docslide.com.br 2a zabala como trabalhar os conteudos procedimentais em sala de aula

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6 SuMARIO 
Analise e dassifica~ao das can~oes .................................................... 6 I 
lmita~ao de sons .................. ... .. ................. ........ ..... .......................... 65 
Combma~ao cognitiva/criativa de sons e silencios ......................... 69 
Interpreta~ao de danc;as ............... .. .... .. ........ ..... .. .......................... 72 
Cria<;ao mel6dica ......... .. .................................................................. . 74 
4 Educa(;ao J\rtfstica: Aries Plasticas .......................................................... . 
Dolors Dilme, Miss tin Forrellmt. l<osa Gmtacos, Mcmtscrrnl 0/h>er 
Dominio do gesto ............................................................................... . 
A representac;ao simb6l1ca ................................................................. . 
As tecnicas ............................................................................................ . 
Recriac;oes . . .. . ....................................................................................... . 
Observa~ao ........................................................................................... . 
Mem6da visual ............ : ....................................................................... . 
5 Educat;ao Ftsica ............................... ............................................................ . 
]aume Bantuta, Marta Carranza 
Flexibilidade ...................................................................................... . 
Orienta~ao no espa~o ......................................................................... . 
Lan~amento ......................................................................................... .. 
Subir ..................................................................................................... .. 
Expressao de emo~oes e sentimcntos ............................................... . 
G1ros ........... ..... .. .............. .. ....................................................... .. 
6 Lfngua ........................................................................................................ . 
Artur NoKuernf .t • . 
Caligrafia .............................................................................................. . 
Apresenta~ao dos lrabalho~ :set·~t~s ............................................... .. 
Busca de uma palavra no d1ctonano ......................................... ...... .. 
Compreensao leitora ......................................................................... .. 
Induc;ao/aplicac;ao de regrac; ortograficas ..................................... .. 
Escrita de um texto {a rcdac;ao) ........................................................ . 
7 Matcmalica ..................................................................... ............................ . 
Pep Perez Ballonga 
Elabora~ao de urn plano para resolver urn problema 
relacionado com operac;oes ...... .. .................. .. ............................. .. 
Algoritmo da soma................. .. .. ...................... .. . ........................ . 
Reconhecimenlo e uso dos atributos dos elemento!j de 
urn a cole~ao ......................................................................................... .. 
Coniecc;ao de graficos ............... ............................. ............................ .. 
Estin1ativa ............................................................................................. . 
LeHura de conteudos matematicos .................................................. .. 
79 
82 
87 
92 
97 
100 
lll3 
107 
109 
11 5 
I 19 
124 
129 
133 
141 
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147 
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157 
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165 
168 
172 
176 
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187 
Introdu~ao 
A11to11i Znbala 
0 "SABER FAZER" COMO CONTEUDO DE APRENDIZAGEM 
A escola que teve por objetivo a forma~ao integral dos alunos sentiu a 
ncccssidade de abarcar todas as capacidades da pessoa. Para alcan~ar tais fins foi 
nt'ce<;sario trabalhar na aprendizagem de uma serie de conteudos de difercntes y 
caracterisllcas. Assim, no ensino, foram objeto de aprendizagem conhecimentos 
diver:;os (names dos paises dos varios continentes, acontecimentos his t6ricos de !J1Y 
m<~ior importancia, modelos interprelalivos do mundo natural,etc.),habilidades, · 
tecnkm; e estrategias {ler, escrever, calcular, medir, descrever, analisar, etc.) c , (IY' 
prelenJeu-se que o aluno adquirisse alguns comportamentos determinados (so-
liduriedade, toler5ncia, respeilo pela natureza, etc.). 
A esse conjunto de aprendizagens que responde a pergunta "o que se deve 
t>nstnar?" denominamos co11tctldos de nprt!!rdizagem, na lerminologia que vem 
scndo ulilizada ultimamenle. A exprcssao inclui tudo o que e objeto de aprendi-
7agt>m em uma proposta educacional. De certa maneira, a defini~ao contradiz a 
linguagem comum cinprcgada hoje pela maioria dos proressores, que associa 
cont.g(w com conhecimentQ ou saber, de modo que di7emos que uma materia 
eSta repleta de conteudos quando ha muitos conhecimcntos a serc:rn memoriza-
d(l'i . AssLm, pois, se consideramos como conteudos de aprcndizagem nao apenas 
aquilo que e preciso conhecer ou saber, mas, alem disso, ludo o que tambem e 
ubjeto de aprcndizagem na escola, deparamo-nos com conteudos de aprendiza-
~cm de natureza muito diversa: nomes, habilidades, acontecimentos, comporta-
mcnlo, etc. 
Rea li7ar um~ ta refa educat~va o rna is ~onscienlemente p~ssfvel requer que j.., 
dispnnhamoc; de ~n«trumentos mtyrpretatlvos que nos perOJitam coryhecer os ~, r-. ~.., ~ 9-_.:.-f ~~~ "'1- }-- . .-.€.......,..{ ,._ t ... _. r "v , , 
que nos pode ajudar ncsta tarcfa e a analise dos diferente~ conteudos de acun.hl 
com determinadas caracteristicas comuns. Existem muitas maneira!> de classi It c., t' 
os conteudos de aprcnd izagem (Bloom, Tyler, Merrill, entre outros) I! catld unM 
nos oferece urna forma de en tender melhor a sua natureza e, portanto, idcias que 
nos podem ajudar a comprcender meHlor o modo como sao aprendidu:. e como 
podem ser ensinados. 
Uma das formas de classificar os conteudos de aprendtzagem c a que M. D. 
Merrill (1983) utiliza, recolhida por Cesar Coli (1986) e adotada pelos curriculos 
oficiais, a qual estabelece uma d istribut~ao em tres grandes grupos: os conteudu-. 
conceituais, os procedimentais e os atitudinais. Aparentemente essa classilica~atl, 
e simples. No en tanto, de uma grande for~a pedag6gica, ja que difereneta clara-
mente os conteudos de aprendiz.agem segun do o uso que deles se dew faLer I 
Assim, haverc1 conteudos que e preciso "saber" (conceitunis), conteudos que e (\ 
preciso "saber fazer" (JJrocedimclllflis) c contcudos que admitem "ser" (at itudmrris) 
E evidente que em cad a um desses agrupamentos tambem podemos disttn 
gu1r caracterfsticas diferenciais. No grupo dos con teudos conceiluais, podcmos 
distinguir alguns conleudos complexos, como saber o nome de uma pessoa ou a 
data de urn aconlecimento, ou outros muito mals complexes, como conhecer o 
processo digestive ou as causas da transforma~ao da materia. No grupo dns 
conteudos atitudinais, potlemos encontrar diferenc;as notaveis entre o que scrin 
cumprimento de uma regra ou nonna ea interiorizac;aoea assun~ao de uma pauta 
geral de comportamento, como pode ser a solidariedade. No grupo dos contcttdo.s 
procedimenta!S, as difcren~as tambem sao enonnes, de modo q ue podemos 
distinguir ac;t>es muito simples, como abrir uma porta, ou a~6cs, "saber fMer", 
extremamente complexas, como cscrever ou deduzir. 
0 objetivo deste livro e cenlrar a atenc;ao naqueles conteudos de aprentliza -~ 
gem ligados ao "saber fazer", o u seja, aos chamados coutetldos J'rocetlirwmtms. 
Pretendemos fazer uma rev isao de d istintas propostas pra ticas sabre como poJem 
ser tratados didaticamente esses conteudos. Mas, em primeiro Iugar, devemos 
examinar o que se entendepor procedimental e os diferentes tipos de conteudo 
que esse termo abrange. Tsso nos pcrmite organizar uma forma de classifica~ao de 
cada um deles, segundo suas caracteristicas especificas, c estabelecer referencia~ 
gerais de interven~ao pedag6gtca. A seguir, no corpo do livro, dtversos a utorcs, 
especialistas em areas curriculares, apresentam um desenvolvimenlo did.Hico dt:> 
42 procedimentos dedi ferentcs tipos. 
"'=. Mas antes seria conveniente deixar clara que, pelo fa to de que analisamos 
especificamente determ inados tiposdeconleudos e exam in amos como sao apren-
didos, com a finalidade de estabelecer referencias ou cri lerios para a elabura~ao de 
propostasdeensino/aprendizagem, n!9significa de maneira alguma qucpropo-
nhamos - entre outras razoes, porque seria impassive!- estratt~gias d ida tic,\S ou 
atividades de ensino nas quais se considcre que os ~onteudos procedimt.mt.lis silo 
aprendidosoupodemseraprendidosdeumamaneirasignificativa,desvincttlaclo-; 
dos conteudos conceituais e atiludinais. Ha duas razoes fundamenlais t]UC no., 
impedem de estabelecer propostas comparltmentadas por ltpo de contettdos 
~ 
Uma, I.} lit! tem rela~ao com a signifidincia tins aprendizagcns: se queremos que o 
que se aprcnJ e tenha senttc.lo para o aprendiL, deve estar bem rclacionado com 
todos os cnmponentes que intervcm e que o tomam compreensivcl e funcional: 
Assim, u Juminio de uma tecnica ou de urn algoritmo nao podera ser utilizado 
convenicntemente caso se destunhe\a o porque de scu uso, ou seja, se nao esta 
associ ado aos seus componcn tes concci t ua tS Nao serve de nada a habilidade para 
o cilkulo, pur cxemplo, a de samar, sc nao see capaz de usa-Ja como meio para 
wsolver sttuac;oes de soma (conccitualizac;ao da soma) Igualmente, estes dais 
~.:nnteLidos, con tcudo proccdimental soma econtcudo conceitual soma, seraoinc11s 
ou menus potentcs uu serao alcan,ados pclo nprendiz de urn determirtado modo, 
~\!gundn n ma reo abtudinal no qual foram aprendidos. A oulra razao e dada por 
uma constata\=ao: quando aprendemos qualquer cotsa, csta sempre tern compo-
ncntes conceituai::., procediml.!ntais c atitud 1 nais Puderemos cstar mais ou menos 
conscientes d isso, ou seu ensino serci ou nao mtencional, mas, de qualquer forma, 
no memento de aprender cstamos ultlt7ando ou rcforc;ando simultaneamente 
conteudos de natureza concettual, procedimcntal .e alitud inal lsso, clara, sempre 
que i\S aprcndtzagcns nao SeJam puramenlC mecanicas . ... 
