Aula 3

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Aula 3: Educação Profissional: Concepções e Racionalidades
O sujeito já traz uma capacidade inata para aprender. Quando não aprende, é considerado incapaz.
Se aprende, diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual. Nesta concepção, o papel do professor e da sociedade em si, nos diversos campos de atuação, é de organizar o conteúdo e as ações, levando em consideração a idade do indivíduo.
É necessário preparar essas competências mentais para desenvolver o aprendizado mais sistêmico antes de aplicar o conteúdo em si no aluno ou a tarefa para o indivíduo. Essa capacidade inata de aprender é vista como variável, porque, dependendo do seu sistema mental, o indivíduo pode tê-lo desenvolvido muito bem ou não. Caso negativo, uma orientação especial é capaz de desenvolver esses pontos mais precários de aprendizagem.
Por esse motivo, a concepção racionalista é de cunho preconceitual. Ela se fecha num ponto estático de uma situação e não aborda os elementos possíveis e cabíveis para o desenvolver intelectual e cognitivo que toda mente humana pode desenvolver.
Fonte: Wikipédia – Enciclopédia Livre
À medida que a racionalização elimina as condições para as orientações morais em relação ao trabalho, sua dimensão subjetiva, associada à dignidade e ao reconhecimento social do trabalhador, também se enfraquece. Caminha-se assim para um processo de não envolvimento com o trabalho, acreditando que este não pode mais significar o fundamento ético da sociedade nem oferecer o eixo em torno do qual fixa a identidade e os projetos de vida.
A outra corrente sinaliza o surgimento de espaços para a expressão subjetiva no trabalho que pode traduzir o desenvolvimento de uma consciência do seu significado. Essa abordagem indica a possibilidade de revalorização do trabalho a partir das brechas de participação mais autônomas e criativas em seus espaços.
“Portanto, discorrer sobre a racionalidade de cada modelo em particular requer, antes de mais nada, que se contextualizem historicamente estes modos específicos de organizar o processo produtivo, de gerir o trabalho, de influir e de ser influenciado por outros atores sociais, modos estes que posteriormente vieram a ser conhecidos como ‘modelos’.”
Embora o modelo fordista seja normalmente associado a uma evolução nos princípios e práticas tayloristas, a forma como cada um deles se apropria, interpreta e atua junto ao meio ambiente circundante apresenta diferenças substanciais.
O modelo fordista busca, de forma muito mais enfática, alterar e construir um meio ambiente que lhe seja favorável que permita a realização de um determinado projeto econômico. Dessa forma, ele não se limita apenas aos espaços produtivos, mas busca construir novas relações, novos padrões de consumo e de valores sociais que possam dar sustentação a um determinado "modo de produzir“.
Modelo taylorista, grosso modo, as circunscrições do meio ambiente entram como um "dado" a ser considerado na busca de fins econômicos (tornando o modelo de racionalidade mais voltado para aspectos internos da empresa).
A característica do modelo fordista, uma vez que ela é gerada no âmbito do modelo taylorista tem outra característica, pois, o fordismo aprofunda e radicaliza. Sabel denomina esses modelos como sistemas de "pouca confiança", em contraste com os sistemas de "muita confiança" onde o trabalhador mantém a compreensão da lógica constitutiva do seu trabalho" (SABEL, Charles F. op. cit., p. 293.).
“O salário por antiguidade, por sua vez, dada à formação estrutural da mão de obra, possibilitava o pagamento de salários mais baixos aos mais jovens: ‘permitia às empresas diminuir o custo dos trabalhadores empregados, na medida em que, como já se disse, as faixas etárias jovens eram super-representadas durante as décadas de 50 e 60" (CORIAT, Benjamin. Pensar pelo avesso: o modelo japonês de trabalho e organização. UFRJ: Revan, 1994).