Pedagogia e Ecopedagogia

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SAMIRA MAXIMIANO SCHIAVON 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO REVIVAVIDA: 
UM DIÁLOGO ENTRE A PEDAGOGIA LIBERTADORA E A 
ECOPEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO 
AMERICANA 
2009 
 
 
 
 
SAMIRA MAXIMIANO SCHIAVON 
 
 
 
 
 
 
PROJETO REVIVAVIDA: 
UM DIÁLOGO ENTRE A PEDAGOGIA LIBERTADORA E A ECOPEDAGOGIA 
 
 
Dissertação apresentada como exigência 
parcial para obtenção do grau de Mestre 
em Educação ao Programa de Pós-
Graduação do Centro Universitário 
Salesiano de São Paulo, sob orientação 
do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO 
AMERICANA 
2009 
 
 
 
 
 
 
Schiavon, Samira Maximiano 
S352p Projeto Revivavida: um diálogo entre a Pedagogia 
Libertadora e a Ecopedagogia / Samira Maximiano 
Schiavon. – Americana: Centro Universitário Salesiano 
de São Paulo, 2009. 
 219 f. 
 
 Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. 
 Orientador: Profº Drº Luis Antonio Groppo. 
 Inclui bibliografia. 
 
 1. Pedagogia libertadora. 2. Ecopedagogia. 
3. Projeto Político-Pedagógico – Brasil. I. Título. 
 
 CDD – 371.207 
 
 
 Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio 
 Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – 
CRB-8/2606 
 
 
 
 
 
Autor: Samira Maximiano Schiavon 
 
Título: Projeto Revivavida: Um diálogo entre a Pedagogia Libertadora e a 
Ecopedagogia 
 
 
 
Dissertação apresentada como 
 exigência parcial para a obtenção do 
 grau de Mestre em Educação. 
 
 
 
Trabalho de conclusão de curso defendido e aprovado em 28/08/2009, pela comissão 
julgadora: 
 
 
 
 
_____________________________________________________ 
Prof. Dr. Luis Antonio Groppo (orientador- UNISAL) 
 
 
_____________________________________________________ 
Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa ( membro interno – UNISAL) 
 
 
 
______________________________________________________ 
Prof. Dr. Álvaro José Pereira Braga (membro externo – UNISAL) 
 
 
 
UNISAL 
Americana 
2009 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico aos meus pais Renato e Regina, 
exemplos de vida para mim. 
Aos meus filhos Érika e Matheus, 
grandes amores de minha vida e a razão do meu viver. 
Aos Mestres Groppo e Severino, por me mostrarem uma nova 
escuta da Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Aos meus pais Renato e Regina Schiavon, por me amarem e me educarem, nos mais 
nobres sentimentos humanos. 
 
Aos meus filhos Érika e Matheus, que são os grandes amores da minha vida, com quem 
compartilho todos os momentos de minha vida. Agradeço a eles por serem meus 
grandes amigos e companheiros. Agradeço ainda pela paciência que tiveram durante a 
caminhada no Mestrado e a dedicação com que me auxiliaram durante a construção da 
dissertação. 
 
A minha querida irmã Giovana, ao meu cunhado Danilo, e as florzinhas de seu jardim, 
minhas sobrinhas Pietra e Anne, por estarem ao nosso lado trazendo risos, alegrias e 
esperança. 
 
Ao Prof. Dr. Luis Antonio Groppo, por me mostrar que mesmo dentro de turbulências, 
podemos vencer e superar desafios. Orientou-me com sabedoria, calma e respeito 
durante todo o percurso da pesquisa. 
 
Ao Prof. Dr. Severino Antonio, por me mostrar a poesia na educação e a educação 
poética. 
 
Ao Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes, por suas imprescindíveis contribuições no exame 
de qualificação. 
 
Aos professores do curso de Mestrado em Educação, por me acolherem e participarem 
do meu crescimento profissional. 
 
Aos amigos do curso de Pós-Graduação e do Caipe, por suas contribuições nas aulas, 
encontros e reuniões. 
 
 
 
 
A Direção da Escola Estadual Altair Polettini, representada pela sua equipe: Miriam, 
Sissi, Daniela e Rosangela, por me receberem sempre com as portas abertas. 
 
Aos professores, funcionários, alunos e pais de alunos, que me receberam na 
comunidade escolar, fazendo da Escola Altair Polettini meu segundo lar. Agradeço pela 
construção que fizemos coletivamente do Projeto Revivavida, objeto desta pesquisa de 
mestrado. 
 
Agradeço aos meus tios, em especial a Tia Meire e a Tia Marina, por sempre me 
apoiarem com palavras de força e otimismo nos momentos em que eu desanimava. 
 
Agradeço aos meus amigos e amigas, em especial a Dagmar por ouvir as minhas 
angústias, compreender as ausências e incentivar o meu trabalho. 
 
E finalmente a todos que colaboraram direta ou indiretamente para a realização desta 
pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ser palhaça é dar um mergulho dentro 
dos seus segredos e buscar o reencontro 
consigo mesmo. É saber identificar 
todos os sentimentos, todos os valores, 
todo o nosso ridículo e querer dividir 
isso com os outros de peito aberto, e não 
ter medo de dar a cara à tapa (ou a 
torta). 
 
Depoimento das alunas do grupo “É 
engraçado ser Séria” 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
Esta pesquisa tem por objetivo analisar a elaboração, desenvolvimento, aplicabilidade e 
alcance histórico do projeto socioambiental Projeto Revivavida, desenvolvido na Escola 
Estadual Profª. Drª. Altar de Fátima Furigo Polettini, no município de Mogi Mirim, 
estado de São Paulo, durante os anos letivos de 2004 a 2006. O Projeto Revivavida tem 
por referência a proposta metodológica sugerida pela Empresa Brasileira de Pesquisa 
Agropecuária – Meio Ambiente (EMBRAPA) que é o sócioconstruvismo e a utilização 
do método ver-julgar e agir. A análise do Projeto Revivavida está fundamentada nos 
referenciais teóricos de Paulo Freire sobre a Pedagogia da Libertação e a Ecopedagogia 
proposta por Moacir Gadotti. Para analisar o Projeto Revivavida enquanto Movimento 
Social utilizou-se as categorias de Movimento Social sugerida por Maria da Glória 
Gohn. Por se tratar de uma dissertação que dialoga com vários saberes, apresenta uma 
multiplicidade de referenciais teóricos, que não foram citados aleatoriamente, mas como 
parte do diálogo entre os saberes e pela característica transdisciplinar do Projeto 
Revivavida. Trata-se de um estudo de caso e para a sua construção utilizou-se a 
metodologia da Pesquisa-Ação-Participante, devido ao envolvimento nas ações do 
projeto como educadora/pesquisadora. Neste processo de pesquisa utilizaram-se dos 
recursos documentais, como planos, projetos, tabelas e fotos, para a contextualização 
histórica, social, política e econômica da escola e do Projeto Revivavida. E teceu-se um 
diálogo entre os referenciais teóricos de emancipação, afetividade, criticidade, 
transdisciplinaridade, sustentabilidade, relações locais e globais, dando vozes aos atores 
que constituíram este movimento, as organizações abrigadoras e apoiadoras - Embrapa e 
Diretoria de Ensino; as lideranças internas – equipe gestora; e as bases demandatárias - 
educadores e educandos. As ações socioambientais do Projeto Revivavida tiveram um 
alcance local e social; contribuindo e oportunizandom a formação de educadores e 
educandos mais críticos e reflexivos na construção de uma educação voltada a escola 
pública de qualidade, a sustentabilidade e a conquista da cidadania planetária.PALAVRAS CHAVE: Pedadogia Libertadora; Ecopedagogia; Projeto Político- 
 Pedagógico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 This research has for objective to analyze the elaboration, development, 
applicability and historical reach of the socio-environmental Revivavida Project, 
developed in the State School Profª. Drª. Altar of Fátima Furigo Polettini, in the city of 
Mogi Mirim, estate of São Paulo, during the school years of 2004 until 2006. The 
Revivavida Project has for reference the methodology proposal suggested by the 
Embrapa Environment that is the socio-constructive and the use of the method see-
judge and act. The analysis of the Revivavida Project is based on the theoretical 
referential of Paulo Freire, on the Pedagogy of the Release and the Ecopedagogy 
proposed by Moacir Gadotti. To analyze the Revivavida Project while Social 
Movement, we use the categories of Social Movement suggested by Maria of the Gohn 
Glory. For the construction of this research, we use the methodology of Research-
Action-Participant, because the involvement in the actions of the project while 
educator/educating. In this process of research we use the documentary resources, as 
plains, projects, tables and photos, for the context historical, social, economic and 
politics of the school and the Revivavida Project. And we weave a dialogue among the 
theoretical referential of emancipation, affectivity, criticism, trans-discipline, support, 
local and global relations, community and society and giving voices to the actors who 
have constituted this movement, the shelter and supporter organizations - Embrapa and 
Direction of Education; the internal leaderships - managing team; and the demanding 
bases - educators and students. The development of the socio-environmental actions of 
the Revivavida Project have initiated a local and social reach; they have contributed and 
supplied opportunities to the formation of educators and students more critical and 
reflective in the construction of an education directed to the public school of quality; 
the support and the conquest of the planetary citizenship. 
 