Nas unid a des programa ticas ou diu a ticas e nas scqi.iencias de a tividades sao 
trabalhados, refon;ados e, porlanto, aprendidos, ao mesmn tempo, con teudos de 
Jiicrenle natureza Conheccr a especificidade de S\Ja aprcndizagem segundo sua 
lipologia deve no::; perrnltir, em situo\OCS complcxas de ensino/aprendizagcm, 
examina.r as caractcrfsttcas das dislintas altvidatlcs que com poem tais processos 
e a incidcncia que cad a uma dclas tem na aprendizagem dos distinlos conteudos 
que sao trabalhados 
0 QUE ENTENDEMOS POR CONTEUDOS PROCEDIMENTAlS 
\Ia Uma rapida observac;ao nos conteudos conceituais nos revelara que, sob tal I' 
&t, denomma~ao, encontramos con l«!udos com caracteristicas diferenciais nota vetS, 
1\~ d~ m_od~ que estes podem_ser classifi~ados ao mesmo tempo, e e assim que sao 
eO' OIStributdo~ noMnrco Cumculn)o, em Ires grandes subgrupos: OS fatos,osconceitos 
1 e .us .sistemas CC.l~ceituai::o ou prmciptos Os contcudos atitudinais Lambem se 
\!1 dtstnbuem em trcs grande:. subgrupos· os valor~ as_nru-mas e as atitudes. Por 
nutro lado, para oS\ conlcudos pmccd1mentais nao se oferece nenhum 'l.. 
subagrupnmento l:.ssa fa Ita fez com quchojccm~o haja muitoconsensoeque 
di ferentesautoressitucm fora dessa categoria conteuuosquecomportamac;6esou 
"saber Jazer" (espeCial mente os de ltpo mnis complexo). Em nossa opiniao, como 
jd dissemos, a classifica,ao dos conleudos de aprendizagem nesses grandes 
grupos tern uma grande potencialidade pedag6gica. 0 fa to de se poder distingui-
los de urn moJo basl<tnlt! simples c, ao mcsmo tempo, com suficicnte singularida-
de, e nao pcla forma tradicional de distribuic;ao dos contcudos - segundo pertcn-
\clm .1 disciplinas ou a matcrias-, mas em urn cnfoque que pnoriza a visao global 
da pe::;soa em relac:;ao ao que e.Jaz t snbe, pcrmtte analisar como se aprende e como 
se deve ensinar utilizando alguns instrumentos generalizavcis, o que a~1tonu1 
estender esse conhecimento mab geral a analise e ao tralamcnto d1dahco dos 
conteudos de todas as areas e disciplinas. 
Um estudo minudoso sabre como se aprendem os conlclidos, sejam elcs 
conceituais, procedimentais ou atitudinais, permite que nos demos conla de que 
exislem elementos comuns para cada uma das tres lipologias. Aprendemos de 
forma clistinta 0 quesabemos, oquesabenws fazer eo que nos fazagir c.lc un:' moun 
ou deoulro. 0 fa to de nos lermos fixado nessa distribuit;ao e em sua aprenctizagem 
indica-nos que exislern certas d i ( cren~as, mas tambem, e isso eo rna h, i m P?rtu n tt!. 
queM certas semelhan~as. Essas d.Ccren~as e semelhant;~s sao o que, ma1s tnr~~: 
podem permitir tirar conclusoes que podercmos gencrahz~~ pa~a touas a~ a.rcas 
de ensino, de modo que, com urn mesmo instrumento de analise, e possiVel UllCHH 
propostas que sejam apticaveis, em scus aspectos mais gerais, as d1daticas espe-
cilicas. 
Aceita a capacidade interpretaliva de uma distribuJt;ao dos conteudos 
segundo o seu uso (saber, saber fazer, scr), enfocaremos como devemos.uefinir 
aqueles conteudos que incluiremos na categoria do saber [azer, quer d1~er, os 
conteudos procedimentais (note-se que nao dlzemos proccctimentos). Parbremos 
da defini~ao de Cesar Coll no Mnrco Cumculnr {1986, p. 46~: . 
"Urn procedimento- tambem chamado de regra, tecru.ca, metodo, dcstreza, ~ 
habilidade-e urn con junto de at;oes ordenadas e com uma fmahdadc, quer dt7er, 
dirigidas para a realiza~o de urn objetivo". . _ 
Nessa definic;ao, utiliza-:.c o termo proceduueulo por extensao, em uma 
referenda a todos os conteudos procedimentais. Para resolver alguns mal-~~e~­
didos, introduziremos algumas pcquenas mudant;as, de modo que a dchmt;ao 
poderia ficar assim: . . . . 
"Um conteudo procedimental-que mclm, entre outras co1sas, as regras, as 
MO'licas osmetodos, asdestTezasou habilidades, asestratcgias,os procedimentos ~ 
- e um ~onjunto de ac;oes ordenadas e com ftnalidade, qucr dizer, tlirigidas a 
realizat;ao de um objetivo". . 
Aexpressao "conteudos procedimentais" inclui todos aquel~s conteudos_dc 
aprendizagem que se enquadram na defini~o de ser um conJunto de ac;oes 
ordenadas e dirigidas para urn fim. Do mesmo modo que ~uanuo falamo~ de 
conteudos conceituais fazemos referenda nao apenas a conccttos, mas tam bern a 
{atos e a prindpios, ou quando falamos de conteudos at.itudin~is nos.referimos 
tam bern a valores e normas, ao falar de conteudos procedJmentms aludtmos a um 
conjunto de "saber fazer" - tecnicas, habilid~des, destr~zas, e~t~alcgias -, qu~ 
apresentam caracterfsticas comuns, mas tambem n:at;os dtfcren~a~s. Algo s:mc-
lhante a um conjunto formado por distintos subconJunlos, com h":1tcs que ~ao ~e 
encontram perfeitarnente delimitados e que, de qualqucr forma, sao pcrmeave1s. 
Poderlamos dizer que todo metoda ou estraregia e urn conteudo proce~im~ntal, 
mas nem todos OS conteudos procedimentais saO mctOdOS OU estrategtas, J8 que 
tambem o sao as tecnicas, as regras e as destrezas. 
1 
t 
1 
Os trac;os distintivos ue um conteudo procedimental, rcmetendo-nos a 
formulat;ao que Valls ( llJ90, p 'i6) faz: 
- l~cf~rem-se a um curso de ac;ao, urn caminho, urn processo, uma 
scqi.icncia, umn opcrac;ao ou luna seric de operac;ocs. 
- Deve h<~vcr uma ordem dctermmada que os presida (o curso de a~ao, 
o ptoccsso, etc.), de modo que algumas coisas sucedam as onlras de 
<Korda com critcrios deterrninados 
- A mtcnc;an c obtcr um resultadouu chegar com exito a uma meta 
Se aceitamos essa mancira de en tender os conteudos procedimentais, pode-
nms incluir nt.>s~c cunjunto de contcudos o que Monereo (L991), Moreno (198lJ) c 
Puzo {1990) entenucm por cslrateg:i.as.de aprend.izagcm; F. Hemcirldez (1989) e F 
X. Hem,'indezeC. rrepat (1991) porprocedimentos, Ashman eConway (1990) por 
estrategias cognitlvas ou o que, na tradi~ao inglcsa, se entende por skills e por 
IIIL'IIInl skills. 
Cada um se refcrc a um t~po ctiferente de contc~ub, mas tern em comum o 
fato de serem a~oes dirigidas a um.-QP~elivo e que podemos situar, scm duvida 
nenhuma, na categona do '~ber fazer), ou seja, nos contcudos procedimentais, 
embora accitando que as difcnrn~as sao grandes o bastante para constitufrem 
subgrupos claramcnte tliferenciauos. 
DIFERENCIA<;:AO DOS OIVERSOS TIPOS DE CONTEUDOS 
PROCEDffi..1ENTA IS: PARAMETROS PARA SUA CLASSIFICA<;:AO 
Diferenciar os diversos tipos de conte(tdo segundo sua natureza nao e urn 
trabalho academicista, mas algo oportuno na medidu em que nos pcrmite inferir 
como sao aprendklos c, consequentementc, orienta-nos sobre o modo de ensin<i-
los. Valls (1990), em uma cuidadosa revisao, adenttfica uma serie de conteudos 
procedimentms e as caradcrislicas atribuidas a eles por diversos autores. As 
di£eren~as entre uns e outrossao sutis e tlependem, freqi.icntemente, dosuistintos 
~nfoques auotauns; ao mesmo tempo, e clificil encontrar urn consenso quanto ao 
sigmficado de cada urn dos termos. 
Nan e ubjetivo dc~te livro ir mais alem na defini~ao do que se deve en tender 
pur tecnica, metodo, habilidadc, estrategia, ou qualquer dos oulros tipos de 
conteudos procedimcnlais Por outro I ado, achamns, sim, que seria convementc 
inlrodLtLir ccrtos para metros que nos ajudassem a situar os diferentes conleudos 
procedimentais ern rela~ao a algumas das caracterfsticas que os definem. lsso 
permitira a profunda r-nos na pccuhandadc dcsscs conteudos c, ao mesmo tempo, 
relativizar o acrcscimo de um dctermmado contcudo procedimental a um Lermo 
ou a outro. Vercmos que muitas vczes nao ha limites estritos que permitam 
dilcrcnc•ar claramentl' entre o que e uma tecnica, urn metodo, urn algoritmo ou 
uma uestreza Com urn ubjetivo fundamentalmentc csclarecedor, ao mesmo 
~ 1 
tempo que relaUvizador, buscarcmos comparar conteudos procedimentais, situ-
ando-osem distintos graus ou pontos de particulares para metros ou coordenadas. 
Se nOS detemos naqueJas COISaS que e preciso "saber fazcr": Jcr, desenhM, 
observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, tnfcrir, perfurar, etc., 
11 veremos que podemos sihla-las em diferentes lugares de tres linhas conlinu~. 
Por urn lado, podemos estabclccer o conti111111nt moior/cogmtlvo, que daria 
conta damedida em que urn conlcudo procedimental mostra uma vertenlto mais 
inclinada para capacidades moloras ou, no p6lo oposto da mesma Linha, uma 
vertente decididamente cogniliva (Figura 1). Deve ficar claro qui.! se lrala de urn 
conlfmmm e que, efetivamcnte, podemos encontrar um mesmo conteudo 
procedimental no qual as vertentes motora c cognitiva en coni ra m-l.C presentes ao 
mesmo tempo. Dos conteudos cttados, podcriamos situar em difcrcntcs lugares 
dessa linha continua sal tar, recortar, perfurar, mais pr6ximo do extrcmo motor, e 
inferir, ler, lraduzir, mais pr6x1mo do cognitivo. 
