinhar que não fazemos parte do grupo que acredita que, para transformar a educação e a escola de modo que respondam às exigências do contexto e às atuais necessidades e inquietudes das crianças e dos jovens, basta fazer mudanças na qualidade e na natureza da sua gestão. 
Todavia, consideramos que ela é sim uma dimensão relevante e que, portanto, deve ser cuidada e repensada, no sentido de contribuir para a construção de uma educação e de uma escola de qualidade para todos. E, nesse caso, acreditamos que é fundamental que a gestão da educação e da escola aconteça tendo presente princípios de uma democracia participativa e que tenha no seu horizonte a transformação da própria sociedade.
Na verdade, estamos pondo em relevo uma gestão que pense a educação e a escola para além de uma simples adaptação às necessidades do contexto. Ao contrário, estamos sugerindo uma gestão que seja capaz de transformar a realidade política, social e cultural, onde todas as pessoas sejam igualmente sujeitos de direitos e tenham respeitadas e valorizadas as suas diferenças.
E, segundo a nossa compreensão, uma gestão da educação e da escola vivida nesses termos é uma gestão que atinge diferentes aspectos e dimensões, como por exemplo: a valorização dos educadores, criando inclusive condições dignas de sua formação, de salário e de trabalho; a universalização do acesso à escola, acompanhada da preocupação com a permanência dos alunos
e a qualidade da sua educação; a viabilização de espaços educativos acolhedores e adequados ao desenvolvimento de projetos pedagógicos inovadores; a concepção de currículos e também práticas educativas mais “antenadas” com as exigências do mundo atual, a transformação do quadro de violência escolar, a construção de relações democráticas com a comunidade intra e extraescolar, entre outras dimensões de caráter político-sociocultural, técnico-pedagógico, técnico-administrativo, financeiro e operacional.
Tendo presente essas considerações, entendemos que o planejamento participativo pode ter uma função gerencial importante, na medida em que pode se constituir em um espaço de reflexão e de tomada de decisões coletivas, apontando caminhos não só para responder às exigências do presente como também para projetar a escola para o futuro. Além de ser um instrumento que pode contribuir para e/ou facilitar a concepção, a organização, a coordenação, a orientação e a realização das atividades/ações escolares, bem como a mobilização e a articulação das condiçõeshumanas, materiais e financeiras para fazer a escola acontecer, o planejamento participativo pode ser uma oportunidade, um espaço para se pensar e conceber os caminhos para a construção de uma escola comprometida não só com a promoção de aprendizagens mais significativas para os seus alunos, como também com a formação de sujeitos mais autônomos, críticos e criativos, capazes de serem sujeitos de direitos e cidadãos construtores de uma nova sociedade.
Podemos afirmar que planejar é ação bem antiga. No cotidiano e ao longo de nossas vidas, fazemos muitos planejamentos e, na maioria das vezes, nem temos a consciência disso.
Apesar de muita gente ter uma atitude cética diante do planejamento, as reflexões que realizamos até aqui nos colocam no grupo daqueles que acreditam que o ato de planejar no contexto escolar (já que esse é o foco da nossa reflexão) tem muito potencial, observados, é claro, alguns princípios já exaustivamente apontados ao longo de nossas aulas.
Esses princípios se referem a: ser participativo, ser flexível, estar em constante processo de avaliação e reelaboração, dialogar com os contextos, abranger diferentes dimensões, buscar responder às questões básicas do por que, para que, para quem etc.
Vale lembrar que o planejamento nos diferentes setores da vida em sociedade - em casa, na empresa, no governo e mesmo na escola - passou por toda uma evolução no que se refere ao seu conceito, à maneira de ser realizado, às suas características e, até mesmo, às suas funções.
Para simplificar, poderíamos dizer que ele passou por diferentes etapas, desde um instrumento meramente burocrático, fechado, muitas vezes realizado de forma acrítica e a serviço de um projeto mais autoritário, até se constituir em algo que pode ser visto como um procedimento que incorpora múltiplas dimensões, que é capaz de promover o diálogo e de ajudar a construir um projeto comum 
e transformador.
É bem provável que essas diferentes realidades sobre o planejamento convivam. Entretanto, é fundamental que tenhamos consciência crítica para identificá-las, analisá-las e escolher nossos caminhos. No âmbito de nossas aulas nós escolhemos a perspectiva mais transformadora e democrática, mesmo considerando que, em muitas situações, isso é remar contra a maré.
Apostar no planejamento escolar nessa perspectiva é considerar a escola como um espaço aberto, dinâmico, em constante interação com o mundo político, social e cultural e, desse modo, conceber o planejamento como um processo também aberto e dinâmico, realizado e reelaborado continuamente tendo presente os diagnósticos quantitativos e qualitativos da realidade. Também, tem-se a ideia de que ele é um processo que pretende intervir e transformar essa mesma realidade que está em constante movimento, ou seja, um processo a serviço da construção de uma sociedade mais justa e digna para todos.