 
 KEY WORDS: Liberating Pedagogical; Ecopedagogia; Pedagogical Project 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 – Eixo Temático: Cidadania e Saúde ......................................................... 77 
Gráfico 2 – Temas Geradores: Cidadania e Saúde..................................................... 77 
Gráfico 3 – Temas Geradores: Água e Energia ......................................................... 82 
Gráfico 4 – Tema Gerador: Lixo ................................................................................ 83 
Gráfico 5 – Tema Gerador: Agricultura e Alimentação ............................................. 84 
Gráfico 6 – Tema Gerador: Recursos Naturais .......................................................... 85 
Gráfico 7 – Perfil dos Professores Entrevistados ....................................................... 107 
Gráfico 8 – Perfil dos Alunos Entrevistados .............................................................. 110 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 
Figura 1 – Desenho de Aluno – Tema Água .............................................................. 82 
Figura 2 – Desenho do Jogo – Tema Lixo – Desperdício 
 - Elaborado pelo Aluno ............................................................................. 84 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12 
1 EDUCAÇÃO: EMANCIPAÇÃO, PROJETOS PEDAGÓGICOS E 
PARCERIAS ............................................................................................................ 15 
 1.1 Educação e Emancipação ........................................................................... 15 
 1.2 Tecendo os Fios da Educação Ambiental ................................................... 25 
 1.3 Projetos Pedagógicos e Políticas Públicas .................................................. 35 
 1.4 Conceito de Movimentos Sociais e seus Atores ......................................... 41 
2 O PROJETO REVIVAVIDA E SEUS ATORES ......................................................... 49 
 2.1 A Escola ................................................................................................................ 51 
 2.2 A Construção e as Transformações do Projeto Revivavida .................................. 57 
 2.3 A Embrapa Meio Ambiente e os Parceiros................................................. 62 
 2.3.1 A Metodologia Proposta pela Embrapa Meio Ambiente e a 
 Capacitação para o Programa Meio Ambiente e a Escola ................... 64 
 2.4 A Descrição do Projeto e as Etapas de Elaboração .................................... 68 
 2.5 Os Projetos SócioAmbientais Desenvolvidos no Revivavida .................... 76 
 2.6 O Projeto Revivavida analisado enquanto Movimento Social ................... 87 
3 AS VOZES DOS ATORES .................................................................................. 92 
 3.1 Algumas Considerações Metodológicas ..................................................... 93 
 3.2 As Vozes das Instituições Abrigadoras e Apoiadoras ................................ 94 
 3.3 As Vozes da Liderança ............................................................................... 100 
 3.4 As Vozes das Bases Demandatárias ........................................................... 105 
 3.4.1 Os Professores .................................................................................... 106 
 3.4.2 Os Alunos ........................................................................................... 110 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 122 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 126 
ANEXOS ................................................................................................................... 134 
 
 
 
 
 
12 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Quando surgiu a oportunidade de fazer a inscrição no Mestrado em Educação, 
fiquei pensando em um tema que poderia ser meu objeto de pesquisa. Apesar de estar 
envolvida com a Educação, nunca pensei em fazer mestrado nesta área, mas sim em 
História, que é minha formação acadêmica original. As idéias e propostas de projeto que 
tinha em mente eram relacionadas à História de Gênero, e nada tinham a ver com a 
linha de pesquisa sobre Educação Sóciocomunitária. Como estava muito envolvida com 
o Projeto de Educação Ambiental desenvolvido na Escola Estadual Altair Polettini, a 
qual eu trabalhava como Coordenadora Pedagógica, e algumas questões sobre o seu 
desenvolvimento e resultado me aguçavam a curiosidade em busca de respostas, resolvi 
escrever um Projeto de Pesquisa com a proposta de analisar o alcance do projeto no 
cotidiano da escola e na comunidade em que a escola estava inserida, assim como o 
envolvimento da comunidade escolar na sua elaboração, desenvolvimento e resultados. 
Durante a elaboração da proposta de pesquisa não tinha um conhecimento 
aprofundado de qual referencial teórico o projeto se embasava. Acreditava na educação 
como um agente transformador, e que a escola era apenas um dos meios de atuação para 
esta transformação. Quando tomei conhecimento pormeio das disciplinas de teóricos 
como Paulo Freire, Carlos Rodrigues Brandão e Moacir Gadotti, percebi que minha 
idéia sobre educação combinava totalmente com as idéias destes autores, os quais me 
ajudaram a nortear a analise desta dissertação. 
Os conceitos trabalhados no projeto fazem referência à concepção que tenho de 
educação entrelaçada com a educação sócioambiental, baseada na teoria dos autores 
citados acima. A de que a construção do conhecimento está ligada à 
transdisciplinaridade por meio da emancipação, da ação-reflexão, do diálogo e da 
transformação, tanto no processo educativo, como na formação do ser humano e da 
sociedade. 
O problema a ser enfrentado na pesquisa era o de entender como os diversos 
projetos do Revivavida, assim como seus desejos, valores e práticas são determinantes e 
determinados para a construção de uma educação emancipadora; de como foi o processo 
de gênese e as transformações que o Projeto Revivavida sofreu e vêm sofrendo a partir 
de fatores internos e de influências externas; além das propostas e práticas 
13 
 
 
transdisciplinares do Projeto Revivavida – nas práticas de intervenção educativa e na 
relação entre escola e comunidade. 
A metodologia de análise do projeto de pesquisa é um estudo de caso e foi 
delineada pelo diálogo entre os referenciais teóricos e a prática dos Projetos do 
Revivavida. A interpretação do Projeto Revivavida é feita com base na Metodologia de 
Pesquisa Ação Participante (PAP), fundamentada na teoria de educação emancipadora 
proposta por Paulo Freire. 
Para a análise do Projeto Revivavida foram utilizadas as seguintes fontes 
documentais: Planos de Gestão 2003-2006; 2007-2010; a proposta e os relatórios do 
Projeto Revivavida dos anos 2004, 2005, 2006 e 2007 e o Projeto Político Pedagógico 
2008; fotos e reportagens de jornais; questionários qualitativos e quantitativos com 
perguntas abertas e diretivas, aplicados aos alunos, professores, direção e coordenação; 
entrevistas com professores, alunos e Assistente Técnico Pedagógico da Diretoria de 
Ensino; concluindo na análise dos dados, questionários e das entrevistas. 
O primeiro capítulo procura apresentar uma discussão a respeito dos conceitos 
de educação, emancipação, educação ambiental, projeto políticopedagógico e 
ecopedagogia. Dentro do conceito de educação, procura discutir a relação entre ensinar 
e aprender; a educação libertadora e emancipatória de Paulo Freire; a desumanização, a 
relação homem-natureza, homem-homem; a necessidade de humanizar e reencantar a 
educação, de atrelar a educação escolar com a educação ambiental e de compreender a 
educação ambiental como prática, conhecimentos e metodologias participativas e 
colaborativas de ação-reflexão, resultando na transformação social para um 
desenvolvimento sustentável e consciente. Ainda busca compreender a educação 
ambiental como parte integrante do tecido social, que entrelaça as diversas áreas do 
conhecimento por meio do diálogo. 
No segundo capítulo procurou-se fazer um diálogo entre a teoria e a prática, 
analisando o Projeto Revivavida através dos seus projetos, da metodologia do ver, 
julgar e agir, proposta pela Embrapa Meio Ambiente, na tentativa de compreender o 
alcance dos projetos desenvolvidos no âmbito local e global, quanto a concepção de 
educação ambiental. 
Durante o transcorrer da dissertação, mais especificamente durante a 
qualificação, pode-se perceber que o Projeto Revivavida , durante as suas etapas de 
concepção, elaboração, desenvolvimento e avaliação apresentava características de um 
movimento social apresentadas por Maria da Glória Ghon. Num exercício de reflexão, 
14 
 
 
de análise e comparações verifica-se que tais características eram observadas no Projeto 
Revivavida. 
No terceiro capítulo foi possível verificar o sentimento de pertencimento da 
comunidade escolar com o Projeto Revivavida e com a educação sócioambiental, 
através da análise das entrevistas e questionários aplicados aos alunos, professores, 
direção e coordenação, concluindo o alcance histórico do projeto, seus acertos e suas 
dificuldades, dentro de uma concepção emancipatória e cidadã de educação. 
Nas considerações finais da pesquisa, pode-se entender a importância e o 
alcance que o Projeto Revivavida desencadeou na Escola Altair Polettini, contribuindo 
no processo de ensino-aprendizagem, no sentimento de pertencimento e afetividade 
entre educadores e educandos, oportunizando práticas de diálogo, reflexão e criticidade. 
As dificuldades como a descontinuidade de políticas públicas; a falta de espaços 
que viabilizem a troca de experiências e o diálogo entre educadores e educandos, a troca 
constante de professores que não se sentem pertencentes e comprometidos com os 
projetos sócioambientais, e a fragmentação do saber em disciplinas desarticuladas e 
hierarquizadas pelos sistemas de avaliação externos levaram a um adormecimento das 
ações do Projeto. 
Desejos de retomada das ações sócioambientais partem das diferentes vozes do 
movimento: liderança, educadores e educandos. O Projeto Revivavida seduziu os seus 
atores, e segundo Rubem Alves (apud Assmann, 2007) “educar tem tudo a ver com 
sedução”. 
 
Educador/a é quem consegue desfazer as resistências ao prazer do 
conhecimento. Seduzir para “o quê”? Ora para um saber/sabor (RUBEM 
ALVES apud ASSMANN, 2007, p.5). 
 