Motor Cogmllvo 
4----r--~---,------------r---r---~---~ 
Sallar Perfurar Recortar lnferir Ler Traduzlr 
Figura 1 
Urn segundo eixo estaria determinado pelo llllmero dt! nroes que inll!rvem na 2... 
cxecut;ao de urn conteudo procedimentaJ (Figura 2). Assim, teremos certos nm-
teudos procedimentais compostos por poucas ac;oes e outros por mulliplas ac;oes. 
Saltar, perfurar, algum tipo de calculo ou de traduc;ao, podcriam se situar 
pr6ximos do extremo de poucas a-;ocs e, por outro lado, ler, dcsenhar, observar, 
etc., mais pr6ximos daq uele de mu i tas a<;oes. 0 colltilwlmiJJOIIcns nroes-nlltilas a roes 
temsido muito utilizado para determinar a posslveldificuldade de wn conteudo 
procedimentaL 
Poucas ar;oes 
~ 
Perfurar Calcular Traduz1r 
Figura2 
Mullas ar;oes 
~ 
Observar Ler Desenhar 
Oterceiroparfunetroseriaaquclequetivessepresenteograudepredeterminay]o 
da ordem das sequencias, ou seJa, o contimwm nlgorifmo/lteurfsl ico (Figura 3), no t]Ual 
se encontrariam mais pr6ximos do exlrcmo algoritmo aqueles contetidos nos quais a 
ordem das a<;fies e sempre a mesma - ou e mais normatizada. No ext remo contrano 
estariam aqueles conteudos procedimentais em que as a~6es a :.erem realizadas e 
o pr6prio modo de orgaruza-las depend em, em cad a caso, Jas caracterisl icas da 
situac;ao na qL~al devem.s~r aplicados, como as estratcgias de leitura ou a maioria 
das es.traleg~as cogntiJvas de aprendizagcm Esses tiltimos conteudos 
procet.hmentat:. se Cc:lrac_terizam, entre outras coisas, pelo fato de que implicam 
tomar numerosas dec1soes c, portanto, um elevado grau de dir~ao e controlc 
(pensamento l!stralegico) 
Algorltmo 
~ 
Abotoar 
Rgura3 
Algontmo 
da soma 
Procurar 
uma palavra 
no d1c1onimo 
Heuristlco 
~ 
Class1ffcar Ler Estrategias de 
aprendizagem 
. Qualquer conteu~t~ procedimental pode s1tuar-sc em algum Iugar Jesses 1 
Ires COIIIIIIItlllll, mns e dJftcJI estabelecer o limite t!nlrc uns conteudos tr . A 1 t • 1. 1 • .. e ou os. o co ocar as res m 1as que formam os eixos em urn diagrama em tre"s d' ~ 
· d 1• • 1mensoes Vl?n~mos que a . e .'mt,toc;.~o c~mphca-se ai~da mais. A leitura dessas figuras 
unde vemos a. lot.allza<;c.~o de tllversos conleudos- lorna manifesto que as tenia-
ltv as de dch.mtta\aO c, portanto, de defini\aO dos diversos conteudos 
pr~ced1mentaJs aprcsentam um carater notavclmente relativo Apesar disso, e 
le' ando em conta l~ue nos movemos em classificac;oes bastantc indefinidas, e 
ub~olutam~nt~ pertmc~~e avanc;ar na caractenza\aO e na diferencia~ao entre 
metodns, Lecmcas, habthdades e t!Strategias, porquc 1sso nos pennite tambem 
.:wanc;ar para um lratamenlo educacional adequado c cspecifico. 
Contudo, o que gost<~rfomos de transmillr e a inutilidade das discussoe · 
que,. v~lta.das para uma melhur compreensao do fa to educacional, centram-sc n~ 
pert1nenc1a ou m'io de um termo Otl outro em relac;ao a um delerminado conteudo 
procedJmentaJ quando 0 ncccssario para ajudar OS aJunos a aprcnde-Jo e 
il_Profundar-s~ ~a pccullaridadc de cad a urn ddes Por !:!Sse motivo fazemos neste 
llvro tm1a rev1sao de .J2 conteuuos prol:euimentais de difercnte hpologia c para 
cada uma das d1versas areas, buscando que em cada uma delas apare\arn 
conteudos ~~ natureza diferentc. Buscou-se que cada urn livesse suficiente 
rcpres~nta LJVJdade ~ rclevancia educativa e que abrangcsse urn amplo Jequc, dos 
ma1s SLmpl_es aos ":'~IS complexos, alguns com componen tes claramente motorcs, 
nulros mats cognJtJvos, alguns com estrutura algorflmica, outros de car.:Hcr 
fundamenta lmenle hcurfstico. De gualqucr modo, devcmos mencionar uma falla: 
o fat? de leraprcse~tadoesscs contcudos por areas fazcom queosconteLidos mais 
gerrus, que abarcanam todas as areas, nao lenham sido tratados, embora muitos 
como se poderci ver, nao sao cspecifkos de uma s6 area. ' 
PODE HAVER UMA Dl DA TICA ESPECfFICA DOS CONTEUDOS 
PROCEDIMENT AlS? 
Como devem ser enslnados os conteudos procedimcntais? Em primciro 
Iugar, devemos nos perguntar see possrvel, observando as diferen~as entre os 
diversos conteudos, fazer uma proposta gencralizavel; se existc at gum dcnomana-
dor com urn que perm ita construir alguns criterios didaticos para todos ~IL'S. Pclo 
que pudemos ver, exist em d i ferenc;as su ficientes para que o gra u de general izac;ao 
mova-se em termos bastante indefu1idos. Mas, mesmo assim, os trac;os comuns 
si1o suficientementc caracteristicos para fazer uma primeira aproximac;ao geral 
sabre as considera~oes a serem levadas emconta na hora de estabelecer determi-
nadas propostas de ensino/aprendizagem. Sem duvida, sera necessarin um 
trabalho posterior muito mais especifico e ajustado as caracteristicas concrctas de 
cada um dos diferentes tipos de conteudos procedimentais, tanto em relac;ao as 
diferen~s tipol6gicas quanta a sua inserc;ao discipliner. 
Levando em conta o que dissemos, na hora de estabelecer se~tiencias J.e 
ensino/aprendizngem para osconteudos procedimenlais, poderiamos fazer uma 
• serie de considerac;ocs, todas elas estreitamente relacionadas, mas que se referem, 
em geral, ao que implica aprender um conteudo deste tipo eo que, conseqi.iente-
mente, envolve o seu ensino. 
A APRENDIZAGEM DOS CONTEUDOS PROCEDIMENTAJS 
0 que implica aprender um conteudo procedimenlal provem de seu canHcr 
de "saber fazer": 
a) RealizafilO de nflJes 
Se prestamos atenc;ao na definic;ao, vemos que os conteudos procedimentais 
sao conjrmtos denfl5es orrle11ncins e com ftunlufndt!. Como se aprende a realizar a~o\!s? 
A resposta parece 6bvia: fazendo-as. Falar, aprende-se fa lando; caminhar, cami-
nhando; desenhar, desenhando; observar, observando (clara que aprendcmo~:> 
porque temos model as, porque nos sao oferecidas as a judas adequadas, porq lll! 
nos vemos obrigados a utilizar o aprend ido t!m mwtiplos contextos, etc.). A pcstlr 
da obviedade da resposta, em uma escola onde tradicionalmente as propo~tas de 
ensino foram exposilivas, tal afirmac;ao nao se sustenta lloje, ainda e normal 
encontrar textos escolares que partem do principia de que memorizando os 
diferentes passos de, por exemplo, uma pesquisa cienHfica, sercmos capa7cs de 
realizar pesquisas, ou que pelo fato de conhecer as regras sinl;Hicas sabercmos 
escrever ou £alar. Nao faz muito, um eminente lingi.iista afirmava que nos, us 
cidadaos deste pafs, nao sabfamos falar e culpava o ensino par essa situa~au. Pob 
bem,esselingilista foi eeumdosautoresde textomais utilizados. Com seus livros 
numerosas gera~oes de alunos "aprenderam" a falar, com textos em que quase 
nunca aparecem atividades de expressao oral. Seus textos sao bans tratados, mas 
apcncls tratados de Lingllastica. De suas propostas decorre que, para utilizar a 
lingua, e suficaente "saber" lfngua . 
Assam, pOls, podcmos tirar uma primeira condusao que, embora 6bvia, e I 
nl•ccssr)ria: os cunlelklos procedimentais sao aprendidos rcalizando as ac;oes que \ 
os cunformam. 1 
b) E.wrcilar-se 
Mas, como tambem confirma nossa experiencaa, nao basta realizar alguma 
veL. <~s a\6~s que con formam um contcu<.lo procedimental E necessaria que estas I 
se1am suf1caentes para que cada aluno chegue a domina-las, o que envoJve 
cxcrcitar as di ferentes a~oes ou passos desscs conteudos de aprendizagem tan las 
VCLCS quantas SCJil preciso. Tal afirmac;ao, tambem aparentcmente 6bvia, nao 0 e 
tanto quando observamos o desenvolvimento de muitas propostas de ensino, 
sobretudo as q u_e se rdcrem aos con teudos procedimen ta is mais complexes, como 
as estrategias. E facil encontrar, na tradic;ao escolar, urn trabalho persistente de 
.~lguns tipos dt! contetados, geralmente mats mecanizaveis e, pelo contrano, um 
trabalho superficial de outros conlcudos mais diffceistiL~ominar . 