Último comentário: é comum depositar na direção da escola toda a responsabilidade não só pela sua gestão, como também pela elaboração do planejamento, principalmente no que se refere ao planejamento escolar no nível mais geral denominado de projeto político-pedagógico. Reveja a aula 01.
Todavia, uma gestão menos hierarquizada e mais democrática não só partilha a gestão como um todo como estimula e promove um planejamento realizado de modo mais participativo e/ou colaborativo.
Acreditamos que esse é mais um desafio a ser vivido pela escola e que vai exigir de todos os seus integrantes uma análise e, provavelmente, uma revisão da cultura organizacional escolar: suas rotinas, seus ritmos, suas normas, formas de relação, entre outros aspectos.
Isso, com certeza, também vai exigir que todos queiram, se preparem e/ou se fundamentem para viver tal revisão, de modo que ela possa afetar todas as dimensões da escola, colocando-a na direção do caminho que juntos traçaram.
aula 3
O Projeto Político-pedagógico: Construindo Caminhos na Escola  
Conceitos e finalidades do projeto político-pedagógico
Tomando como referência o texto do professor Celso dos S. Vasconcellos, intitulado Projeto Político-pedagógico, conceito e metodologia de elaboração (2000), podemos afirmar que: 
O Projeto Político-pedagógico se constitui em uma referência importante para fundamentar e nortear a proposta global da escola, além de poder explicitar os significados e promover a articulação entre as suas atividades/ações e ainda de apontar as estratégias necessárias para viabilizar a sua realização, bem como o seu acompanhamento e avaliação.
E mais: quando elaborado de modo participativo, o Projeto político-pedagógico pode “resgatar o sentido humano, científico e libertador do planejamento” (VASCONCELLOS, 2000, p. 169).
É claro que precisamos ter sempre presente uma perspectiva crítica de que o planejamento e, consequentemente, o Projeto Político-pedagógico não vão dar conta de toda a problemática e da complexidade da escola – eles não fazem mágica ou milagre.
Contudo, é importante acreditar que eles podem sim contribuir para conceber, organizar e fazer acontecer uma prática educativa escolar mais consciente e consistente, na direção da construção de uma escola que possa ser qualitativamente melhor para formar cidadãos mais críticos, criativos e sujeitos da transformação necessária à construção de um mundo mais solidário, justo e digno para todos e todas.
Não temos mais dúvidas de que o cotidiano escolar nos faz enfrentar constantes desafios e que, muitas vezes, esses desafios são verdadeiros obstáculos que nos parecem impossíveis de serem superados.
Todavia, educadores comprometidos com um projeto maior de construção de “um outro mundo possível”, tendem a não desistir e seguir buscando caminhos e/ou alternativas para a reinvenção da escola.
E o espaço dedicado à concepção/elaboração do Projeto Político-pedagógico pode ser um momento de reflexão, debate, confronto de ideias e definição coletiva desses caminhos e/ou alternativas.
Como Gadotti (1994), reconhecemos que o Projeto Político-Pedagógico (de um modo geral elaborado para um período de três anos e anualmente atualizado) não nega nem a história, nem a experiência da escola.
Em outras palavras, não nega as escolhas já feitas e vividas pelos diferentes sujeitos/atores que integram a vida escolar. Ao contrário, pode a partir daí recriar e conceber novas e/ou diferentes alternativas, de modo a transformar a escola sempre em diálogo com as transformações da realidade/sociedade.
Reiteramos que a nossa proposta é pensar a escola em constante movimento e, consequentemente, o Projeto Político-Pedagógico também. Reiteramos ainda que a participação de todos é um princípio metodológico e uma estratégia a ser respeitada quando de sua construção.
Acreditamos que se todos os envolvidos na vida escolar não assumirem de modo crítico e criativo o seu papel e a corresponsabilidade na definição da proposta da escola e, portanto, dos princípios, das finalidades, dos objetivos e das características dos processos e/ou dos currículos e/ou das práticas/ações educativas ali desenvolvidos, corre-se o risco de se implementar um trabalho, sem um sentido claramente definido e reconhecido por todos e, consequentemente, marcado por uma visão fragmentada e distorcida da realidade e/ou do contexto intra e extraescolar.
E não custa lembrar: nesta aula estamos adotando como referência básica as reflexões do professor Celso dos S. Vasconcellos (2000) que, por sua vez, em várias oportunidades utilizou como fonte de inspiração as propostas de Danilo Gandin (1983).
Isto não significa dizer que não podemos ampliar nossas reflexões e nossos debates consultando e/ou dialogando com outros autores que discutem essa mesma temática, como, por exemplo, o professor José Carlos Libâneo (2001), que, a propósito, utiliza neste caso a expressão Projeto Pedagógico-Curricular, destacando que:
De certo modo, o projeto pedagógico-Curricular é tanto a expressão da cultura da escola (cultura organizacional), como a sua recriação e desenvolvimento. Expressa a cultura da escolaporque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de pensar
e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo é um conjunto de princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura organizacional que se deseja, visando a intervenção e a transformação da realidade.  