Reencantar deve ser o objetivo dos projetos de educação, em especial os de 
educação ambiental, pois seus princípios e fundamentos estão ligados a sensibilidade, 
ao entusiasmo que gera um sentimento de pertencimento, que move o ciclo e reencanta 
o viver, de forma crítica e reflexiva. 
 
 
 
 
 
15 
 
 
1. EDUCAÇÃO: EMANCIPAÇÃO, PROJETOS PEDAGÓGICOS E 
MOVIMENTOS SOCIAIS 
 
 
O termo “aprendizagem” deve ceder o lugar ao termo 
aprendência”(“apprenance”), que traduz melhor, pela sua própria forma, este 
estado de estar-em-processo-de-aprender, esta função do ato de aprender que 
constrói e se constrói, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza 
efetivamente o ato de aprender, indissociável da dinâmica do vivo.” 
Trocmé-Fabre 
 
 
Este capítulo tem por proposta discutir temas que serão importantes para a 
análise do Projeto Revivavida, objeto de pesquisa desta dissertação. Temas como: 
educação emancipadora, educação ambiental, projeto político-pedagógico o conceito de 
movimento social. O Projeto Revivavida foi concebido com a idéia de uma prática 
educacional transformadora entrelaçada com a concepção de Educação Ambiental. O 
desenvolvimento e as ações do Projeto supracitado serviram como base para a 
construção das ações político-pedagógicas da escola que tem como objetivo principal a 
cidadania, a educação de qualidade e humanização dos alunos. Compreender os 
referenciais que auxiliaram na análise do Projeto Revivavida parece importante para a 
análise do tema em questão. 
 
 
1.1 Educação e Emancipação 
 
 
Educação, educações, saberes, aprendizagem, conhecimento. São tantas 
nomenclaturas, tantos métodos, tantos procedimentos, tantas dúvidas. Mas por quê? 
Educadores, estudiosos, governantes, Organizações Não-Governamentais (ONGs) e 
uma grande parcela da população estão pensando, discutindo e repensando a educação. 
Mas com qual finalidade? Com qual objetivo? A maioria é unânime em dizer: “para 
melhorá-la”. “Todos em busca de uma educação de qualidade”, diz o slogan do 
Governo Federal. Mas de qual qualidade estamos falando: qualidade de índices? De 
saberes? De vivências? 
16 
 
 
Recorre-se ao título e ao trecho do livro de Hugo Assmann, “Reencantar a 
Educação - Rumo à sociedade aprendente” para iniciar a reflexão sobre a educação. 
 
“A escola não deve ser concebida como simples agência repassadora de 
conhecimentos prontos, mas como contexto e clima organizacionalpropício à 
iniciação em vivências personalizadas do aprender a aprender. A 
flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento 
personalizado e de uma ética social democrática.” (ASSMANN, 2007, p.33). 
 
A dialógica do ensinar e aprender talvez seja uma das mais antigas relações 
existentes entre os homens. Não de forma sistematizada ou normatizada, mas de uma 
forma natural, necessária à sobrevivência, como o ato de caçar dos primeiros 
hominídeos, e cujos saberes e fazeres eram passados de geração a geração para garantir 
a continuidade do grupo. 
Hoje a educação precisa se “reencantar”, buscar novos significados, reencontrar 
sua beleza, seu encantamento. 
 
“Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do 
conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. [...] Reencantar a 
educação significa colocar a ênfase numa visão da ação educativa como 
ensejamento e produção de experiências de aprendizagem.”(ASSMANN, 
2007, p.29). 
 
Pode-se buscar mais algumas respostas ao questionamento inicial, na forma 
como a educação foi praticada no decorrer dos tempos. A prática educativa dos 
primeiros homens se fundava na necessidade de continuidade da espécie. Quando as 
primeiras comunidades começaram a ser formar, a educação estava intrinsecamente 
ligada ao cotidiano da comunidade, ao alimentar-se, à transmissão da cultura, por meio 
dos ritos, ao cultivo da memória histórica, oralmente. A formação estava inserida em 
um contexto permanente. Não havia professores e todo mundo ensinava. Aprendia-se a 
partir da própria experiência e da experiência dos outros. Aprendia-se fazendo, o que 
tornava inseparáveis o saber, a vida e o trabalho. (HARPER, 2006, p.25). 
Na Idade Média, na Europa, o saber e a educação aos poucos passaram a ser 
“produto da escola”, mas a escola era um privilégio primeiramente da nobreza e depois 
da burguesia, que valorizava no seu aprendizado seus próprios valores e saberes, 
excluindo a educação erudita do restante da população menos favorecida, que tinha nos 
ofícios do dia a dia o seu aprendizado. Aprender um ofício para a criança filha do 
trabalhador era mais importante que conhecer os clássicos. Desassociava-se, então, 
17 
 
 
completamente o saber popular do saber erudito e elitiza-se a educação. (HARPER, 
2006, p.26). 
Com a Revolução Industrial houve uma ascensão da burguesia industrial e uma 
concentração de operários nos centros urbanos. A escola já não atendia às necessidades 
da nova economia. Além dos estudos clássicos, era necessário implantar disciplinas e 
conteúdos que atendessem a necessidade das fábricas. Mas faltava ainda “educar” quem 
trabalharia nessas fábricas. A mão de obra não poderia ser totalmente desqualificada, 
era necessário um “mínimo” de “educação”, no sentido estrito da palavra e não como 
aprendizagem. Deveriam ser “bons trabalhadores”, “bons cidadãos” e “trabalhadores 
disciplinados” 
A educação e a escola assimilaram as necessidades determinadas pelo mercado. 
A burguesia industrial ascendente e o Estado que controlava passou então a “dar” 
educação para a classe trabalhadora, mas deixando bem claro, que havia dois tipos de 
escola: aquela destinada aos futuros operários, onde se ensinava o mínimo para sua 
função de trabalhador e onde ele seria educado; e a escola da elite burguesa, que 
preparava os alunos para dar continuidade aos seus estudos, proporcionando-lhes 
saberes para o domínio das fábricas. 
A educação passou a ser um dos motivos da segregação social. 
 
[...] E um fato novo se viu 
Que a todos admirava 
O que o operário dizia 
Outro operário escutava [...] 
E aprendeu a notar coisas 
A que não dava atenção 
Notou que sua marmita 
Era o prato do patrão 
Que sua cerveja preta 
Era o uísque do patrão 
Que seu macacão de zuarte 
Era o terno do patrão 
Que seus dois pés andarilhos 
Eram as rodas do patrão 
Que o casebre onde morava 
Era a mansão do patrão. [...] 
 (Vinícius de Moraes, 2006) 
 
A classe operária passou a lutar para a democratização da escola, onde seus 
filhos poderiam ter as mesmas oportunidades e acesso a um conhecimento que poderia 
colocá-los em igualdade com a classe burguesa. Seria um serviço público que todos 
poderiam freqüentar, seria um “instrumento de emancipação” das classes menos 
18 
 
 
favorecidas. O desempenho dos alunos seria a seleção para a continuidade dos estudos, 
e não mais a sua origem social. 
É verdade que a escola se alterou bastante desde os tempos da Revolução 
Industrial. Algo ou muito do que foi proposto pelo movimento operário se efetivou nas 
escolas. Mas, se analisar superficialmente, parece que uma seleção justa – por 
desempenho – se instalou. Contudo, se analisar melhor, a verdade é que a desigualdade 
social permanece. Os índices de abandono, evasão, reprovação são bem maiores nas 
camadas desfavorecidas, especialmente na periferia e na zona rural. O desejo de fazer 
da escola pública um modelo da escola burguesa, com uniforme obrigatório, material 
escolar, e outras taxas, que a classe pobre muitas vezes não consegue manter, 
sistematiza a opressão sofrida pela camada oprimida, que assimila como sendo 
verdadeira a idéia de uma escola democrática e igual para todos. No entanto, tal escola 
“reproduz a divisão da sociedade em categorias sociais distintas” (HARPER, 2006, 
p.36). 
Apesar das reformas e das medidas paliativas, a educação do século XXI 
continua reproduzindo a pedagogia das classes dominantes. Se os indicadores afirmam 
que a evasão da classe menos favorecida na escola é causada pela reprovação, a 
pedagogia da classe dominante “solidariza-se” e institui a progressão continuada; se a 
falta de material escolar era um dos problemas, o governo doa o material; se a 
dificuldade de aprendizagem é a desnutrição, melhora-se a merenda; se o problema é o 
uniforme obrigatório, a escola supre. Talvez estes sejam métodos eficazes de manter 
uma pedagogia opressora e responsabilizar a sociedade oprimida que, “mesmo 
recebendo tudo gratuitamente não se esforça para aprender”, opondo-se a uma 
pedagogia libertadora e emancipadora, como propõe Paulo Freire. 
Azevedo, no seu artigo “Educação pública: o desafio da qualidade do ensino” 
escreve: 
 