Essa consciencin tla necessidade de se exercitar nos permite, uo mesmo 
tempo, apreaar os diferentcs rilmos de aprendizagem e, portanto, a necessidade 
dccslahelecertlifcrentes lipose numcro de atividades, conformeascaracteristicas fl 
diferenciaas dos meninos c as meninas, assim como dos conteudos que devcm 
aprcnder. 
c) Reflexiio solm• a propria nlividnde 
Como tambem sabcmos, nao basta repetir um exerdcio, sem mais nem 
me no:., para chegar a rca liza-lo com comE_c~. Para poder melhorar e necessa-
rio podcr rcfletir sobrc o modo como estamos realizando o exerdcio e sabre quais 
as condH;6es idcais de scu usa Dito com outras palavras, e imprescindivcl 
conhcccr as chavcs do conteudo para que sua utiliza~ao scja otimizada. Assim, 
par,l progredirem nossa compelencia nacscrita,nao basta escrcver muito,embora 
csla se1a uma condic;an imprcscindfvel; tcr um instnuncnto de analise c rcflexao 
- a morfossintaxe - ajutlar-nos-a muilo a mclhorar nossas capaddades como 
escntnrcs, semprc c quando sabemos, qner di.zer, semprc e quando tivermos 
.1prentlido c1 utilizar taas rccursos no pr6pno processo de escrila . 
F.ssa con~idera~an nos permitc valonzar, par um !ado, os conhecimentos 
le6ricosenvol\'idos implicados nocontcudo procedimentalque deveseraprendi-
do e, por outro, a ncccssLtladc de que esscs conhccimentos estejam em func;ao do 
uso, ou scja, de sua funcionalidade. Nao e sufidente conheccr o marco te6rico, o 
nivcl de renexao, mas, sim, queessa reflexaoseja feila sabre a pr6pria atua~ao. Os 
exercicit)S requerem um suporte reflexivo adequado que nos permite analasar 
nossos atos ~' conseqticntemente, melhora-los Isso qucr dizer- ter um conheci-
mcntn sagruncativo dos conteudos conccituais, assoc1ados ao contetado 
proccdimental que se exercita ou se aplica. 
\x 
\ 
d) AplicnfifO em conlexlos diferellciados 
Aquilo que aprendemos sera mais util, ou scja, mais potentc, na rnt'Sm<l 
medida em que possamos utiliza-lo em situa~oes ncm semprc pn.!' is1ve1s Eo;s,, 
necessidade torna imprescindivel que os exercicios sejam o mais numcro~ns 
posslveis e se realizem em contcxtos distintos, de modo que as aprendizagens 
possam ser utilizadas sempre que rcquendas. Tal aftrma,ao, tambem baslantc 
evidente, nao e f6rmula comum em muilas propostas de cnsino Muilas VC/CS 
observa-se a aprendizagem de algumas eslrah~gias ou ttknicas rea li zant!u-as 
mediante exerdcios exaustivos, scm variar muito o contexto de aplicac;-ao bso c 
freqi.iente em muitas estrategias cognitivas que sao trabalhadas insistcntemenlc 
utilizando urn s6 tipo de alividade ou numa area especifica. Chega-se a acrcdi tar I 
que, pelo fato deser aprendida em certas condi~aes, ta I habilidadc sera transfendLJ [:> 
a outras quase que mecanicamente. Nesses sentido, e sintomatico o discurso l•i 
conhecldo que considers como quase imed ia ta a lransferencia das capac1daJcs tic 
"raciodnio" da Matemallca: aquele que sa be raciocinar em Matcmatica sera capM 
de faU-lo em qualquer circunstancia. 
0 ENSINO DOS CONTEUoOS PROCEDIMENTAIS 
A peculiaridade da aprendizagem dos conteudos em queslao nos impflc 
algumas condi~oes que lratamos de mostrar: 
~ e) Partir de situafiJes stgnificnl ivas e Jtmc~onais . _ . 
Para que o contelido possa scr aprendtdo com a mten~ao de que se1amos 
capazes de utiliza-Io quando conveniente, e imprescindivel que esse conteudo 
tenha sentido para n6s. Devemos saber para que serve, qual c sua fun~ao, .1inda 
que seja para poder r ea lizar uma nova aprendizagem. Se nao conhecemos Slla 
func;ao, o conteudo procedimental sera aprendido, mas nao saberemos utiliza-lo 
na ocasiao pr6pria. 
No caso dos conteudos procedimentais, sao trabalhados, muitas ven•s, 
prescindindo de sua Jun~ao, insistc-se na sua aprendizagem, mas nao no rim au 
qual estao relacionados ... Assim, encontramos trabalhos repelitivos e, porlantn. ) 
esgotantes, cujo 1lnico scntido parece ser o dominio do contet'1do procedimenl.ll 
por si mesmo. 
f) Progresso e ordem 
Para que a a~ao educativa seja o mais proveitosa posstvel c necessario q ue ns 
atividades de ensino/aprendiLagem realizadas correspondam, quanto m.:~is mc-
lhor, a uma sequencia clara, com uma ordem de atividades que atenJa a um 
processo graduaL Essa constdera,ao, quee vislvel nosconteudo:. maisalgori lmteos, 
como o calculo, onde o proccsso do m ais simples ao mais comple\o l-' umr1 
constante, nao o e, entretanto, na maioria dos outros contetiJos procedimen1.11s 
Urn exemplo bastante evidenlc c o do ensino da observa(aO. Ilnje em diil, 
Ab 
encont ramos, princi~illmentc nas areas de Cicncias Socia is e Natura is, propos las 
d~ allv•d.tdcs Slstcmallcas de observa~oMasse ana hsamos as caracterfsticas das 
ati~tdad:S proposlas at> Iongo das diferentcs unidades did.lticas nas quais a 
observa\aU nparecc,_ nos daremos cunla de que normal mente nao correspondem 
a uma orJ~m de d•f•culdade dctcrminada Existem .lhvidades e excrc1cios mas 
nao L~ma nn.lcm progressiva que f<worc~a sua aprcndizagcm alem da st~ples 
repel•c;-ao. 
g) Apn::.elllll(iio th modelos 
Fstreitamcnte ligadn a cons1dera~ao anterior cnconlramos a neccssidade de 
apresentar, prin~eiramente, modelos de como deve ser realizatlo o conteudo de 
aprendiL<~gcm Modclos em que sc possa vcr todo o processo, que apresentcm 
uma v1sao complela das t..ltslm~as fases ou a~oes que os compoem, para passar, 
p_ostcn_ormentc, ~c a complex•tlade do conteut!o assim o cxigir, ao rrabaUw 
SlStcmaltco das d1ferentcs a(oes que o compoem. 
T~1s modelo!:. nao deverao ser realizados apcnas no inkto do Lrabalho de 
aprendtzagem, mas, sempre gue convcnha, em difere~tels silua\oes c contextos. 
h) Prti/u:n orit•11tadn e IIJudas dt• diferenles grnus 
0 progrcsso~a ordc~ nasseqi.ienciasdecnsino/aprcndizagem, no casodos 
contcudos. proccd1mentrus, ser~o dctermlnados, na rnaioria das vczes, pelas 
caractensUcas das aJudas oferecdas ao Iongo da aplica~o do conteudo. Assim, 
em mllllos casos, a estrategia mais apropriada sera <l de, ap6s tcr apresentado 0 
modelo, proporc10nar ajutlas ao Iongo das difcrentes a~oes, para ir retirando-as 
progressivamente. Agora, a Unica maneira de decidir o tipo de a1uda a proporcio-
na_r e a oporlunidade de manter, modificar ou reltrar, cons1ste em observar e 
on en la r ~s aJ ~nos em _urn processo de prcHica diri&_ida, na qua 1 poderao, de forma 
progrcss1va, •r assumHldo o controle, a dirc(ao e a rcsponsabilitlade na cxecw;ao 
em questi'io. 
i) 0 tm/m/11() lllrleflt'lllit•lltt: 
f;strellamcnlc ligado ao que comcntavamos no ponto anterior, o ensino de 
contcuJos prnccdimenlais implica que os aprendizcs tenham a oportumdade de 
lcvar a cal~o realin..;o:s indepcndL•ntes, em que possam mostrar su~compctene~a \\ ~ 
no domfnw d~ l"Onleudn c1prentlido. 0 trabalho independent<:> c, porum )ado, a 
meta pcr~egllldcl pel a prcitica oncntada e, por outro lado, assume sua vcrdadeira 
complc~1dc1de qu,mdo sea plica a contcxtos d1ferencindos (ver ponto d) 
A GUISA 01: CONCLUS,\0 
Brevemen.tc, <1 rctlex.1o sobrc- os contcudos proccdimentais permite tomar 
ma111fPst.'1 a vant'dildc de conteudns que pot.lemos incluir nessa categoria , assim 
como o tato de qut• tem ccrlas caractcrfsticas comuns deri\'adas de sua natureza 
de "saber fazer". Vimos que devemos aprender a fazer muitas co1sas c que na 
escola devemos ensinar a faze-las. E v1mos tambem que aprende-las e cns1na-las 
requer considerar a natureza especHica dos conteudos procedlmentais, que com-
portam uma certa forma de en tender a interven~ao educaliva, pel a qual prchmde-
mos favorecer e ajudar o processo de aprendizagem dos alunos. 
A caracterfstica de "saber fazer" nao se assemelha a "fazer porquc sim"; o 
fa to de nos referirmos a real1znriiC1 cle tl,oes e de exerc1cms de reflexiio solm: 11 pniprin 
ntividadeedenplicarlloemco11textosdifc!rcllctndostornaclaroocaniterncccssari.1men-
te significativo e funcionaJ que deve tcr a contribui~ao desses tipos de conteudo. 
Esse carater contempla o eosino dos conteudos cooceiluais. Do mesmo modo, J 
':saber fazer" nao se assemelha a "pralicismo" nem a algo a que sc c.:hcgam .l 
espontaneamente os conteudos oao-cnsinados e aprcnJidos em si luac;oes ' 
educativas nas quais se ajuda a ver o se11tido do que se realiza, nas quais os 
professoresmostramcomose deve fazereondeajudamde mnlleiradit,ersa os alunos 
para que cheguem a dominar os conteudos de forma i11depeude11/e. 
Tais aspectos gerais nao querem ocultar as ctifcrent;as esscnciais entre o:. 
diferentes tipos de conteudos procedimentais. Porlnnto, tal como dizinmos no 
inicio destas considerat;oes didalicas, deve-se eo tender que havera contcudus que 
terao aplica~oes quantitativamente diferenciadas. Assim, por exemplo, para 
aqueles que tenham urn cooteudo mais algorftmico, o que se disse sabre a 
aprendizagem das fases e sua graduat;ao sera muito mais pertinente do que para 
aqueles conteudos mais heuristicos. Quando o comporlamento conceitual do 
conteudo procedimental for basi co, a reflexao sobre o processo que se segue ::;era 
muito mais importante, etc. Essas diferent;as e a necessidade de considera-la::; no 
tratamento didatico tornar-se-ao mais claras na segunda parte do livro, onJe se 
expOem. propostas de desenvolv1mento de 42 conteudos procedimentais do 
Ensino Fundamental•. 