O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas de atender às necessidades sociais [eu acrescentaria culturais] e individuais dos alunos.
As características gerais do Projeto Político-Pedagógico
No que se refere às características e/ou à formatação geral do Projeto Político-Pedagógico, longe de querer cristalizar um modelo, na perspectiva de um modelo/roteiro único ou do melhor modelo/roteiro para construí-lo, assumimos, como no texto Vasconcellos (2000), que tal plano é composto por três partes que se que articulam, a saber:
O marco referencial
Espaço dedicado a responder principalmente à questão: o que queremos alcançar? Ou onde queremos chegar?
Aqui, trata-se de explicitar o posicionamento político e filosófico da escola, ou seja, qual a sua visão de sociedade e de pessoa que, nesse caso, vai nortear a vida da escola. Trata-se ainda de explicitar os fins e também os princípios pedagógicos orientadores das ações educativas que serão implementadas, bem como as características e/ou propósitos mais gerais da própria instituição responsável por essa implementação. Em síntese, trata-se de expressar os ideais da escola.
O diagnostico
Espaço dedicado a responder à pergunta: o que nos falta para ser o que desejamos? Ou o que temos e o que nos falta para alcançar os nossos ideais?
Trata-se de identificar as necessidades da escola. É o momento de analisar a sua própria realidade, ou seja, de avaliar os pontos fracos e os pontos fortes da instituição e confrontá-los com o que se deseja/espera que ela seja. Em síntese, faz-se a comparação entre a realidade e os ideais da escola.
A programação
Espaço dedicado a responder à questão: o que faremos concretamente para suprir o que falta?
Trata-se de definir a proposta de ação propriamente dita e que deve levar a escola aonde ela deseja chegar ou ao que ela deseja ser. Em síntese, é traçar o caminho para atingir os seus ideais.
Entendemos, como Vasconcellos (2000), que esta estrutura prevista para a elaboração/concretização do Projeto Político-pedagógico revela que a ação a ser desencadeada é fruto da tensão entre a realidade na qual a escola está imersa e as suas finalidades num processo dinâmico de interação.
E mais uma vez lembramos: a força de um plano está nas suas possibilidades de construção e execução coletivas. Caso contrário, ele está fadado ou, no mínimo, corre o risco de ir para no fundo da gaveta.
Uma nota: nas duas próximas aulas vamos detalhar as características mais específicas de cada uma dessas partes do Projeto Político-Pedagógico, sugerindo inclusive procedimentos metodológicos para sua elaboração.
Por isso, recomendamos que você tente, desde já, selecionar e analisar um Projeto Político-Pedagógico elaborado por uma escola. 
Desse modo, você vai poder comparar as aproximações e os distanciamentos entre as ideias veiculadas durante as nossas aulas e o que acontece no cotidiano de uma escola.
E, segundo a nossa compreensão, uma gestão da educação e da escola vivida nesses termos é uma gestão que atinge diferentes aspectos e dimensões, como por exemplo: a valorização dos educadores, criando inclusive condições dignas de sua formação, de salário e de trabalho; a universalização do acesso à escola, acompanhada da preocupação com a permanência dos alunos e a qualidade da sua educação; a viabilização de espaços educativos acolhedores e adequados ao desenvolvimento de projetos pedagógicos inovadores; a concepção de currículos e também práticas educativas mais “antenadas” com as exigências do mundo atual, a transformação do quadro de violência escolar, a construção de relações democráticas com a comunidade intra e extraescolar, entre outras dimensões de caráter político sociocultural, técnico-pedagógico, técnico-administrativo, financeiro e operacional.
Tendo presente essas considerações, entendemos que o planejamento participativo pode ter uma função gerencial importante, na medida em que pode se constituir em um espaço de reflexão e de tomada de decisões coletivas, apontando caminhos não só para responder às exigências do presente como também para projetar a escola para o futuro. Além de ser um instrumento que pode contribuir para e/ou facilitar a concepção, a organização, a coordenação, a orientação e a realização das atividades/ações escolares, bem como a mobilização e a articulação das condições humanas, materiais e financeiras para fazer a escola acontecer, o planejamento participativo pode ser uma oportunidade, um espaço para se pensar e conceber os caminhos para a construção de uma escola comprometida não só com a promoção de aprendizagens mais significativas para os seus alunos, como também com a formação de sujeitos mais autônomos, críticos e criativos, capazes de serem sujeitos de direitos e cidadãos construtores de uma nova sociedade.
Procure conversar com alguns professores da escola sobre a participação deles na construção do Projeto.
Acreditamos que você vai perceber que o processo de elaboração nem sempre foi uma tarefa muito simples e/ou realizada sem conflitos. Além disso,  poderá constatar importância e/ou significado desse processo para o grupo.
E mais: procure se informar com esses mesmos professores sobre alguns aspectos que entendemos serem relevantes quando se trata de elaborar o Projeto Político-pedagógico, tais como:
Que metodologia e/ou estratégia foi utilizada para a sua construção? 