É nesse contexto que se inscrevem determinados conceitos e medidas 
educacionais que afirmam a busca de qualidade na educação pública. No 
campo das reformas neoliberais, o conceito de qualidade vem sempre 
vinculado a métodos quantitativos de avaliação [...]. A empresa é definida 
como modelo organizacional para a escola, onde se podem aferir resultados 
quantificáveis, medir e controlar[...]. Cria-se na opinião pública a sensação 
de que os problemas sociais podem ser resolvidos pela educação. 
Desemprego estrutural, concentração da riqueza são questões que podem ser 
contornadas por uma educação que torne os pobres "meritocratas", 
competitivos e competentes. É a afirmação dos velhos princípios liberais de 
oportunidades iguais aos desiguais. Nessa visão já está implícita a 
justificativa de que vencerão os melhores, os que aproveitarem as 
oportunidades. Certamente, "a nova elite produzida pela educação 
19 
 
 
competente" não brotará dos milhões de indigentes e pobres que constituem o 
espectro dos excluídos da apropriação da riqueza na sociedade brasileira. A 
escola, por certo, continuará contribuindo para legitimar a situação social dos 
educandos. (2007, p.9) 
 
A intenção de fazer um breve relato da história da educação foi para se 
compreender que a educação é uma ação do homem, mediada pela natureza, pela 
sociedade e pela cultura simbólica, e se a educação hoje está desumanizada, ela foi parte 
de um processo iniciado, ao menos aprofundado, com o desenvolvimento do 
capitalismo (MARTINS, 2008). 
Pensar que a educação pública de qualidade estáatrelada aos índices de 
avaliações externas é o mesmo que dizer que a culpa pela defasagem da educação está 
nos educadores, que não conseguem atingir o mínimo de conteúdo esperado para a 
série. É atribuir um peso a uma medida errada. É desvalorizar aquele que pode 
contribuir, é menosprezar a sabedoria daquele que quer compartilhar seu aprendizado, é 
chamar de incapaz, aquele que ajudará a construir a sociedade, é aumentar as diferenças 
sociais que são bem visíveis, é relegar a educação a um índice e não a uma vivência. 
A inversão de valores sobre homens e objetos coloca o educador numa 
sociedade onde ter vale mais do que ser. A escola acaba reproduzindo esses valores 
quando, ao contrário de conciliar, de dialogar, utiliza na relação educadores-educandos 
a “concepção bancária”, “[...], para a qual a educação é o ato de depositar, de transferir, 
de transmitir valores e conhecimentos.” Com a sua alienação, os educandos, “à maneira 
do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência 
do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a 
descobrir-se educadores do educador.” (FREIRE, 2005, p.67) 
É fato que a escola não é o único espaço de aprendizagem, mas é onde se pode 
fazer com que floresçam concepções e conceitos, onde se aliam teoria e prática. Onde a 
ciência pode se entrelaçar com o humano, construindo, inventando e reinventado novos 
saberes, novos olhares sobre a vida e sobre os homens. Ligando, segundo Severino 
Antônio (2008), “aprendizagem e existência. 
É claro, não se pode esquecer que a educação não constrói só homens 
humanistas, que fazem esse entrelaçamento de ciência e vida, transformando-a em 
conhecimento a ser utilizado por toda a humanidade, sem distinção social. A educação é 
também carregada de política, de ideologia, como escreveu Paulo Freire em seu livro a 
Pedagogia da Autonomia: 
20 
 
 
 
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as 
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos 
com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, 
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz 
de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como 
objeto. (FREIRE, 2004, p.41). 
 
A escola não é o único espaço onde a educação acontece, assim como não existe 
um único método para propagá-la. A educação é construída de acordo com a sociedade 
onde se manifesta, assim como a sociedade é construída por dimensões determinadas 
pela natureza, economia e cultura, estabelecidas dentro de um contexto histórico. 
O que hoje se presencia na prática pedagógica, especialmente nas escolas 
públicas estaduais, é a dissociação da educação com a existência. Não se vê mais a 
beleza da natureza, o que priva o educador de tirar dela seu aprendizado, seus saberes, 
seus sabores. A preocupação constante é em atender conceitos, métodos, atingir 
conteúdos e metas, esquecendo-se que a educação está também no sentir. 
A sociedade é construída por meio do seu processo de produção, de suas 
crenças, de suas idéias, das suas qualificações e especificidades. Renovando seus 
símbolos, seus bens e seus poderes ela se mantém e se reconstrói. 
 
A sociedade, portanto, não é algo divinamente dado aos homens, mas 
resultado da luta pela sobrevivência para garantir a sua existência físico-
corporal. Se existem diferentes formações econômicas e sociais é porque 
também há distintas formas de lutar pela sobrevivência [...]. “O mundo e a 
humanidade são produtos da ação humana.” (MARTINS, 2008, p. 34-35). 
 
E a educação é responsável por propagar essa ação. 
Carlos Rodrigues Brandão escreve sobre as diversas educações. A educação se 
dá em diferentes espaços e tempos e das mais variadas formas. Pode representar tanto o 
saber daquilo que é comunitário, como ser imposta por um sistema centralizado, que 
reforça a desigualdade entre os homens, seja ela social, política, econômica ou cultural. 
A educação, portanto, é ideológica aos grupos sociais: “na prática, a mesma educação 
que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o contrário do que pensa que 
faz, ou do que inventa que pode fazer.” (BRANDÃO, 2007, p.12). 
A crise da educação pode estar ligada à forma como se vê a educação, tanto nas 
escolas, como nas políticas públicas, neste espaço que é o Brasil e num tempo em que a 
cultura perde seu significado e os objetos passam a coisificar o homem. 
21 
 
 
A educação é uma ação do homem, mediada pela natureza, pela sociedade e pela 
cultura simbólica, e se a educação hoje está desumanizada, ela foi parte de um processo 
iniciado com o desenvolvimento do capitalismo, onde o TER passou a ser mais 
valorizado do que o SER. “Nessa perspectiva, prevalece, nas relações sociais, o sistema 
de valor de troca, pelo qual tudo e todos são avaliados, comprados, vendidos e 
descartados.” (MARTINS, 2008, p.48). E infelizmente esta desumanização do homem 
está presente na educação, seja ela formal ou informal. A escola quando passou a 
privilegiar o saber de uma única classe social, passou a ser um grande instrumento desta 
desumanização. 
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” 
(FREIRE, 2004, p.23). Por mais conhecida que seja a frase de Paulo Freire, é preciso 
sempre repeti-la, quando se falar de uma prática educativa crítica e reflexiva, aquela 
educação que faz buscar e reconhecer na história uma possibilidade de transformação, 
de mudança e não de determinismos, de conceitos prontos e inalterados, e, até mesmo, 
de postura de alguns educadores descrentes de seus ideais e que afirmam que mais nada 
pode “salvar” a educação. 
O professor Ernani Maria Fiori, no prefácio do livro de Paulo Freire, “A 
Pedagogia do Oprimido”, cita que a “práxis humana” deve ser uma prática da liberdade, 
e que nossa sociedade está envolta em uma dinâmica estrutural que nos conduz à 
dominação de consciência, em que a “pedagogia dominante é a pedagogia das classes 
dominantes,” (FREIRE, 2005, p.7) e que, portanto, para uma educação libertadora, não 
se pode seguir uma proposta educacional cujo objetivo seja a opressão e a alienação dos 
educandos. “A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia 
em que o oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se 
como sujeito de sua própria destinação histórica.” (FREIRE, 2005, p.7). 
Muitas vezes a idéia de uma educação emancipadora assusta e causa medo. A 
educação como forma de libertação dos homens envolve uma posição que muitas vezes 
parece ser idealista, já que pratica alguns sentimentos que parece terem sido esquecido, 
como o amor, o diálogo, a esperança, a humildade, a simpatia. Como escreveu Paulo 
Freire (2005), a “radicalização é reacionária”, enquanto que, ao adotar-se uma postura 
de comodidade frente à educação, não se consegue perceber o quanto se favorece a 
situação dos opressores, que se glorificam e se gratificam por meio de uma falsa 
generosidade. 
22 
 
 
Esta postura de comodidade que muitas vezes o educador adota no seu dia-a-dia, 
vem ao encontro da necessidade dos opressores. Introjeta-se durante anos a idéia de que 
nada se pode fazer contra o sistema, esquecendo-se de que este sistema faz parte de um 
macro sistema, o qual o educador é co-responsáveis pela sua situação, pois o homem é 
que constrói o processo histórico. “Se o homem produziu esse mundo desumanizado, se 
foi ele e não outro o sujeito de sua própria história, é possível a ele transformá-la e 
reumanizá-la.” (MARTINS, 2008, p.36). Assim como a educação. 
O educador seria muito pessimista se achasse que a situação nunca poderia ser 
revertida. “A desumanização não é um destinodado” (FREIRE, 2005). Não é fácil, mas 
algumas estratégias e métodos podem ser utilizados até serem incorporados novamente 
dentro de uma prática libertadora. Paulo Freire em “Pedagogia da Autonomia” (2004) e 
“Pedagogia do Oprimido” (2005) pode orientar para compreensão como a práxis 
educativa, muitas vezes, é mal compreendida pelos professores e acaba se tornando uma 
prática que não busca a transformação, e achando que está libertando está aprisionando 
o educando em valores pré-determinados pela sociedade. 
Assim como os oprimidos de Paulo Freire, os educandos também se encontram 
imersos na realidade opressora, seguindo uma ordem injusta, que assimilam como 
natural, até que um dia possam tomar consciência e libertar-se da opressão. 
A educação é o exercício de toda e qualquer aprendizagem, seja ela na escola, na 
família ou em ambientes sociais e envolve todas as pessoas em todos os seus círculos de 
convivência, ora participando como educando, ora participando como educador, 
mediado pelo seu cotidiano, pela cultura e pela sua experiência individual. 
O homem é um ser incompleto, e a todo o momento ele busca a sua 
completitude, sendo que a educação é um dos meios desta completitude. A educação 
identifica o homem enquanto ser social e o ajuda a se completar e a se libertar da 
opressão, por meio da práxis, compreendida como um processo de construção, um ciclo 
contínuo de ação e reflexão, que busca uma transformação. 
“A educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social 
necessária para reorientar a humanidade”(ASSMANN, 2007, p. 26). Na medida em que 
ela busque na sua prática pedagógica ações socializadoras, ambientes propícios para a 
troca de experiências de aprendizagem, inclua em seu currículo discussões sobre os 
processos naturais e sociais que envolvem o homem contemporâneo e a sociedade do 
conhecimento, preocupando-se em interligar dialogicamente o homem com a natureza e 
a sociedade. 
23 
 