• N. de T. As propostas apresentadas pclos aulor~ abrangem o ensino prim.inu du ~•~•~·m,l 
educacional espanhol. que tem SCI!> anus de dura~ao Optaml>!. por tralluzlt c:nmP E.nsmt• 
Fundamental (oito a nos). uma vez quE! as propostas apresenladas tambcm podl.!m loer l~ llll.t:.ld,l:. 
al!&n da 6' s~rlc. 
REFEJtENClAS BIULIOGRA.FlCAS 
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--(1992): "Eis procediments" In: MAURi. T et nl.: Els co11fillguts escolars. El tractnme11t 
en el curriw/rmr. Barcelona Gra6/ICE de Ia Ull (MIE, Materials Curriculars 2.) 
4 
Educa~ao Artistica: Artes Plasticas 
OS CONT LUOOS PROCEDlMENl A IS NA AREA OA EOUCA<;:AO VISUAL 
E I'LASTICA 
Mullos cJucaJorcs, ntl \.tltnpo da cdm:c:u;ao pl.1s tica, 'iram-sc lentadus a 
translormar pnKedhnenlos no tinJCll llbjctivu de c;eu cnsino. 
J\ssim, tralMlham o dcscnho, n pinlura, a gravura ou a nrgiln, dcJiL.1ndo-"e 
mais ao dl'c;en vnl\ imcntn dn tctnicil do que il rellc'<au. cmlu<mto noc; cxpl icam que 
a quCIIiJaJt• del pruJu<;.in e l)Ul'Slau da inspirn\ilO, do bom AllSLO (lll dr1 "l'll"ibili-
d.HI<.•-. du cx~..•~.-utor Em ~otl';l''ti.icnLi,,, as prudw.;l>t•s csh.'l'l'llliJ'aJ '"· de ~..unho 
aululll<lli\.U, seriam 1l rcsullndn da inca paddade do alun0, c nCidCI tcriam Cl n.~r com 
u ' llll' c u LOtno d.1s cun tnbuil;m•s du professor. 
Par.l nus, us conleuJus pruceJimenlais n.ao podem .st•r tran:;fom1ados no 
eixo principal Jt, cnstnu .Hlfslku. lnlercssn-no-. que csses conlt!uJo~ se dcscrwol-
' Cllll l'l11 (unc;-.io de ubjctivus gcmis, que impliqucm l1 rorma~,an da fnculdnde dl> 
p<·ns.~r cm ludt>.ll)Ui llll)llf:' pcJc ,, inlcr&?r..eta~ao e a recnac;ao d.1 n.>c1 Lidildc. lso:;p no., 
1cvarn a lJLW oc: contt•uduo:;pruccJimcntaio:; assuci.1dns n 16tnil'ns ou Cl hnhilad.ldl·s 
pJ.lslllCI~ le nhilnl (l rtnalidadc ultimu de ravorccer Uffi<l expre .. sao/prodUI;a<' lllcliS 
scgura e v a rind,, Lcmbremos urn a cila<;ao de Brunner - llacio 111111 teo rill de Ia 
iu~/Jttccitiu I l'am 1111111 ltWitl da iuslrllrtio/. Barcelona, 11 ispano-Amcricana, 1972) -
que ajudil a csclurl;'ccr o que comcnlanws: 
"J\ utili7a~ao que u homcm fn7 Je scu inlelcclo dependc de sua capaddade 
pnra dec;t•n' ulvcr e usar utcnstlioc;, instrumentos ou tt.knicns que pussibilitarmn 
l''<)Hl''iS.11 l' illnpliar ~uns frll"ttldalk.," 
\2Ul' \ .1lur, portaulo, damos i'\l\S conleudos proccJinwntilis na cJuca,iln 
, i'ilt.lle pla .. n~.·,,? 
\ 
A artc cxiste cnquanln repn:~cnla~o;.w 1\ ubr.t de Mll'l' u produlu d.l .H,ao Je 
plasmar uma tdcm 
A possibiltdade de rcprcc;cntar e cond tcinnad.l tanto pclu conhcurncnto Je 
certos concetlos, teoriac;, hic;t(Jria, etc., del 1111dorf's da 1dcia, ~omo pclu dominio de 
certos procedimentoc;, condictOnanlec; da qualidadc da ohlil . 
Essa tnler-rcla~ao penc;amcntn-habilidade I prClCC'd lllll'llLO prutl utu e conhe-
cida desde anll~amente, e a encnntramoc; bcm dc(mida na c;t.•qucnua ch1ssica 
aristohHtCa 
EIDOS ; TEKNE ----1~~ POIETIKE 
A<;ao ldeta Tecn•ca/ 
procnrJimento 
-
~ PAODUTO 
Ubra de arte 
0 <ll'e nne; tnlt.•tcssn focnl izar aqut eo fatu de que o pmduln, nu u rcs lldtado, 
dependc, em ultima instanua, Jo exercicto de alguuws hnbiltdndcs, dn domfnio 
de algunc:: proced unentoc;; mas o significado de um pn"~d uto noc; remele a idcia 4ue 
represcnta, a ubra e a imagcm Ull pad ran da idcta lJlll' l) ell lic;L.l/arh.•c;5o quer 
plasmar 
0 valur da iJcia e tell tJlle inclu-.i\'l' wndtctona a t>-.<:ulha da tl'Lilica Mas as 
kleiasem wla~ao ao fazer.a il~iiu.dt.•pcnuem do wau dt>domlnw l.lu-. pruc:euimen-
tus. fan to c as!'.im que o apcrfci~o.mwntn Jas hal:li lidlldc'i ,\umcnt.l us ,1mhilus de 
escolha de ec;trlltcgtas, c maic;. a ideia s6 pndc che~ar ,, cxistir, a scr plasmada, pur 
meiu da ltabiltd.llh• 
I m cnnse>qw~•nriil, nwdt"--SC ova lor Ul' u nw obra, •' \';J I tdadt• Jc tlln lr<lb.l lho, 
em (un~ao Ju dum iniu doc; pruo•dimcntos empn'H<HJu., n.1 tollul'lt/ill,•lll d a tc.Jcia. 
Ac;c;im, pnis,c pcrda uC' tl•mpu faiMJoc; pn>et•Jimcntnc; na Pduc<H;an ;ultstica; 
como Jissemuc;, Sl'nt prcKcdtmcnt(ls nJo cxic;tc a puc;<;tbiltJade Jt• 1 cptcscntM, a 
obra nao pode existtr, a arte nao tem razau dl' c;cr. 
OS CONTEUDOS PROCEUIMENT AIS MAIS S IGN lfiCAl iVOS 
lnteressa-nos J~slac01 r attucles conteudo'i prucctl i menta'" ma '" gerais, pur-
que esUio na base de qualqucr prm:etlimenlo mai.., esped!tu) e porqutt lt•mos a 
convic~ao de que no trabalho de rcpresenlat;ao de um.t idcia nunccll'nwn tram us 
urn unico procedimcnto, mas uma concentrac;au de pnKessos di rercntcs, <'lnlcrio-
res c posleriores aquclc que em um dctcm1inado inslanlc nos inlct(;'SSa trabalhar 
de um modo mai~=; especifico 
Enfim, queremos Jcc;Lntar, uma vcz milts, quc nossn cumpromi!->~u como 
professores, constste, suhrctuJu, l'm conlribuir para th~~L'Il\<tlh l'r uma atitude 
reflexiva em nossoc; alunoc;, ilJIIdar n.1 aquio;i\<in Jn hjh•ln dl' pt•no.: •r .1nll's de 
fazer. 
Como cuntcudu~ pmLcdinwntais mats gerais, pudenamos destacar Ires: 
- A o/l~wn•arn!l, tanto a dirct<t quanto a tndircta (ha o exemplos de ambos 
nas paginac; St.'Hllinles). cnlcndcmoc; que a observa«;ao e um processo 
complextl que pl'rmitl' exen:er fun~c)es muito variadas, entre as quais 
destacariamos. a sl'lc~.h.l, tanto de tcrmus como de pontos de vista 
(acostunmr-sca olhar a rartirdt> di(crentcs iingulos urn mesmo ubjelo 
uu silua\i'lu, aprelianJu suas formas e matizes diversos) ea de ancilisc. 
cum tudo o trabnlhu - st.•mpn• l.1burioso- de dcscob"rir rc~ulnridades 
que nus pcrmil.lllll'"'''lwlctcr rcl.t\(lC", cumpamr, dilssificar. 
Eslc:ts ftm~ucs csl;i{l na lMsc do pcnsamcnlonbslralo,c encccssano que c;cjam 
lral>alhndas por lod.:tS .1S i.lrl'llS, (' <1 pl,\slic.:a e Ulllll das mnis pdvilcgiadac; 11t'SSl' 
campo. 
- 1\ l'.\pl'rilllt'llillftill 0 fa to de cxpcrimcntar e incrente a loda alivid;h.le 
arl[sticn. Scm cxperimenl<1c;.tu, a ubra singular nao exist ira, nos encon 
h·arfamus frentca rcpt•ti~t;es mec<lnicasou mimeticasdoque ja conhe-
damos. A patlir da experimentac;ao c possivel transgredir os limiles, 
itw<~ntar, en lim, nuvus <.:oJigos, no\'as formas. 
A experimcnt.tt;.io b.1seiil-se na obscrvac;ao. Apenas a partir do l JUC j.i \ 
conhecemos (da analise de rc~ul.tridadcs, da comprovac;ao de relar;oes, etc.). 
estamosem condic;i'indt• formular hipotcsc-., Je imaginar: como c:eria se ... ? A parttr 
das hipotcscs, poc.lcmos pnwar, comprn\ 111 c tr ~cledonando tanto os aspellos 
hknicus como oc; lcmaltt:o~. par.t lt:•nntnM furmalizanc.lll a ideia imaginada 
- 1\ 'I'J'"''I'IIIIIpitl ptldt• ubl•dt•n•r a tnllddt's difcrentes· poJe ser dl'"Criti-
~· narrilliva tllll''J'rco;si\ a; a cc;culha do tipn de representa~ao dt:pen-
de du tJUl' inl<.>rcsc;Cl trabalhar t•m cnJa momento ou da necessidade 
expressiva de cad a sujcilo. Devemos levar t•m conta que a ida de influl 
decisi\ am(;'lllt• na., possibilidades deescoU1a do tipode representar;5o. 