O que eles teriam a dizer sobre o grau de compromisso e participação dos sujeitos/atores da escola na sua formulação; qual a relação entre a existência do projeto e o grau de autonomia da escola?
O que eles teriam para dizer sobre a ética do projeto, por exemplo: é pra valer ou apenas para constar?
Como foi feita a mobilização do pessoal e a conscientização acerca da importância do processo de construção do Projeto? 
Essas e muitas outras questões podem ajudar a problematizar a temática dessa nossa aula e a construir conhecimento em torno do tema em pauta.
Só assim vamos compreender melhor o significado e a relevância desse procedimento legitimado até mesmo pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394 - que no seu artigo 12, Inciso I, propõe como uma das atribuições dos estabelecimentos de ensino elaborar e executar a sua proposta pedagógica.
Fazendo memória
De acordo com as nossas discussões realizadas na aula 5 e reiterando que, para nós, não existe um só modelo/roteiro único ou o melhor modelo/roteiro para construir um Projeto Político-Pedagógico na escola, lembramos que assumimos com Vasconcellos (2000) que tal plano inclui três partes: o marco referencial, o diagnóstico e a programação.
Para ajudar a fazer memória no que diz respeito ao significado de cada uma dessas três etapas, memória que certamente vai facilitar a continuação de nossa caminhada, consideramos oportuno retomar a descrição que apresentamos na aula anterior. Vejamos:
Marco referencial
Espaço dedicado para responder principalmente à questão:
o que queremos alcançar? ou onde queremos chegar?
Aqui, trata-se de explicitar o posicionamento político e filosófico da escola, ou seja, qual a sua visão de sociedade e de pessoa e que, nesse caso, vai nortear a vida da escola. Trata-se ainda de explicitar os fins e também os princípios pedagógicos orientadores das ações educativas que serão implementadas, bem como as características e/ou propósitos mais gerais da própria instituição responsável por essa implementação. Em síntese, trata-se de expressar os ideais da escola.
Diagnostico
Espaço dedicado para responderà pergunta:
O que nos falta para ser o que desejamos? 
ou Oque temos e o que nos falta para alcançar os nossos ideais?
Trata-se de identificar as necessidades da escola. É o momento de analisar a sua própria realidade, ou seja, de avaliar os pontos fracos e os pontos fortes da instituição e confrontá-los com o que se deseja/espera que ela seja. Em síntese, trata-se de fazer a comparação entre a realidade e os ideais da escola.
Programação
Espaço dedicado para responder à questão:
o que faremos concretamente para suprir o que falta?
Trata-se de definir a proposta de ação propriamente dita e que deve levar a escola até onde ela deseja chegar ou ao que ela deseja ser. Em síntese, trata-se de traçar o caminho para atingir os seus ideais.
Todavia, ao reproduzir essas descrições não estamos dizendo que só existe essa forma de conceituar cada uma dessas etapas, mas apenas desejando retomá-las como nosso ponto de partida para poder seguir em frente.
Reiteramos que esse é um modelo/roteiro possível para ajudar a compor o Projeto Político-Pedagógico da escola, mas que ele só funciona se a equipe que vai utilizá-lo se sentir bem diante dessa proposta, se perceber, de verdade, a sua funcionalidade. Quer dizer, se estiver convicta de que esse plano global, elaborado segundo esse modelo/roteiro, pode mesmo apontar os rumos e criar as condições para a sua efetiva realização/execução.
Uma observação
mesmo tendo presente esse modelo/roteiro, os participantes envolvidos na sua construção, além de sugerir ajustes no que tange a essas etapas, podem modificar e/ou ampliar as perguntas previstas em cada uma delas - variações e/ou adaptações são legítimas, principalmente se forem produto de construções coletivas e em consonância com as necessidades e características do contexto.
Todavia, entendemos, como Gandin (2010, p.21), que em um processo de planejamento, três perguntas são básicas:
O que queremos alcançar?
A que distância estamos daquilo que queremos alcançar?
E o que faremos concretamente e dentro de um prazo determinado para diminuir essa distância?
Perguntas que, com frequência, devem ser retomadas e reavaliadas, lembrando que “o esforço em responder continuamente a estas três questões (na ação-reflexão) não apenas dá eficiência ao trabalho, como é o processo educativo humano mais fundamental”.
Sobre o Marco Referencial
Acreditamos que é possível dizer que este é um espaço destinado, principalmente, à expressão da utopia do grupo. É o momento de “sonhar alto”, “pensar grande”, “afinar concepções”. Ao procurar responder o que queremos alcançar, vamos precisar nos remeter aos nossos posicionamentos:
Político Ou seja, a nossa visão do ideal de sociedade e de homem.
Pedagógico Ou seja, a nossa concepção de educação ou o entendimento que temos sobre o significado da ação educativa e sobre as características que devem ter a instituição, no caso, escolar, objeto do nosso planejamento.