 
Embora pareça a primeira vista uma ação difícil e complicada, que leva a 
elaborar estratégias e artimanhas para chegar a este objetivo, é menos complexa do que 
parece, pois firma-se na idéia de autonomia e diálogo, que só é conseguida com 
dedicação e sensibilidade solidária, como propõe Assman (2007). “Educar é a mais 
avançada tarefa social emancipatória” (ASSMANN, 2007, p. 26). Estudada aqui em 
uma das formas de educação: a educação pública, tão desacreditada e desmoralizada, 
mas que deveria ser o lugar perfeito para a prática da educação emancipatória proposta 
por Paulo Freire e citada por Assmann (2007, p.23): “a escola deve ser um lugar 
gostoso.” “A educação terá um papel determinante na criação da sensibilidade social 
necessária para reorientar a humanidade” (ASSMANN, 2007, p. 26). 
Buscar uma educação pública de qualidade não deve ser apenas um slogan ou 
um jargão, deve ser o principio norteador das políticas públicas, dos professores e de 
toda a sociedade, a construção de uma sociedade humanitária depende do desejo, união 
e cooperação de todos adquiridos através de uma prática crítica e transformadora, da 
ação-reflexão-ação. 
A educação é o exercício de todo e qualquer processo de aprendizagem que 
acontece em todos os ambientes sociais do qual participam educador e educandos, 
sendo impossível e inadmissível desvincular a educação da política. A educação é uma 
forma política como propõe Paulo Freire. Ela acompanha o desenvolvimento histórico, 
político, econômico e social que identifica o homem, ajudando a se completar e 
instrumentalizando-o para a transformação social. 
Muitas vezes a crise da sociedade moderna leva a um estado de alienação e 
perda dos significados e características da vida em comunidade ou sociedade. O 
trabalho com criticidade, a responsabilidade e a integração dentro das escolas, ajuda a 
conscientizar as pessoas de que a melhora nas condições de vida dos excluídos tem 
início na mudança de comportamento da classe excluída, e é de responsabilidade das 
escolas e das comunidades trabalharem para que esta conquista seja atingida, 
principalmente quando se entende que a escola pública ao invés de atender sua proposta 
inicial que era democratizar e universalizar a educação passou a ser um divisor de 
águas, tendendo a relegar as classes populares um aprendizado sem qualidade. 
Mas não dá para esperar que algo aconteça e mude a situação que se tornou 
cômoda para alguns atores sociais desta situação em que a educação pública vem 
enfrentando. Buscar a educação pública de qualidade exige mudança, transformação, 
envolvimento dos atores sociais, fortificados num sentimento de identidade e 
24 
 
 
pertencimento gerando inovações, articulações e ações que busquem uma real 
transformação sociopolítica, econômica e cultural, por meio da práxis. 
Gadotti, na introdução do seu livro Pedagogia da Práxis, dá uma esperança sobre 
os novos rumos que a educação poderia seguir: 
 
Nesse contexto histórico, do fracasso da educação e de nova esperança, surge 
na pedagogia do diálogo uma nova sistematização, cuja maior figura é Paulo 
Freire [...]. O diálogo dos oprimidos, orientados por uma consciência crítica 
da realidade, aponta para a superação do conflito destes com seus opressores 
[...] (2004b). 
 
 
Em Paulo Freire o diálogo não é só um encontro de dois sujeitos que buscam o 
significado das coisas – o saber - mas um encontro que se realiza na práxis – ação e 
reflexão – no engajamento, no compromisso com a transformação social. Dialogar não é 
trocar idéias. O diálogo que não leva ação transformadora é puro verbalismo (FREIRE, 
2004, p. 15). 
A educação pública, para ser de qualidade, tem como alternativa a proposta de 
Freire, deixar de ser verbalismo e passar a ser práxis. O diálogo não pressupõe um 
consenso de idéias, mas sim um conflito, e neste conflito é que surge a transformação: 
 
Na perspectiva de uma educação visando a transformação, a escola tem um 
papel estratégico, na medida em que pode ser o lugar onde as forças 
emergentes da nova sociedade, muitas vezes chamadas de classes populares, 
podem elaborar a sua cultura, adquirir a consciência necessária à sua 
organização ( GADOTTI, 2004b, p. 25) . 
 
 É o próprio Gadotti, que define o conceito de Pedagogia da Práxis, no livro que 
leva o mesmo título: 
 
A pedagogia da práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não 
esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, os afronta, 
desocultando-os. Mas a pedagogia da práxis não é uma pedagogia inventada 
a partir do nada. Ela já tem uma história. Ela se inspira na dialética 
(GADOTTI, 2004b, p. 28). 
 
Práxis, que vem do grego piράξις , significa literalmente ação, no entanto a 
pedagogia da práxis, propõe mais do que a ação, e não deve também ser associada a 
idéia de práxis. Práxis, aqui definida e defendida tem o significado de ação 
transformadora. 
 
25 
 
 
A educação que copia modelos, que deseja reproduzir modelos, não deixa de 
ser práxis, só que se limita a uma práxis reiterativa, imitativa, burocratizada. 
Ao contrário desta, a práxis transformadora é essencialmente criadora, 
ousada, crítica e reflexiva.( GADOTTI, 2004b, p. 31). 
 
Não dá para desvincular Paulo Freire do papel da educação e do educador. 
Repensar a educação como ação transformadora, exige o papel de um educador político, 
engajado nas transformações do mundo, é romper com uma ação pacífica, é a ruptura 
com preconceitos, hábitos e comportamentos (GADOTTI, 2004b, p. 29). Apesar de a 
ruptura ser conflituosa, ela é encantada e “educar é manter-se encantado com o mundo.” 
(CAMPOS, 2004, p. 89), e “encantado é o estado daquele que ousa, que aceita correr 
riscos, que não se resigna, nem se conforma”(CAMPOS, 2004, p.90). Dizer então que o 
professor encantado com a educação é ingênuo, seria cometer um erro. Este professorencantado tem a real dimensão do seu papel, como educador e transformador da 
sociedade. 
“O educador é aquele que não fica indiferente, neutro, diante da realidade” 
(GADOTTI, 2004b, p. 29), mas é direcionado pelo sonho e pela utopia na construção da 
cidadania (CAMPOS, 2004, p. 91), construída por uma “educação como prática da 
liberdade”(FREIRE, 2005, p. 81). “O educador já não é o que apenas educa, mas o que, 
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também 
educa” (FREIRE, 2005, p.79). E ambos constroem por meio da ação educativa, e 
passam a ser instrumentos na tentativa de combater a sociedade injusta e construir um 
mundo melhor, um mundo mais encantado e humanizado. 
 
 
1.2 Tecendo os Fios da Educação Ambiental 
 
 
O homem não teceu a teia da vida. Ele é apenas um dos seus fios. Tudo o que 
fizer à trama, a si mesmo fará. Isto nós sabemos. Todas as coisas estão 
ligadas como o sangue que une a família. Todas as coisas estão ligadas. Tudo 
o que acontecer a Terra, acontecerá aos filhos da Terra. 
Chefe indígena Seattle 
 
Dentro desta perspectiva de educação emancipadora, que liberta e leva à 
autonomia, em reconhece-se que todos têm algo para ensinar e algo para aprender, a 
educação ambiental cria espaços e momentos para que esta autonomia e liberdade 
ocorram. Trocando os saberes, aprimorando conceitos, percepções, expressões, 
26 
 
 
sensibilizando-se por meio da arte, da escrita e da fala, ela ainda propicia o sentimento 
de pertencimento, de respeito, de ética, já que se procura entender com a educação 
socioambiental, o conflito de valores, o conflito do homem contra o homem, e não só o 
conflito do homem com a natureza. 
 
Quando se encontraram as palavras Educação e Ambiental, na gênese da 
Educação Ambiental, desdobrou-se uma tal afinidade, proximidade e 
encantamento, que nos pareceu surgir uma boa amizade, marcada pela 
política de respeito,de verdade e de companheirismo.[...] Nas relações de 
amizade, a intimidade é condição para que algo nos toque, nos aconteça e nos 
transforme.. (AMORIM, 2005, p.143). 
 