Mas, l'Orno di1famns antes, o produto final depende do grau de 
duminio da ferramenta (do procedimento) e da bagagem, tanto v1sual 
como de cunlcudu de quem rcprcscnto. 
Finalmcnle, deve-sc csclarccer que dificilmente os procedimentos basic~,,. 
pudcm c:cr considcrados privativus de umo area espcdfica; seu verdadciro valor 
esta em scr p.1lrimvn1n Jos Jifercnlcs saheres. Por isso, qualquer ensino t:luc 
gucira ctmlribuir para tlt>scnvulver atitudcs rerlexivas, incidlndo na constrt11,ilu 
do pcnsamcnto abstr.1tu, dcvc lcr t.•ste ilspectu prescnte. 
ra lar de cJuc.lc;ilu illll'gr<~ l, ~klhaJ, ni'iU significa que todos deV,lnlOS tfilb,l-
Jhilr tllll 11\l'SillU ll'lnc1 {lHJllt.>, ,\c; \ l'/C~, l; ptlS!'i\'eJ e lleCCSSario), ffiCIS, principalnll'll-
te, qut.> lOU liS ntiS, pru(co;.;ures dl' lllllcl ,in'cl e.;pecifica. ucvemos buscaru dc~el\\ tll-
Villll'llln Ut:' un1.1 SL;ric Ul' fun\Ol'S qttt' t:..lrilt:ll'rin•m o pcnsaotentu. 
82 A.,,, .. I /. r..' ,, 
DOMJNIO DO G[5'J 0 
Na hura de ucc,cnhar, t''>Cll lplr till pinlar, c imp rl" .. <.:ind ivcl fazcr u gcslo que 
move a fe rramcnta para que n ~ri1f1.1 'll' m.rtcnalr/t' ... non• o ~upnrlc A alividade 
grMrca c proJtl/iua pcloo, rnm rrlll'llloo, do bra~o 1.:111 rr l,,~,w.lcH.urpo; Jcpendendo 
da c..l1re~ao ern <Jll'' ..,,. produ/,11 '""1' mo\ imt ntn l')('llll,l·<>l' uma y,r<~fia uu outra. 
J\c;c;lm, c:.,(' 11 br.1r.o OIO\ 1 .,,, 'rn c,1:n litlo 111ln/rtnl.d '>lohn· ,, colu11.1 H?rlebral, 
<;ur~lriiu ~rafr,,., ""' .r·nliJr, dur:l\rt•t• IJUI!rd.l-dlrt'll.l; ..,,. o brac,n rnu\·e-se no 
rn<";mo .,r•n tu..l" d,, c • duna \ t·rll'hril l, <. uq.;Jrao ~mf1,,., l'm o.,r•nl1do acimil-abaixo-
fH i_rnn, .,,. I) br<lt,O 1.1/ um ITHI\ lln t·nlu dt• roliJ\~0 <,ub~t • oil uhlll<l \ l'rlt'llf.1 I, o.,urgirao 
g r<lfi<O<i em ' '"Jl" .t l 1\ twnhin,tt,.tu ,. ,, l'VIlhl t,clll th .,..,, . ..,In·., llltiVilllL'nlu!-. Jao as 
po~~ibiliJndco, d a y,rafi,r Jno., :mgulo...,, t'rll/l'"• n•t:mgulo-., qttcldr.rdoo.,, cit: 
Leva nc..l~ 1 l!ll t cun l<t. alern do mate;, lfll~ ,, rt•ptt'"l'nl.tt,iio pl.istk.l pode ser 
adaplada cl dllcrenlco, formnloc, c lam,mhno;, LtllllJ'Il'l'lldt•·.,t'tJlll' o..., mm imcntos 
de\ am ampli?r ·sc uu d imuwir segundo nust,<l 'ont.1dc As.,tm, Lemus .:1 Jl(lSSibiU-
dad~ d':_ muvrmcnlos amploc; l JUC t•m oln.•m louo u curpo, tendo tumo punlo de 
;~pow nau npcnac; <1 col una vcrtcb1 a l, nltlc; tambem <l pch 1., L' inclus i,·c, o<:a lci1nhar 
c O!> ~cdos do pc (molncaJadc ampl.l) Ou, ~ntau, u., mu,·•mcnloc; pudcm ser 
reduzados, fa7enJo oc; m aic; <.urtus, prt:Lbno,t•conlrol.ldu.;, apotanJu-u~.; no umbra 
uu mdusJ\'C no pulsu l' nos dedu., da miiu (molt1ud.1dl• I ina}. 
0 ge_c;lu,_na ~lUra da repre-.cnla-,.iuplastlcc:r, pudl' "L'r <.'.,ponl,'lm•u ou cuntro-
l<lJu. Q pr~ lnl!J fU ~ r1ul_o J,l Cmotivtdoldc l' do letnpl'l ol llll'llllll', olJ'C~tll de SC basear 
nn casualJdadc, 1 111J~hca uma .mn Ji.,c prevta Jo q1w lJucre11111.., rt•prcM.•nlo r e, 
portanlo, Ul'\'~' lt•r c,1dn aka nt;.ldu 1 Jlllt•nnri/,tdu 11 'llll' "<' dc~l.'j ,1 p l<l<;lllar. 0 
'>f'gllndo ha .. C•I.t • ... C llol pro•\ lsifHJidoHl!•, '>lllgt' l 'lltjl l,ltllfl olllotli.,,liTl!IO, dl'[ldi11l1Cnte 
lllllol rornt.t 111 1 IIIII l .,l<•ntot J 1 n Jill .f lllol\_<111 1111 lr it,t, 
1\ .lli \•id .u lr• }~r:lfio •I '•nnp•.rt,o 'l''·•tr) ,,..,,, ., 111., f1111tl,trrwnl, 11., 1111 duminio 
w·., ~~ ~·' · 
- C oniH·l "?ll'" to<' domln iu do Jlll.lf' l io 1 "' po - u ... aspeclo., po-.lu rais-e 
Ja p1 C'>sao, <.ilrct,clu l' ll <lJl'lo J o gcsto. 
- C.unhcl.imcnto c dttmllllll d.,~ fcrranwnltto; ~· dns m.lll'ri,lio.;, dl• s uas 
quaHdadcs e uliliJ.tdc'>. 
• Conhcetmentu e dumi111u d ,, liny,ua gem pJ.,.,til'.ll' vi-;ua l, l'"J'l'd,11mcn-
le Jc "Cll cuJ tgu 
· Cm~h~cuncnl~) ~ dominio c~p.lcial a parlil d.lt- 'l'rlenleo, topuli1gicas, 
projCttV.1 l' melrl lc1 
lmportt'iucia de sua apre~ttfizogem 
A impurl.~nci,l do con I role\ 1"11 n11 llllrt'l'\'idt •flll' d w.rn It • ,,., t>li1 P·" dut•nc;mn fund_a~~ntal.Jil tJUC 0'> a lttnoo; l''ilcH t, plt•t·is,tllll'l 1 It•, It un.rnc lc 1 cnn-.c ll'lll lcl d l• .,uas 
posstbah~a_des muloras e de5t!lbtllldon., n •t 11 rc;o~ t' ,,.,l . .,l r.ll(•gi,1o; ll l'U'""·' 1 ;,1 ~ 1,,1 r,1 seu domm10. 
Na formac;ao tr,,Jilional, d.J-se muilr~ enfa~e ll molricidade fina, principal-
mente m:t pratica dn escrila e nu dcsenho lEk nico, csquccendo-s7 comp~etamente 
da motricidadc nmpln. 1\ pr.Hicn e a ~'pcritnentac;au pnr meto da hnguagem 
plastica e" is unl pussibililarn, n.1 •'Prl'l~di7a~em l:•, crinnc;a, um tralamcnlo i~ua­
litario das duas verlcnles moturas, ,,ss11n como nao d esprez.a o gesto esponlaneo 
frcnlc no conlrui.,J,, 
Oulrvilspcdo mUlto interessante e quepermitcp6ros menjnose as mcninils 
em conlalu cum n mundo cullurnl, cum os dislinlos nrtis tns ou movimcntos, 
precisnmcn lc p1.1r c;cus modt"" de fn7C'r 1\ observac;no di rctn da ob_ra de artc uf~rece 
um lipo dL• inrorm.,c;.'lll lJlll' pc1 milt' t-<;lflbeleccr rcln<;(ks de t1pn exprcssl\'o e 
ernulivo, ~ll)lll' n.Hil' plll.i'>l\ c l pur mlL•amcdio de umn rcprut.lw;ao. 
Gra11 e tipu til' tlJlrcudi=agem rl riicrw{ar 110 e11si11o /lltrtlmueutal 
Ao tcrmitMI o ensinu fundamental, os m~ninos c as meninac; devcm scr 
cnpnzcs de: 
- Omwnar o gesto como base para a represcnlac;ao objetiva e subjeti\ a. 
- 5abl'l rcprc-.enlar. pur mcil' de formns plas ticas e visu.1is, l<1nto o 
mumlu lJUC os rodeia quanlo suasem~6es, estados de animo e ideias. 
- Cnnhl't:l'l' ns Pl'S5tbilid.1dc" que as fcrmml'nlnc; c matcriilis oiNccem, 
.,.,sim cunHl a prco:;o;Ju, llircc;ilo e lrajclo du gcsto, em niVl'l grMico, 
tck nkn, expressi' o e conceilual. 
- DnminM u y,ec;ltl t:Oillllt' ll•mcnlo expn?~.;si,·o do prop riu co:;liln. 
. ConhL'~l·r c .lprt•Liil t n mundu culturnl, t'm p.uhcular as arlco; pl.,o;ti ~,, .. 
C \ l"lh\IS, 
Liulws gernis tla seqiieucia tie fl/II'CIItlizagem tw l ougo do eusiuo 
Au lun)!.O d ,1 l'"t.:olnridade n c rianc;a tlcvc aprendcr a domi.nar o gcs lo como 
mcilll.JUe I he pc1 mitn rcpresenlar, la nlnnbjeliva ~uanlo sub!~tiv_ame~ll~"· Portanto, 
dcvcmos propur a ll\ idades que the p~rmtta prallca r e'pc:>ncnaas t.ltsllnlns fc;tas 
puJem !>~r· 
. All\ id.1d~s dl• l ~~tllCllliLOl!Ue fa, orec;amuconhccimenlou~ m .1 lt'rii1t<; 
(m.,lt~.lbiliui1dt',Ltlnc;islcncia, dureza, etc.) e das lerramenlas (c5pcc;gu-
ras, grilfi,ls, lrajclos. clc.), di1 poslura llUC se deve aJotat c;cgllt1do a 
mt•diJ,, do suporl~ c da prccisao. pressan e Jir~ao que .:;e queira dar 
,,u ~e .... to. 