Em outras palavras, acreditamos que a construção do marco referencial está relacionada à construção e/ou explicitação da identidade da própria instituição e do próprio grupo que dela participa e/ou que a constitui.
Autores como Vasconcellos (2000) e Gandin (2010), apontam três momentos, ou dimensões, que compõem o marco referencial, a saber:
marco situacional
marco doutrinal
marco operativo
Marco Situacional
É o momento de pensar no cenário que nos envolve, ou seja, no cenário no qual o grupo que planeja está mergulhado; é a hora de lançar o olhar, descrever e analisar a realidade de um modo mais geral e amplo, procurando avaliar os seus aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, educacionais, dentre outros de natureza macro.
É o momento de perceber como as questões mais amplas e estruturais que configuram a realidade estão afetando ou poderão afetar a construção do Projeto Político-Pedagógico da escola.
Além disso, é a oportunidade para o grupo expressar a sua compreensão a respeito do mundo atual – suas crises, suas contradições, seus limites, mas também seus avanços, suas possibilidades – aspectos que certamente vão alimentar o grupo, apontando caminhos a seguir quando da definição/detalhamento de suas propostas de ação e/ou de trabalho.
Entendemos que compreender o cenário é fundamental para alimentar os próximos passos, tendo presente a perspectiva de transformar esse cenário na direção da construção de um mundo sempre melhor.
Marco doutrinal, também denominado marco filosófico
É aqui que o grupo expressa seus ideais, utopias e valores, mas com os pés fincados na realidade.
É nesse momento que o grupo deve deixar claro quais são os princípios básicos e/ou gerais que vão nortear a ação e/ou o trabalho que pretende desenvolver, explicitando que tipo de sociedade desejam construir, qual tipo de pessoa desejam colaborar na formação, quais os fins e/ou finalidades da educação que desejam promover, que papel, funções e/ou características têm (para o grupo) a escola no contexto da realidade na qual estão inseridos.
Acreditamos que a elaboração do marco doutrinal gera muito debate, em função da pluralidade de visões e/ou concepções que certamente têm os integrantes do grupo envolvidos nessa elaboração.
Todavia, isso nos parece muito mais uma vantagem do que um problema; mais uma riqueza do que um limite.
O importante é que o grupo consiga chegar a consensos – mesmo que mínimos e provisórios – que o ajudem a definir uma direção para um determinado período - uma direção que deve ser constantemente reavaliada, tendo em vista não só as mudanças no cenário, como o próprio processo vivido e, consequentemente, os seus resultados.
No sentido de tornar mais claro ainda o que estamos entendendo por marco doutrinal, norteador da ação e/ou do trabalho pedagógico escolar, apresentamos, a seguir, um exemplo de definições (marcos/princípios) referentes à nossa visão de escola para o Brasil de hoje.
Vale destacar que tais definições (marcos/princípios) foram formuladas, tendo presente, inclusive, o estudo de autores tais como Gimeno Sacristán (1995), Candau (2000, p. 15) e Koff (2009), uma vez que, para nós, a concepção do marco doutrinal precisa se “alimentar” tanto das experiências vividas pelos diversos integrantes do grupo, como também considerar as reflexões realizadas por diferentes autores que vêm se debruçando sobre as questões em pauta.
Reiterando, esses são alguns exemplos de definições (marcos/princípios) que, dentre outras relacionadas às nossas concepções de sociedade, educação, escolas, sujeitos etc.. podem compor um marco doutrinal no contexto da elaboração do Projeto Político-Pedagógico.
Podemos dizer ainda que esses marcos/princípios, como sugere Gandin (2010), são de natureza qualitativa, e que, portanto, poderiam ser complementados com propostas de natureza quantitativa.
Exemplo
“nossa escola pretende, em um período de três anos, ampliar suas matrículas em 100% em relação ao seu atendimento atual, na faixa de 7 a 14 anos, de modo a atender a população menos favorecida presente no bairro onde está inserida”.
Por sua vez, é o próprio Gandin que destaca que não basta apontar genericamente os marcos/princípios. Para ele, e nós concordamos, é muito importante que fique claro, para o próprio grupo, o significado desses marcos/princípios.
E nós ainda acrescentaríamos: é necessário ficar claro também quais são as intenções e quais são as justificativas do grupo para assumir, como fundamento de suas ações/trabalhos, o marco doutrinal estabelecido.
Marco operativo
Diz respeito aos grandes princípios de organização da instituição escolar (mas, atenção: ainda não é a programação) e precisa estar amplamente articulado com o marco situacional e o marco doutrinal.
É o momento de refletir, identificar e registrar os aspectos e/ou as dimensões básicas que são significativas para a vida da escola, ou melhor, “daquela” escola especificamente para a qual está sendo elaborado o Projeto Político-Pedagógico.
Nesse momento, o grupo deve discutir e responder a questões do tipo
como desejamou como esperam que sejam:
- os currículos;
- as práticas didáticas;
- os processos de avaliação;
- as relações entre professores e alunos;
- a natureza das diversas relações entre a escola, as famílias e a comunidade.