 A Educação Ambiental, não é só mais uma ramificação, uma variação da 
educação, determinada por um projeto específico e pontual de trabalhar com a natureza. 
A educação ambiental, ou sócioambiental, passa por um processo histórico, cultural, 
político e ideológico, que utiliza na sua proposta “as práticas, conhecimentos e 
metodologias participativas, colaborativas e de ação-intervenção de correntes da 
educação popular que interessaram à Educação Ambiental devido aos pressupostos e 
aos resultados associados à transformação social que delas advinham.” (AMORIM, 
2005, p.144). 
 Os processos de transformação histórica, cultural, política e ideológica devem 
ser trabalhados em todos os espaços sociais, não devendo ser de única responsabilidade 
da escola. Deve haver um trabalho conjunto, realizada em sociedade, mediatizado pela 
ação, reflexão e transformação da realidade, a ser conhecida criticamente e 
transformada conscientemente. 
 As primeiras manifestações mais sérias de preocupação com o meio ambiente, 
constituindo o movimento ambiental, surgiram na década de 1970, configurando-se 
como movimento social, na medida em que pressionava o Estado, para estabelecer 
políticas públicas para esta temática. Isabel Cristina de Moura Carvalho no resumo de 
seu artigo “As transformações na esfera pública e a ação ecológica: educação e política 
em tempos de crise da modernidade” propõe uma discussão sobre: 
 
[...] as transformações da esfera pública contemporânea e a emergência de 
novos modos de ação política associados à formação de um campo político e 
pedagógico ambiental. Afirma que a ação política ambiental, no contexto do 
ambientalismo e da nova esquerda contracultural, pode ser considerada uma 
das expressões da crise da modernidade. Nesse sentido, os movimentos 
ecológicos buscam reposicionar o ego e o socius, o privado e o público, a 
ética e a estética na esfera de ação societal. Isso repõe um dilema que remete 
tanto às tendências conflitivas da modernidade quanto ao seu projeto 
27 
 
 
emancipatório. Ante essa problemática, algumas análises destacam a 
dissolução e o declínio da política, enquanto outras enfatizam a emergência 
de uma nova forma de ação política. [...] os rebatimentos dessas mudanças 
sociais no campo da ação educativa, particularmente a educação ambiental, 
preocupada com a construção de um sujeito ecológico (CARVALHO, 2006). 
 
Este sujeito ecológico citado é aquele que Gadotti defende na ecopedagogia 
como sendo o cidadão da planetaridade, aquele que exerce a “cidadania planetária.” 
 
O conceito de cidadania ganha nova dimensão. Como cidadãos (ãs) do 
planeta, nos sentimos como seres convivendo no planeta Terra com outros 
seres viventes e inanimados. Esse princípio deve orientar nossas vidas, nossa 
forma de pensar a escola e a pedagogia (GADOTTI, 2000, p.133). 
 
Os marcos históricos e conceituais da Educação Ambiental, tanto no âmbito 
nacional como no âmbito internacional, passam a ter, na década de 1980 e 1990, outra 
preocupação, que não era só a conscientização de preservação do meio ambiente, mas 
também a proposta de uma mudança no paradigma social/ambiental, privilegiando uma 
visão holística, transdisciplinar, de complexidade, tecendo um modelo ecossistêmico 
onde todas as dimensões estão associadas como um tecido. 
O tecido é confeccionado a partir de um caminho, de um método, que é guiado 
pela mão e que utiliza a agulha como instrumento de confecção. Assim é o contexto 
sócio-ambiental, um tecido confeccionado pelo homem, guiado pelas suas mãos, e 
costurado por suas ações. Os fios do tecido têm de se entrelaçarem, dialogarem, assim 
como na vida as várias áreas do conhecimento tem de se costurarem, se amarrarem para 
se construir um tecido, o tecido que envolve a vida. O tecido social. 
A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento 
(RIO-92), também chamada de Cúpula da Terra, propôs a Agenda 21: “ uma agenda 
para o desenvolvimento sustentável cujo objetivo final é a promoção de um novo 
modelo de desenvolvimento” (GADOTTI, 2000, p. 110), com a proposta de fortalecer 
atitudes e valores voltados às questões ambientais. Desta, viriam agendas locais, que 
seriam escritas e executadas dentro de cada localidade, de acordo com os problemas 
sócioambientais discutidos no seu entorno. Juntamente com a Conferência das Nações 
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi realizado o Fórum Global 92, 
promovido pelas entidades da sociedade civil, sendo elaborada a primeira minuta da 
Carta da Terra. 
A agenda 21 é um documento de caráter ético e político, que foi assumido como 
instrumento de referência para o desenvolvimento sustentável pelos Estados, sob 
28 
 
 
pressão da sociedade civil a partir da Rio-92. Entre os objetivos principais da agenda 21 
estão: promover padrões de consumo e produção que atendam à necessidade básica da 
humanidade e compreender e implantar padrões de consumo mais sustentáveis. Contudo 
a Rio+5, fórum de organizações governamentais e não governamentais realizada em 
1997, no Rio de Janeiro, concluiu-se que durante após cinco anos de implantação da 
Agenda 21, pouco se tinha feito de ações práticas pelo muito que se proclamou de 
princípios, o que levou a uma crítica de Leonardo Boff, às Nações Unidas: 
 
Regida pelo velho paradigma das nações imperialistas, que vêem os estados-
nações e os blocos de poder, mas não descobriram ainda a Terra como objeto 
de cuidado, de uma política coletiva de salvação terrenal. (BOFF apud 
GADOTTI, 2004a, p.27). 
 
Apesar desta crítica, os documentos oriundos da Rio-92 têm sua importância. A 
articulação entre Estado e sociedade civil para a implantação da Agenda 21 Local, 
principalmentefoi definida como: 
 
[...] um processo participativo, multissetorial, para alcançar os objetivos da 
Agenda 21 no nível local, através da preparação e implementação de um 
plano de ação estratégica, de longo prazo, dirigido às questões prioritárias 
para o desenvolvimento sustentável local”( KRANZ apud GADOTTI, 2004a, 
p. 27). 
 
No preâmbulo da Carta da Terra (1999) pode-se ler; 
 
A comunidade terrestre encontra-se em um momento decisivo. Com a ciência 
e a tecnologia chegaram grandes benefícios, mas também grandes prejuízos. 
[...] São necessárias mudanças fundamentais nas nossas atitudes, valores e 
estilos de vida. 
 
A Carta da Terra, e a Agenda 21 possuem o mesmo objetivo, o desenvolvimento 
sustentável do planeta, e são usados como documentos éticos globais e planetários. Ela 
envolve “três princípios interdependentes: os valores que regem a vida dos indivíduos; a 
comunidade de interesses entre Estados; e a definição dos princípios de um 
desenvolvimento sustentável. Uma ética global para uma sociedade global: esse é o 
objetivo final da Carta da Terra.”(GADOTTI, 2004a, p.29). Os suportes que dão 
sustentação à Carta da Terra são os mesmos que darão as diretrizes e fundamentos para 
a metodologia proposta pela Embrapa Meio Ambiente e, consequentemente, para o 
Projeto Revivavida. Entendem a Educação Ambiental fundamentada nos direitos 
29 
 
 
humanos, na democracia e participação; na eqüidade; na proteção das minorias e pela 
resolução pacífica dos conflitos. 
 A Educação Ambiental passou a ser uma das preocupações da 
Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO) que, em 1994, incentivou 
a “educação para o futuro sustentável”, favorecendo que os Estados assumissem planos 
políticos voltados à questão ambiental, propondo ações e reflexões de forma 
transdisciplinar , com o propósito de influir nas relações sociais entre os seres humanos 
e destes com o meio. 
No Brasil, uma das ações foi a criação do Programa Nacional de Educação 
Ambiental (PROEMA), em 1994. As ações estavam voltadas para a educação formal e a 
educação não- formal, que estimulassem uma participação crítica e ativa dentro de cada 
comunidade. A criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Meio Ambiente foi 
uma destas ações para atender a escola formal, proporcionando que os alunos, de forma 
transdiscicplinar, refletissem sobre suas ações no mundo de forma reflexiva e 
transformadora, mudando hábitos e atitudes que os levassem a uma participação social e 
política de forma atuante. Caracterizando seu envolvimento na perspectiva da educação 
ambiental e do desenvolvimento sustentável. 
Reproduzem-se abaixo os comentários de Silva (1996), citado por Hammes 
(2004a, p.40) sobre cidadania ambiental: 
 
[...] a promoção da consciência ambiental implica no reconhecimento da 
poluição e degradação dos ecossistemas e de sua relação com o 
empobrecimento das pessoas e a falta de uma boa qualidade de vida da 
sociedade. 
[...] a educação ambiental está comprometida com a construção de uma 
identidade cultural sustentada. Suas bases são: um projeto de liberdade para 
os povos latino-americanos; sua integração afetiva e cultural e o respeito aos 
limites ecológicos do nosso patrimônio natural, de modo a garantir seu 
usufruto pelas gerações futuras. 
 