All\ td,ldcs de lipn e:\prcssi\ 0 que nos perm item utilizar clS t1prcndi-
/il)W"" du tlcm atttl•ritu·, 01pliCilndn-ns, U!>clndo a lin~uar.cm pl.io;tk~ e 
\'i<;tlcll (illfabclo, sinlaxc, codigo, mensagcm , etc.), pam ,, e:>~.prcssa~ 
J'l'SSOcl J dL' idCic)<;, l'<;l,ldOc; de animo, l'lllll<;UCS, elC. 
-
84 J\1\:Jt•'IJI Z \JI,\1 A 
- (\ tivu.laJes Je lipu tu llu ral ~tlll' Ill,.., dcc111 ,, pu~sibi lid,1dc Jc ubscrvar 
a<; apn•nc.lin1gen~ do~ llcno., prinwiro t' o.,t•gundu, l:omrcH<mdt>-<lS com 
obrao; tk c~rlio.lct::. ret un ht•l iJu-.. 
Umn seqiieucin de eusiuo/nprt•lltliZtl,'<l'"' 
• Nii.'e/ nprvpnndo 
Podcmoo., si l ua r ec;ta proposl.tt'l1l qunltJliCr t•l,tp., du t•nslm> f undilmcnlal. E 
preciso apenac; lt•vn 1 em cunl<lU gr.lll de .tlfJbt•lll'ilC,cHHioo., .1lunus a tl\11!111 St' Jirige. 
Oconhecimcntu pl,tc;liCoc' I<;U<tl JinJn c mlti ltH.lt'"l~u,llt'lll nus..,a sout•d,,Jc. Com 
frequencia, cncontramus memnuc; c mcninac; tJlll' tern lonht•dmenluo.,ucnlificos e 
litcnirioc; adcquac.Jus para a JUac.lt•, m,h tJUC n.lo JisJ ttwm de ncnhum.1 inforlllclt;ao 
sobre as Linguagenc; arlislicac; 1\<;sJm, puis, le\ arcmoo., t•m cunla o nivt•l Jus alunos 
e variaremos ap<'nas u grau Jc exig(·ncia tjuanlo ao'> rc<,ultaJos en ~1unnlidade de 
c.l ificuldaJes propustajm cadq, e;en.ll io . 
. ~~ ~ ~&L-. 
• Olljt!l i'C'os rcft:rl'ncwis 
- Dominar o propno corpo 
- Com pro' <H que o gec;lo eo;L,i c;ubmetiJu ,, •'"Pl'llos posturais. 
- Ut1hzar o gcsto para Jnr expn..:c;sivluildl' ,,.., ll'prt•&;enla~w~ gr.lricas. 
- Obscrvarobras Je arl1slilc; que tcnh;un 11 ,tiMih;Hiu a Mil' gc~.;lu<~l Je um 
moJt, explkito 
• Co11tewlos CIIIICL't I IIlli!> ,. altllllilllllts ""·"at'iarla., 
- Cunceitu.1is 
- Conhecimento e c.lommro do cod rgn pl.l'>llnt, t•specin lnwnll' o lfilc;o, a 
martel, u smal_ <1 inu.,,io, u torte e u ~a lp•t .ulo. 
- Conhecimento c dom1nio dos elcnH.'lllos nmstrutivos da um1posic;ao: 
med ic.Ja, rclac;ao, proJ>ur~ao, peso, agrurMnwnlo, d i rct.;m, llHlV 1 menlo, 
ri lrno 
- Conhecimento Ja posluril aJcttunJa ~.;egliiH.Io u gt"ito lJllt' dcst•jamos 
rcalll'ar. 
- Conscumtizac;au de que, p lac;ticamentc lal.mdo, o gcslo imp I ka uma 
grafia 
- 1\liludinnis 
- Interesse pela Imc<>llgac;au. 
- CuritJsid.lde peloc; 1c<>ullados obi idus, t.mto os pr6prins como us Jos 
ou tros 
• Coulwdmeulos previCJ; 
Nestecaso,Cls conhecimento ... p11;\ to<; lli lll ~.;,mIll'( l'Sc;,ui,unt•nle 1m pot t.tntcs. 
E evidente que na serie no qual n t~lh ida de SC'ril rc,,IJzadil, u c_SlJLlt'm<~ cu1 pm;ll e, 
em maior ou menor m~dida, •' habJiidnde co Ju111f111o de .1 lgumas Lcu1icas ja 
devem ter sido oc;sin•iladoc; M<t " l' p1<'t· i~.;nnwntt• ,, l!:"t" do tr.lh.tlhn ~.;ohl<' t·s~e 
Ctl\lll J'R \11.\1 II \R l .... CllNIIUIII."'S PRt'ICFOIMF"'TAIS I \I AUI.A 85 
con leu do pruLcdimcntJIL·m l'lll!'l'•' materia que se fnvorccc a aquisit;~o ~ia consci-
cncia d ac; possibi I idade!' gec;Luais na rcprc~~nta<;ao. (?n hece~ as posstbl hdades_do 
pr(1prio curpo. l:tmscienli7iH-sc J,, lalcrnlldade, ~la _une.grtancaa. das dua~ maos 
(uma faze.> n outra ajuda), da qunlid,1de e Ja pcculmndatlc decadn proce<ilmento 
arlislico,ctc. Pel a cxpcrimentat;Jo, ifi)llc;c forlaleccndo as habilidades, permit indo 
enconlrnr n.~utr<;o~ c estrnlcgins pcssuai5. 
IJevemos tcr prescnte, no enlanlu, que, plaslicamenle falanJo, os trabalhos 
1nnis esponlancos cum Crcgi.icncin sau muilo mais interessantes do_ ~1uc oulros 
muitu bem-acabndos e cuidndosos pur causa, em parte, que a habtltdade nem 
scmpr<.> comport<~ rcflexao. J-=retJLicntcmenle, as corret;oes, os duplos perfis, as 
insistcncias ou dti\idas no tra~o maliLam, Jistorccm, revelam aspectos que, se 
fossen"l muitu evidcnh:s, seriam simplistill>. 
1\ pr<\llca arhstica implica, sempre, pensar e fazer simultaneamente. E \ 
cxatamcnle por isso que ela c imprcscindiVel na forma~ao obrigatoria. I 
• 1\1 ivitllldt!s rlt• e11si 1111/lll'ft'lllf tzagem 
As atividaJcs Jescrilas a seguir constitucm uma se<Ji.iencia que pode ser 
levada a pratica tratando as Juas possibilidades motoras (motricidade a"?pla e 
molricidatlcCina) c tambem os dois tipos de gestu (controlaJo e espontanco). 
Dever au ser 111tmd uzidas nu enundado apenas c.lelcrminadas mediJas decompri-
mcnlo, scpar.,~ao, etc. c Jiminuir ou aurnenlar u tamanho do forma to. Os enun-
ciaJos Jas c.livcrsns ntividades dcvcrao ser bastattle abe; los para que cada aluno 
ou allma pnsc;a c.:ontribuir com il-.pcctos pessoais, lcr urn a margem sulicienle para 
interpretar criativamenle. fm nossa materia, a unifor~idade n~o deve ser a 
norma (lJlle seria virtudc em uutra materia), porl\ue serra urn _e~uwo~u. 
~ Au finCJli7MCi1Ufl cxcrctcio, c importantcfazer uma exposu;aocontunla, para 
comcntar os lrabalhus, sua renlin1c;ao, como sc conseguircun os efcitus visuais 
reprcsentaJos, ., postura t.lue se mantcve enquanlo se realizava, as scnsac;oes ~ue 
nos transmilcm as diversas compusic;oes e nos darmos conta de que o« efe•tos 
visuajs obtidos poJcm nos cvncar aspectos do ambicnle natural. 
1. frac;a -sc wna linha horizontal, vertical ou inclinada que atravesse o 
«uporte de um lado a oulro (csta podeser reta,curva, quebraJa ou mista). 
Uma \CZ lrac;ada, vao-sc fazcndooulras, paralelasa primeira, porambos 
0 c; Jadoc;, ale cobrir toda a superficic. Essas linhas podem Ler diversos 
graus dt• JificuldaJc: podem ser cado vez mais finas ou mais grossas, 
rod em cstar cad a vez rna is ou menos separadas da precedente, pod em ser 
('XC\.lllilUa!> a ma(l Jc um s6 lrac;o OLI com rcgua e esquadro, etc. Outra 
possiblliJade poJe scr muc.lar de h?cnica e de formato Se trabalhamos 
com 15 pis, Lemus a possi bi I iJac.le de mod ificar a in lensidade, a umentando 
pm~a·ssivamente a pres sao sobre n suporle, que, nesse ca!'o, pode ser de 
tnmnnlm retlu7ido. Pudemos prupor o .~11ndtc, e nesse caso o suporte 
podcni scr granJe, pc1milindo um geslo amplu e esponL3ncu. Ah~m do 
m:1is, podemus trnb.lllhll a tnr- ~sca las de saturac;ilu e luminoc;idade, 
86 J\II.'TONI Z\Ml.A 
cnrc<> friac; tHI qul•nle.,, gamno;, l'lt Oulril possihllid,1dc pndp SN n wllns_c. 
Tom amos u 111 papcl OLI carlollllol culuntln t• o ro1l.1mo..,, Jandn-llw umn 
mec.lic.la c.lc uns 211 ll11 . l nt.w, ll•.di/,mHio.; <1 .lllvid.llk lk"uilil .1111l'riur-
menle, mac;, ncstc casu. ulrili,O <.cril l''cculc1Uol om ll•<,ourac; ou lOI1l um 
estilctr - Jcpendendo dn •dade d.1s criar11,.t.., \ mcdiua tfllt' \amos 
cortanuu (1<; pe!Uclc;o..,, us gu.IHl.llllU'> urdl'll.ldc111H'flll' IJt>ptHS, us l'olnca-
mos sobrc outra cartolina m;uor c d~ n1r ~.l!fert•nlc J.1 primc1ra, poucnuo 
ordenar as formas rccorlaJ,,., cum gr<h.lu .l~lll.'" t•sp.1ciJis ~olin•rsal'. 