E ainda, deve apontar como desejam ou esperam que sejam a estrutura organizacional e a gestão da escola, os processos de formação continuada da equipe, bem como as diferentes condições de trabalho, além da indicação de estratégias possíveis para garantir a viabilidade e/ou o funcionamento da escola e a realização de suas metas e objetivos.
Podemos dizer que o marco operativo refere-se, portanto, às condições, pressupostos e/ou aos posicionamentos do grupo de natureza pedagógica, comunitária e administrativa (Vasconcellos, 2000) que vão aproximar, isto é, fazer a ponte entre a realidade ou o cenário apontado no marco situacional e os ideais e valores da escola fixados no marco doutrinal.
Como podemos observar, a construção do Marco Referencial envolve muitas perguntas desafiadoras, cuja intenção é mesmo provocar o desequilíbrio e fazer o grupo avançar na busca das respostas.
Cabe chamar atenção, contudo, para o fato de que não apresentamos aqui todas as perguntas possíveis de serem formuladas nesta etapa. Acreditamos que o próprio grupo pode ser mobilizado no sentido de elaborar as perguntas que podem e devem ser feitas.  
Lembramos que é o momento de discutir as contradições, enfrentar os conflitos de posições e ir fazendo aproximações sucessivas para que o Marco Referencial seja, de fato, o “pano de fundo” das ações/do trabalho, tecido coletivamente no contexto de um processo intensamente participativo, crítico e criativo.
Sobre o Diagnóstico
Trata-se de analisar a realidade intraescolar, isto é, verificar de modo crítico quais são as suas necessidades em função de parâmetros considerados adequados para se atingir os pontos de chegada estabelecidos no marco referencial, principalmente aqueles apontados nos marcos doutrinal e operativo.
Trata-se, portanto, de descrever a realidade da instituição, seus pontos fracos e fortes, seus limites e possibilidades, seus problemas e suas respectivas causas e, desse modo, poder verificar o que existe e o que falta para que a escola possa caminhar no sentido de alcançar seus ideais.
Em consonância com Gandin (2010), concordamos que essa etapa do diagnóstico só se realiza plenamente quando existem critérios e/ou parâmetros (definidos em função do que o grupo estabeleceu no marco referencial como o “dever ser” da escola), porque só assim será possível avançar para além da descrição da realidade (embora ela seja fundamental), para então poder analisá-la e julgá-la (avaliá-la), de modo a compreender como ela se configura e o que será preciso fazer para minimizar e/ou eliminar a distância entre o que existe e onde a escola deseja chegar e/ou o que ela deseja ser.
Nesse ponto, uma pergunta se impõe:
como fazer o diagnóstico?
Mas, antes mesmo de apresentar sugestões ou chegar a formular uma proposta metodológica para a realização do diagnóstico, é importante reiterar que o grupo responsável por tal realização precisa ter presente e de forma bem objetiva todas as propostas e/ou as definições indicadas na etapa anterior, ou seja, indicadas no marco doutrinal e, de modo mais especifico, no marco operativo, pois vale lembrar que são essas mesmas propostas e/ou definições que vão “alimentar”, isto é, servir de “munição” para a concepção e concretização desse diagnóstico.
Diagnóstico que pode ser realizado de diferentes formas, mas que segundo Vasconcellos (2000) e Gandin (2010) - autores que, como já dissemos, estamos adotando como nossas referências básicas - pode ser implementado, tendo em vista os seguintes passos:
1º Passo: concepção da pesquisa 
Momento no qual o grupo define que áreas – temas e assuntos – vão ser pesquisados, define seus objetivos e estabelece os indicadores, bem como as estratégias e instrumentos que vão ser utilizados. Veja o exemplo a seguir.
Exemplo 1: área – pedagógica
tema - incentivo ao uso de diferentes linguagens; 
objetivo - verificar quais são as condições - didáticas, físicas e materiais- que a escola oferece para o uso, inclusive, das novas tecnologias;
indicadores – existem produções dos alunos utilizando linguagens diferentes como a linguagem artística, a audiovisual, a tecnológica e várias outras, existem laboratórios de informática, com números adequados de computadores, existe biblioteca em condições adequadas para consultas sistemáticas.
estratégias/instrumentos – aplicação de um questionário junto aos professores, organizados em pequenos grupos e ainda realização de entrevistas, envolvendo a direção e a equipe técnico-pedagógica.
Exemplo 2: área – comunitária
tema – valorização da relação escola-família; 
objetivo – verificar quais são os limites e as possibilidades para a vivência sistemática dessa relação; 
indicadores – existem estratégias e/ou mecanismos específicos voltados para implementar e/ou intensificar a relação entre a escola e a família;
estratégias/instrumentos – entrevistas com a direção, com a equipe técnico-pedagógica e também com a associação de representantes dos pais.