A educação ambiental convoca todos para assumir uma postura de cidadania 
ambiental, de forma individual, coletiva e com ações transformadoras, que só serão 
possíveis mediante uma educação emancipadora e libertária, como propõe Paulo Freire. 
Ela não pode ser mais um modismo, um projeto a ser cumprido. Parece claro que não dá 
para desatrelar educação de educação ambiental, mas também não pode relegá-la a 
alguns projetos de plantar árvores, economizar água ou energia, ela deve ser trabalhada 
de forma transdisciplinar em todas as áreas do conhecimento. A sociedade faz parte de 
uma das tramas deste tecido, desta tessitura, se ela quiser tirar todo o proveito para si, o 
30 
 
 
tecido se esgarça, um “vão” aparece e os demais fios se sobrepõem uns aos outros. 
Assim seria olhar para a Terra numa perspectiva planetária, “como uma única 
comunidade” (GADOTTI, 2000, p. 12), como sugere Moacir Gadotti com a 
ecopedagogia. 
Pensa-se ainda numa educação de formação de um cidadão consciente. Mas o 
que seria um cidadão consciente? O cidadão conformado com suas precárias condições 
de sobrevivência, mas feliz com um emprego? É isto que se quer para os alunos, e para 
a sociedade das gerações futuras? Muito ainda deve ser feito em termos de educação 
formal e construção de cidadania, e que talvez o debate teórico agora deva prevalecer 
sobre questões como: O que é educar para a cidadania? O que é uma educação de 
qualidade? Que educando quer-se formar? Que transformações sociais podem 
acontecer? São transformações para atender aos interesses dos alunos ou para atender as 
necessidades do Estado? 
Gadotti, na apresentação do seu livro “Pedagogia da Terra”, dá algumas 
respostas: 
 
Paulo Freire criticava justamente o neoliberalismo pelo cinismo de sua 
ideologia fatalista e sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”( Freire, 1997, 
p. 15). Não significa que devemos cair no imobilismo, deixando que o “rumo 
das coisas” indique o caminho. Não há caminhos pré-traçados. “O caminho 
se faz ao andar”, como diz o poeta Antonio Machado( 1973, p. 58 ). [...] Não 
se pode prevê-lo,(o futuro) podemos ousar inventá-lo com novas ferramentas. 
Paulo Freire tem nos indicado caminhos, acreditando no sonho possível, 
como o sonho da escola cidadã e da ecopedagogia(2000, p.25) . 
 
 A ecopedagogia não é entendida por Gadotti, como mais uma pedagogia, 
mas como uma pedagogia que completa a idéia de escola cidadã de Paulo Freire. Ambas 
possuem o mesmo sonho, chamado por Gadotti de “projeto utópico”, por estar ligado às 
mudanças estruturais na economia, na cultura e na sociedade. Elas se preocupam com a 
preservação da natureza, o impacto da ação do homem sobre a natureza e a construção 
de um modelo de civilização sustentável. 
Vive-se um contexto histórico, desde o final do século XX, caracterizado pela 
globalização, tanto financeira e de produção quanto tecnológica; pela regionalização 
concentrada nos blocos econômicos e que resulta numa fragmentação, dividindo 
globalizadores e globalizados, evidenciando a diferença entre “os que morrem de fome 
e os que morrem pelo consumo excessivo de alimentos” (GADOTTI, 2000, p.34). 
Dentro deste contexto histórico, precisam-se repensar as propostas e práticas da 
educação, precisa-se pensar como sugere Gadotti (2000, p.34) na “educação do futuro.” 
31 
 
 
Assim como a escola cidadã, proposta por Paulo Freire, que busca uma educação 
voltada para a humanização das relações do homem, consigo mesmo, com a natureza e 
com a sociedade, de forma que também se alcance um impacto positivo sobre a natureza 
e a construção de um modelo de civilização sustentável. 
Ambos refutam a idéia da educação como preparação para a cidadania baseada 
nos interesse da ordem econômica existente. Eles falam de uma educação voltada para 
uma cidadania planetária, em que se deixa de pensar individualmente e repense o 
currículo de forma que ele reoriente a visão de mundo. Compreendendo que a educação 
não é somente a transmissão da cultura “de uma geração para outra”, como propunha 
Émile Durheim, mas é uma educação baseada na cidadania planetária, que não faz 
pensar no indivíduo e na sua comunidade local, mas faz perceber que o indivíduo assim 
como sua comunidade, é local e global. O “global” que funde local com global 
(GADOTTI, 2000, P. 36).. No princípio os ambientalistas usavam a idéia de que se 
deveria “pensar globalmente e agir localmente”, sem abandonar tal princípio, deve-se 
agir também globalmente, já que a relação do homem com a natureza é global, assimcomo as desigualdades e diferenças, sejam elas étnicas, religiosas ou políticas, o alcance 
das ações deve atingir também essas diferenças que são problemas mundiais. 
Para que a educação consiga atender as necessidades deste novo milênio e seja 
uma educação de qualidade, deve conceber na sua perspectiva “certas categorias 
freireanas e marxistas, como “dialogicidade” e “dialeticidade”, a validade de uma 
pedagogia dialógica ou da práxis”( GADOTTI, 2000, p. 34). Estas categorias serão 
usadas para poder analisar o alcance histórico do Projeto Revivavida durante os 
capítulos dois e três. 
Dentro das categorias para entender as perspectivas atuais da educação e a 
educação do futuro, proposta na teoria de ecopedagogia e que servirão de diretriz para 
análise do Projeto socioambiental Revivavida estão: planetaridade, sustentabilidade, 
virtualidade, globalização e transdisciplinaridade (GADOTTI, 2000, P.35). 
Pode-se compreender a planetaridade entendendo que o ser humano é cidadão 
universal, planetário, que a Terra é sua casa e que não existem nações ou fronteiras, “A 
Terra é uma só nação, e os seres humanos, os seus cidadãos” (RIO-92 apud GADOTTI, 
2000). 
 
À primeira vista parece que hoje a cidadania, a tecnologia e a globalização 
estão caminhando juntas. Contudo, precisamos distingui-las, analisando suas 
32 
 
 
particularidades e especificidades, seus limites e possibilidades (GADOTTI, 
2000, p. 138). 
 
Para se utilizar a categoria de cidadania planetária, os educandos e educadores 
devem construir a idéia de cidadania nacional, respeitar e cumprir a Declaração dos 
Direitos Humanos, compreender que existem diferentes e diversas formas de cultura 
pela Terra, não privilegiando a cultura ocidental ou menosprezando as culturas locais. 
 
A cidadania planetária está fundada em valores universais consensuados, 
num mundo justo, produtivo e num ambiente saudável [...].Certamente existe 
uma concepção capitalista de desenvolvimento sustentável e que é 
majoritariamente sustentada pelo movimento ecológico. Ela pode se 
constituir uma armadilha para a ecopedagogia. Por isso a ecopedagogia não 
pode inspirar-se apenas numa concepção de desenvolvimento.O 
desenvolvimento sustentável, ao nosso ver, só pode, de fato, enfrentar a 
deterioração da vida no planeta na medida em que está associado a um 
projeto mais amplo, que possibilite o advento de uma sociedade justa, 
eqüitativa e includente, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador 
(GADOTTI, 2000, p. 140). 
 
A sustentabilidade é também muito utilizada pelos ambientalistas, mas ele deve 
ser contextualizado dentro do contexto da sociedade globalizada que se vive hoje. 
 
O conceito de sustentabilidade foi ampliado. Ele permeia todas as instâncias 
da vida e da sociedade. Para além da sustentabilidade econômica, podemos 
falar de uma sustentabilidade ambiental, social, política, educacional, 
curricular etc. O conceito é visto aqui muito mais a partir dos seus 
pressupostos éticos do que econômicos (GADOTTI, 2000, p. 35). 
 
A sociedade globalizada como ela está organizada hoje, provoca mais a exclusão 
do que a aproximação entre os países chamados ricos e os chamados pobres. A 
exploração dos recursos naturais, o rápido crescimento populacional, a expansão da 
industrialização, o consumo exagerado, a desigualdade social e econômica leva a refletir 
a quão ameaçado esta nosso planeta. E possibilita entender que é necessário discutir 
estas questões na escola, que muitas vezes em suas ações, como as gincanas, gera a 
competitividade em vez da solidariedade, reproduzindo a prática do sistema econômico 
capitalista. 
Outra categoria citada por Gadotti (2000), como sendo necessária para 
compreender a educação do futuro é a virtualidade. Vive-se a era da informação. A 
comunicação é rápida e acontece em tempo real, pela internet, o que dificulta a 
assimilação e compreensão das informações e do conhecimento. Dar ferramentas e 
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instrumentos para que os alunos possam compreender esta nova forma de aprendizagem 
é fundamental, para a educação, para a sustentabilidade e para a globalização. 
Ser um cidadão globalizado deve ser muito mais do que escrever e falar línguas, 
comprar produtos pela internet, falar com o amigo virtual, ou trabalhar para uma 
multinacional. A globalização deve estar ligada ao respeito às diferentes nações e 
culturas, a igualdade social, a solidariedade na partilha dos recursos sejam eles naturais 
ou materiais. Deve ser a interligação humana entre os povos, é o compartilhamento da 
cidadania planetária. A globalização que se vive no mundo hoje, provoca muito mais a 
desigualdade que a igualdade. 
Outro fator importante para compreender a ecopedagogia é a 
transdiciplinaridade. 
 
A transdisciplinaridade, como método científico e como atitude pedagógica, 
quebrando o isolamento das disciplinas pela circulação de conceitos e 
valores, só é válida quando sustentada por um novo olhar sobre as coisas 
(GADOTTI, 2000, p. 39). 
 