2º Passo: elaboração do(s) instrumento(s) de pesquisa 
Instrumento(s) que, nesse caso, têm a função de permitir o levantamento de dados propriamente dito, visando à descrição da realidade nas suas diferentes áreas. No caso do nosso exemplo, seria necessário a elaboração de três instrumentos: (1) um questionário para os professores, (2) um roteiro para entrevistar a direção e a equipe técnico-pedagógica, além de (3) um roteiro para entrevistar os representantes dos pais. O desafio aqui é saber elaborar as perguntas. Elas precisam ser claras para a compreensão de todos e formuladas segundo os objetivos do próprio diagnóstico.
3º Passo: aplicação dos questionários e realização das entrevistas 
Nesse caso, é importante criar condições adequadas, no sentido de que tal aplicação e realização ocorram em um ambiente de reflexão crítica, de respeito à pluralidade de opiniões e dentro de um ritmo - espaço e tempo - compatível com a vida da escola e de seus integrantes.
4º Passo: tabulação dos dados, análise e sistematização das informações 
Os aspectos qualitativos e quantitativos – extraídos dos questionários e das entrevistas são então organizados, categorizados, analisados e sistematizados de modo a permitir a descrição dos fatos e/ou das situações que configuram a realidade escolar.
5º Passo: realização da plenária para a avaliação da realidade escolar
Refere-se à concretização do diagnóstico propriamente dito, quando então o grupo, diante das sínteses elaboradas no passo anterior e coletivamente, vai poder finalmente responder às perguntas: qual a distância entre o que temos e o que queremos ter ou entre o que somos e o que queremos ser? E como essa distância se caracteriza? E, ainda como podemos reduzi-la e/ou superá-la? Trata-se, portanto, de juntos avaliarem os problemas e suas causas, as lacunas que terão que ser preenchidas e com que a escola conta para poder então atingir seus objetivos e ideais.
Uma observação importante
Já sabemos que a elaboração/concepção do Projeto Político-Pedagógico tem como um dos seus princípios fundamentais a participação da comunidade escolar como um todo.
Todavia, acreditamos que, no caso específico do diagnóstico, um grupo menor poderá ficar responsável pela sua concepção e desenvolvimento, desde que sejam criados espaços tanto para “ouvir” os diversos segmentos representativos da comunidade escolar sobre o próprio processo de realização do diagnóstico e sobre como percebem o contexto escolar, como também para debater e refletir, em grandes plenárias sobre os achados, isto é, resultados das pesquisas e, consequentemente, poderem, em conjunto, julgá-los, avaliá-los.
Isso nos parece fundamental, pois nesse espaço de participação coletiva poderão estabelecer, inclusive, as suas prioridadese as estratégias necessárias para concretizá-las.
Conclusão
Como vimos ao longo dessa nossa reflexão, a elaboração do marco referencial e do diagnóstico são duas etapas constitutivas do processo de construção do Projeto Político-Pedagógico e cuja relevância, inclusive, está no fato de que as definições e as considerações feitas nesses espaços vão nortear e/ou subsidiar a terceira etapa relacionada à montagem da programação geral da escola.
Caso contrário, um planejamento que se restringe simplesmente a elencar o que vai ser e como vai ser realizado ou, em outras palavras, um planejamento que se limita a listar propostas de atividades ou ações e como elas serão realizadas, tende a ser um planejamento que não considera nem os seus fundamentos e/ou os porquês dessas atividades ou ações, nem o contexto em que serão realizadas, o que, de acordo com o nosso entendimento, reforçaria a perspectiva meramente instrumental do ato de planejar.
Aula 4
O Planejamento do Processo de Ensino-Aprendizagem 
 Uma programação concebida, tendo presente, de um lado, os seus princípios e/ou fundamentos e, de outro lado, a realidade na qual está inserida, tende a ser uma proposta com mais condições de responder às exigências dos sujeitos que dela participam, em uma perspectiva não só de transformação e crescimento pessoal e coletivo, como também de transformação e crescimento da sociedade em que vivem.
Sobre a Programação: aprofundando a reflexão
O momento da elaboração da programação é sempre muito esperado, como destaca Vasconcellos (2000, p. 194): 
a ação da instituição é fundamental, pois é ela que dá vida, consistência, o seu sentido de existir. O problema que se coloca é o tipo e a qualidade da ação que irá se desenvolver. Precisamos chegar a uma ação que de fato seja significativa para a instituição, o que significa dizer uma ação possível e que atenda às reais necessidades.
Todavia, entendemos que também é importante procurar dar saltos qualitativos e avançar em direção à concepção e à realização de ações e/ou atividades que possam ir além e sempre em uma perspectiva transformadora, o que significa pensar em ações e/ou atividades que possam fazer da escola...
Um espaço de busca, construção, diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo (CANDAU, 2000, p.15).
Acreditamos que pensar a programação da escola, é retomar, portanto, as discussões e definições feitas no momento da elaboração do marco referencial e pensar na possibilidade de reinventar a escola para que ela possa falar a “língua de seu tempo-espaço” (KOFF, 2011).