Como a transdisciplinaridade é a base do Projeto Revivavida será explorada 
melhor esta categoria para aplicação da análise do Projeto durante o capítulo 2. 
Historicamente, o primeiro documento a respeito da transdisciplinaridade surgiu 
no ano de 1986, a Declaração de Veneza, assinado pelos cientistas presentes no 
Colóquio “A Ciência diante das fronteiras do conhecimento”, mas desde o início do 
século XX, inicialmente com a Física, conceitos ligados à transdiciplinaridade 
começaram a ser utilizados de forma científica. “A transdisciplinaridade é uma nova 
concepção do conhecimento, nova matriz epistêmica”(ANTÔNIO, 2002b, p. 30). 
Devido à amplitude e abrangência do termo, inúmeras são as suas definições. 
Uma delas busca superar o conceito de disciplina por meio da intercomunicação, 
construindo respostas na tentativa de superar a crise de fragmentação do ser humano e 
do conhecimento gerado pelo mundo moderno. 
A transdisciplinaridade na educação deve dialogar com os diferentes e diversos 
saberes: 
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo 
que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes 
disciplinas e além de qualquer disciplina.Seu objetivo é a compreensão do 
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do 
conhecimento.[...] A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a 
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um 
único e mesmo arco: o do conhecimento ( BASARAB NICOLESCU apud 
ANTÔNIO, 2002b, p.61 ). 
34 
 
 
 
A educação hoje está fadada ao conhecimento disciplinar, moldada por um 
projeto político-pedagógico que se diz democrático para uma visão burguesa e 
neoliberal de sociedade, prevalecendo uma grande quantidade de informações com 
conceitos e idéias individualistas, afastando a idéia de homem planetário. 
A velocidade e a forma como os meios de comunicação de massa reproduzem a 
informação no contexto globalizado, dá margem muitas vezes a defesa de que uma 
cultura prevaleça sobre a outra, um saber sobre o outro, fragmentando a complexidade 
da existência e da convivência humana. 
Reconhecer a transdisciplinaridade é concebê-la como uma teia, na qual se 
trocam não só métodos e conceitos universais do conhecimento, mas muito mais que 
isto, forma-se uma trama de saberes, compartilhado igualmente na “multiplicidade de: 
dimensões, de campos, de sentidos. Interligação, interação, interconexão. Pluralidade. 
Plurivocidade. Polissemia. Unidade da diversidade. Diversidade da unidade” 
(ANTÔNIO, 2002b, p.30). 
 
Numa tentativa de recuperação da visão do todo, que antes fora separada em 
partes, ouve-se dizer: “façamos interdisciplinaridade” como bem lembra 
Morin (1996, p.135). Porém como o autor ressalta, a própria 
interdisciplinaridadeé controladora, exigindo primeiramente reconhecimento 
e aprovação do conteúdo de determinadas disciplinas dentro da sua 
“soberania territorial”. As poucas trocas com as outras disciplinas confirmam 
a existência das suas fronteiras, “ em vez de desmoroná-las.” (Morin,p.cit.). 
As diferentes áreas da ciência delimitam suas fronteiras quando impedem que 
pesquisadores provenientes de outras áreas realizem suas investigações em 
seus territórios. Formam-se clãs, verdadeiros grupos étnicos com direito a 
racismos e outras categorias de preconceitos. Fronteiras entre áreas da 
ciência... Entre homens supostamente “esclarecidos” ou “intelectualizados” 
(RIBEIRO, 2005, p.38). 
 
Várias áreas do conhecimento se interligam, dialogam propõem uma visão mais 
ampla e abrangente do conhecimento científico. “Há soluções para os principais 
problemas atuais, algumas delas até mesmo simples. Mas requerem uma mudança 
radical nas percepções, no pensamento e nos valores” (CAPRA apud RIBEIRO, 2005, 
p. 40). Precisa-se reavaliar ou reviver valores que parecem ter sido esquecidos como o 
observar, o ouvir, o dialogar. Reconhecer a importância na interligação destas áreas do 
conhecimento, mas só ligá-las não é condição de transcender o conhecimento. 
Ribeiro (2005, p.41) ainda cita Villaverde “que considera que a diferença entre a 
interdisciplinaridade e a transdiciplinaridade está no fato da primeira ser uma condição 
ou qualidade do método, enquanto que a segunda é uma condição ou qualidade do 
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conhecimento”. Complementando a idéia do parágrafo anterior, a transdisciplinaridade 
deve ser um novo olhar sobre o conhecimento, é reconhecê-lo como uma nova 
dimensão do conhecimento, interligá-lo pela sensibilidade. 
A educação emancipadora, assim como a educação ambiental requer um projeto 
transdisciplinar que reconhece na sua existência atitudes de respeito mútuo tanto dos 
saberes científicos como dos saberes populares, na tentativa de fazer uma interpretação 
poética e criativa do mundo como um todo, por inteiro, e não de forma segmentada 
pelas diferenças sociais, políticas ou econômicas. “[...] Perceber as ligações, interações 
e implicações mútuas, os fenômenos multidimensionais, as realidades que são, ao 
mesmo tempo, solidárias e conflituosas” (MORIN,1999, p.55 apud GADOTTI, 2000,p. 
39). 
 
Complexo significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando 
elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o 
econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo e o mitológico), 
e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre objeto de 
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes 
entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a 
multiplicidade. (MORIN, 1999 apud ANTÔNIO, 2002a, p. 87) 
 
As práticas educativas refletem diretamente na qualidade da educação, que está 
interligada na maneira como a escola compreende a educação e sistematiza a sua prática 
junto com a teoria, que é o seu Projeto Político-Pedagógico. 
Questiona-se: Será que as escolas têm refletido sua prática? Será que se 
questionam quanto à qualidade da educação? Ou simplesmente transmitem 
conhecimentos “de uma geração para outra”? O Projeto Político-Pedagógico é 
realmente construído dialogicamente por toda a comunidade escolar, pela comunidade e 
pela família? Ou ele é só mais um documento imposto pela burocracia? 
 
 
1.3 Projetos Pedagógicos e Políticas Públicas 
 
 
Ninguém caminha sem aprender a caminhar,sem aprender a fazer o caminho 
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar. 
Paulo Freire 
 
Ao se pensar na educação não basta a garantia do acesso e a permanência dos 
alunos na escola, sem refletir sobre a prática pedagógica das escolas públicas. Deve-se 
36 
 
 
agir de forma que a escola esteja comprometida com a formação social e cultural dos 
educandos. Alguns dos meios para se manter o comprometimento com uma educação de 
qualidade, entendida como aquela que vem ao encontro com uma educação 
emancipadora e preocupada com a formação não só científica, mas cidadã do educando, 
seriam a construção dos projetos político-pedagógicos de forma crítica e participativa, a 
metodologia numa visão inter e transdisciplinar e as políticas públicas de educação. 
A escola e a educação têm um caráter social, cultural, político e econômico em 
concordância com seu tempo e espaço, é resultado de um contexto histórico, 
representando na sua prática os papéis sociais pré-definidos por este contexto. Muitas 
vezes estes papéis são incorporados com tal afinco que parecem não acompanhar as 
mudanças, e tendo ainda como verdade, valores e conceitos que não representam o 
contexto atual. A escola ainda tem representado alguns valores e interesses sobre temas 
em que se restringe a poucos privilegiados que tem condições de freqüentá-la e de dar 
continuidade aos seus estudos além da educação básica. 
Hoje, a Constituição garante ou pelo menos deveria garantir o acesso e a 
permanência de todas as crianças e adolescentes na escola, “É preciso fazer com que a 
democratização de acesso à escola corresponda a uma efetiva democratização no acesso 
ao conhecimento e na obtenção da cidadania” (MENEZES, 2000, p.29). Encontra-se na 
escola pública uma diversidade de interesses e objetivos, quanto à função da própria 
escola, confundindo e entrelaçando seus problemas com os demais problemas sociais. 
Não que este seja um problema, ou seja, este o problema. A escola não consegue 
atender aos objetivos de uma educação de qualidade, porque não se insere no contexto 
histórico em que está vivendo. Esquece-se de que a diversidade dos seus alunos não 
comporta uma metodologia única e fragmentada, calcada ainda nas propostas de uma 
escola elitizada e preparada para poucos. 
Para que serve a escola hoje? Quais são as propostas do Projeto Político-
Pedagógico? O que vem a ser Projeto Político-Pedagógico? Quem o constrói? Quais são 
seus objetivos? Será que a qualidade da educação está entrelaçada com o Projeto 
Político-Pedagógico? 
Retomando as idéias do início do capítulo, entende-se a escola como um espaço 
de atuação da educação formal, que repassa valores próprios de uma sociedade 
neoliberal, como consumismo, relações de poder, alienação e diferenças sociais. A 
escola não conseguiu se desvincular de alguns conceitos e métodos considerados 
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conservadores e tecnicistas que são tidos como “essenciais” e que dificultam a ação de 
uma pedagogia emancipadora que tem a práxis e o diálogo como práticas educativas. 
Veiga (2003) analisa as inovações do projeto político-pedagógico dentro da 
concepção de Boaventura de Sousa Santos sobre a regulação e a emancipação: 
 
Falar em inovação e projeto político-pedagógico tem sentido se não 
esquecermos qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema 
educativo: melhorar a qualidade da educação pública para que todos 
aprendam mais e melhor. Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice 
finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. 
Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do 
trabalho significam a construção de um sujeito que domine conhecimentos, 
dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para 
participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se 
pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p.02). 
 
A inovação regulatória ou técnica, como utiliza Veiga (2003), é proposta pela 
maioria das vezes pelas Políticas Públicas. As inovações são instituídas de forma 
padronizada e uniforme para todas as escolas, sem a participação da comunidade escolar 
e contam com a participação dos gestores e da coordenação para lançar as idéias de 
forma que sejam aceitas e implantadas como