Nesse sentido, é pensar uma programação que retoma o debate.
"O próprio papel da escola hoje as suas concepções e/ou abordagens pedagógicas, os seus currículos e as suas práticas educativas, refletindo sobre e ressignificando aspectos, como organização espaço-temporal, concepção do processo de ensino-aprendizagem, papel dos/as professores/as, ofício dos/as alunos/as, natureza das relações, saberes, conhecimentos e valores, métodos, técnicas e recursos, linguagens, planejamento, avaliação, formas de gestão, estratégias da formação em serviço entre vários outros estruturantes que a configuram" (KOFF, 2011).
Pensar a programação, nesse contexto, é dar sentido ao conjunto de ações e/ou de atividades que a escola planeja levar à diante e que, segundo Vasconcellos (2000), inclui: linhas de ação; ações concretas; atividades permanentes; determinações.
  
Linhas de ação – que expressam muito mais uma atitude e/ou um comportamento e têm um caráter mais estratégico. Por exemplo: durante o ano letivo, vamos buscar envolver os pais por meio de palestras com a coordenação pedagógica e encontros com os professores.
Outro exemplo: nossa escola vai buscar parcerias para a realização de atividades educativo-culturais em horários alternativos àqueles destinados ao trabalho na sala de aula. São linhas de ação que, no momento oportuno, poderão se transformar em ações concretas, mas que nesse momento do planejamento ainda não podem ser traduzidas com todos os detalhes necessários à sua execução, mas nem por isso deixam de ser importantes.
Ações concretas – que expressam o quê vai ser realizado, quer dizer, o tipo de ação e para quê, ou seja, com que finalidade. São ações que, já nesta fase do planejamento, podem ser elencadas com claras definições gerais sobre os seus objetivos, o período, os horários e os locais e/ou espaços determinados para a sua realização, os seus responsáveis específicos, os equipamentos e os recursos didáticos necessários, entre outras características.
Atividades permanentes – mais relacionadas às rotinas e/ou atividades que se repetem com frequência, tais como as reuniões das equipes pedagógicas, as reuniões dos professores por ano e/ou por disciplina.
Determinações - têm um caráter normativo e de obrigatoriedade, apontando um comportamento que possa ser observado e avaliado. Por exemplo: no primeiro segmento do ensino fundamental, a acolhida dos alunos em sala na hora da chegada deve ser feita sempre pelo professor da turma. São normas ou comportamentos que devem fazer sentido para todos os envolvidos e na perspectiva de responder às necessidades do bom funcionamento da escola.
Vale reiterar que todos esses elementos que compõem a programação - que podem ser compreendidos como diferentes níveis de ações e/ou atividades - precisam levar em conta tanto o que foi definido no marco referencial como os resultados do diagnóstico. Em outras palavras, a programação precisa expressar o que é relevante e prioritário para a instituição, tendo sempre presente sua 
realidade,metas e ideais.
E como fazer essa programação?
No contexto de um planejamento participativo, esse momento não é diferente dos demais e, por isso mesmo, todos devem participar de sua construção.
E a metodologia pode ser a mesma adotada nos momentos anteriores, ou seja, a partir de perguntas desafiadoras como o que fazer?, para que fazer?, como fazer?, ou de outra maneira, que ações e/ou atividades?, com que finalidades e/ou objetivos?, com que características gerais?, os professores (que podem ter um momento de reflexão individual) - em pequenos grupos – podem trocar ideias, apontar caminhos, fazer sugestões e assim, por aproximações sucessivas, vão compondo a programação da escola que será então ratificada em plenária.
O registro das propostas também pode acontecer de forma progressiva, quer dizer, os pequenos grupos podem ir construindo sistematizações preliminares até chegarem ao documento final que vai compor o Projeto Político-Pedagógico da escola.
Dependendo do tamanho da equipe e da complexidade da escola, é possível indicar uma equipe responsável pela redação final do documento a ser referendado na plenária.
Vale lembrar que o processo de planejamento é flexível e se realimenta a partir da sua própria realização. Por isso mesmo, a programação, isto é, o conjunto de ações e/ou de atividades, sempre pode ser redefinida e/ou ajustada ao longo de sua realização, segundo a sua própria dinâmica e as necessidades da instituição.
Uma palavra final
Depois de todo esse processo de reflexão, debate, registros, sistematizações e consolidação das ideias e propostas em um texto denso e rico que compõe o que estamos aqui chamando de Projeto Político-Pedagógico da escola, sugerimos que ele seja reproduzido e socializado de modo que facilite a consulta, o acompanhamento, a avaliação e a sua atualização sempre que necessário, sempre que a vida escolar assim o exigir.
Cabe esclarecer: entendemos que o Projeto Político-Pedagógico é um plano de médio e de curto prazos. Nesse sentido, consideramos que o marco referencial pode ter um horizonte balizado dentro de um período de 3 a 5 anos, embora, dada a velocidade com que o mundo gira hoje, ele possa ser revisto e ajustado em um tempo menor.
Todavia, por esse