2. Construir uma compnsi~ilo n pMii r de, por l'"'''mplo, 20 l it~h .H• vcrlknis, 
110\ e das CJlliliS Ul!\ em .,l'r longn .... '>Cis mcd ;,,., l' <jllcllrt> narla<,. 1),,., 20 
linhas, 11 scr.w vcrli~.,,i., l' nO\ c lwrl/unlill'> t', ubrigilloriaml'nll'. <HI f;ver 
a compu'>H;Ju, de\ era han•r '>tlpt•rpn.,i<;flt'"· ( nrno not•xcr(ldn .llllcrior, 
podcm·sc fa.t.cr as \·anac;lx!.., lJlW convcnhilm, tanto na lccnica como no 
cuntct.idu. Nut..Jso do llliC o re'>llllndo g •.i l1co d.1 .1li\ idadt> st• h.1Sl'IC' no 
gostn e uwcc;tagac;ao pec;soa1s, buo;carcmus a rt·.11lhl~<Hl de esbu<;o" para 
con~idcrar d i versas c;o l tu;ll(.'~ l' fa vurc<:cr o ngor l' a C'<pl•ri nwnl.l~5o. 
Inclusive pode-c;e ra/cr Uln<.l t•xpno.;iy'il) cunjunla doo:; cc;buc;uc; do ).;l'llpU 
an lee; de ~e (i.l/er a rcprC'>l.'lll<l<;<l<l Jl'fin ili\ tl 
3. Reali/ar uma cumpos11,au a parlar do geslu esptml,'incu. Em um suporte 
que niiu scja ncm bra nco ncm de lll1l<' cor muilu \'i\ ,,, \an senuu excnata-
tlo!:. lra~u.., a partir de l111l lliP'>mu ~cslu I '>It• dt•Vt' .,er n1rlu t' 1 ,ipido 
(podem ser ponloS OU Jinha!o Lllrli.IS). 0 <lClll1llllll Jessas gr<lfias f10Ue 
recriar cfeilos visua is divL•rsos (grama, chuva, neve, vcn lo, etc.). ludo 
Jcpcn<.lc <.la di 1 cc,·au em qut• lt•nhn (TIIlll'\udo n .1I1V1dndc, assi m n mw do 
grau de pressao que sc de ile> an'>trumentu Podl• ·Sl' executar tambcm com 
muttac;oulras mct.lidas c h:Ocn~t.ls . l,c, porcxcmplo, f<17cmosoc; lm~o.ns LOm 
ccrac;, pud!'fnlls pa<.snr pur d 111.1 11111 pan((•l t 11111 gta.l\ Itt• tllll um •'lf"·l ~t•ln, 
de m<1t.lu C)UE' nc; tra~u<; flliUt•m lllll pouco mil is Vl'I,,Jus. l ambt'm podcm 
scr fcilos nwd i<mlt• a inti<.<1tl lltllll u 111 bun I, por excmplu) ... ubrc su pmtc 
mule e paS'iM pur cima 0 f1111Ct.>l, fiCilndn enlciU lllcli!-o Colnridils ilS parieS 
incic;atlas UOl)UC n rcsto c.J,a ..,upcrfkie. 
4. Prupor umn .1l i\ it.lade a parlia do rc.,pin~o. d,l sillpic,ldura e d.1 llltHL<l E 
uma a ti\·iu.:H.Ic muito cxcil.mlc c c.Jc, e-st dispur dt• b.1~tante esp.-~o. ja 
que. du conlr ilrin.uns podt'm cllmgir os uutro!'>. 
Essa alidc.lat.lc ba.,ci.l-sL' em granJc pMll' nt~ cxpcrimcnta<,ilo e na 
manipula<,iio dos materia is, de\ cndo-se cstimulnr .1 capacidadc para 
cncontra1· solw;:oes pessooi<1, scnsibtlizando tl grupu em relc:H;nu <l uma 
atitude de dec;coberta. Dc,·rmoc; dic;por de m111 ln malcnal, lnnln do que 
nos sen 1ra como supnrlc (p.lp,•i., Jc difcrl'nt~.•s lt•xtur,1s c acabt11ncnto, 
cartoJina, papeJao, etc.), cumu Jo que no" pcrmilt• a realiLa<;an de grafaac; 
(nanquim, aquarelas, gu<ad1c, llnta plac;tica l'lc ) l'odem c;cr liScldas 
ferramenlas muituuivcrsns, intlu'>i\ l'Ca<;uai'> (t''>PllllJil'i, prnct>is, esp.ilu las, 
pentes, pet.la~oc;dc papel moll•, n1rl 11,,1, L'lr ) /\ nit•<; dl•rn,li!-> n.HI,,, c p1 l'cic;n 
comprovar as pussibi I idudeo, duo; lll.lll·ri,,;., • · d(• 'il 1.1 mil ni plrln~o..'io, 11 gra u 
l'll~hllllt\11\1 llt\R l~·l.IINTT'UL'Il~ I'RlX:lUlMI:.Nl'A!S [1\1 AUI \ 87 
de cunsbtcnda d,, tinln, a qu.llllidade de ci~laa, <lS c;uportcc: previamente 
omcdcLidtlS ou niio. il indinac.;Ju Jo supurll.', etc. Qu<mdo livcrmos 
di!el(.'lllt'S prnvils dt• l'oldn l111l dus nmcciln5 que dL•vcm scr lrabnlhados, 
podcmus fn~cr uma cxpusi~ill> umjunla dc..>s resultados e, finilhncnle, 
pn1por umn nltvidadc final cm que scjam trabalhados oc; conceilos 
lOmpusilh os de agrupanwnlu, dispcrsfio e rilmn. 
r.-.ra fmala.t.ar a scqucnLin de aprendizagcm proposta. e importante 
obst>rvar obras de difcrcntcc; artistas em que tcnha grande importancia o 
nspt•tlo gt•stual, Ul' mudu ll Ul' n criun<;il com pa rc sua ex per icncia com a d~ 
oulros nrlic;ti'lc; rccunhccidos. Sc for possfvel, dcvc-sc ir vera obra Qrigina l 
em um museu nu t''<p11SII,•1u. Sc niio, podcm ser mustradas rcproduc:;ws 
granJcs dus arlic; tas dtadu., uu dt? outros muilo caracteristicos, cornu Van 
Gogh, Pullot.k, 1\latic;c;c, Vac;ardi, 1\lunJnan, !\.Icc, etc. Alem do u>menta-
rio subrt• u artisla, imiliHt•mu~ l' gesto que dec;crcve seu trac:;o. observare-
rnos sua direc:;ilu, adi,•inharL•mos ~om que fcrramenta foi rcilli/adn, a 
exprcssivid;H.Ie que disso l'l'sulta, t'IC. 
A REI'RESENTA<;Ao SIM BOLICA 
A r~pr<'Sl'nlat;i1o plastica t>' isualc..onc;ic;Le em lornar C\'ldente uma coisa ou 
um Ia to mediante clS imagen<;. 
As imagcns se concrelizam em formas, e sua combinac:;ao no espa~o- bi ou 
tridimcnsionnl - ofNt'Cc-nos a possibilidaJe de poder rclnciomi-las em distinlos 
nivcas: 
- 0 dcsrrilivo: a imagcm (ou ima~ens) que representa exatamente a 
till I I .1 . 
- 0 nMrc1livo: n imagcm (ou irnagcns) que, a partir de urn fato real uu 
inaagin;hio, pcrmilc·mls e'por as circunst.lncias. ~ 
- 0 expre,.sivo: a imagem (uu ia.nagens) que nos permile ITansmitir as 
opinif>cs pn'lprins. 
5e falamos dnrcprcsenla~ao simboli.ca, enlramos em um tcrreno complcxo, ja 
que U simboJismll C lll11<1 L'Xprcssiiu n)wal <lU inlefeclual que utifiza a represenla<;a(l 
por anaJugia c. pnrt,mlo, para sua mtcrpretac;ao, sao neLcssanos conhecimenl<><: 
t'efercnciais do conlexth n que pertcnt..e. 
Ao contra do dn signo ou da alcgoria, o simbolo caracleri7a-se por uma repre-
scnla~ao subjell\ n d.1 rcalidadc A rcprescnta~ao simbolica nii<.l da enfase il leilura 
direla uo rcprt>c;Cntado (Jcnola~ao), flmdamenta-sc na prelensao de seu o:;ignificado(conulac:;ao), cxiginuu, portanlo, umn mterpretac;ao pessual do espectador. 
l ·.m luu.ls ilS rep1cscntac;6es pl.ls:;llcas, "cjam figurativas ou abstratas, sempte 
cncontra rcmns, em maior ou rncm1r f!,rau, refcrenciais s ambolicus. Como qualquer 
mcnsilgL'Ill ~ pur1.1dor.1 de si~n afkndl>s l.' valt>rcs, a nprl.'ci,1c.;.il) dcpcmkrii dos 
rcft'rt'llcinis culllllo1io.;, li111lll do il\lltlr ('(llll~) do esr(•clatlvr. 
l 
{ .. 
lmporUiucia de sua apreudizagem 
Qualquer saslema de reprcscntac:;ao (as pn l.wrus, ns imn~cns, onuancro, os 
sons, etc.) e urn meiu que pcrmilc torn<H puh!icns nussus llpini6cs particulares. 
Se nos colocamos o falu da rcpresentac:;5u mediante us imagens a partir da 
perspectiva de dar a conhecer, C\ idenciar, cxplicar, etc., 11ma iJein, uma emoc;ao, 
um eslado de animo, um fato, clc, cstamus nos propuudu a fnvurecer a 
conceituali za«;ao, porque o estor~UlJUe (ucmos au c!>lruturnr a rcpresentac;5o eo 
que torna possivel, predsamcnlc, u conhcunwnto. 
Cad a meio cJe reprc~cnlac;an uescnvnh t• nossu<> <>t'nliJus em nspcclos deter-
mi.nados, permile-nos en con Lro r l:>vluc;i>t·~ c.:nrn. rt'Las, rctursos cspeci!icos, fnz-nos 
eslabdeccr generalidadcs, cvo1..or dt•l;rl lw<,, prm:urnr, \'t'r t.' lcmbrar nspcclos do 
objelo, cuisa ou (a to que descjamol:> rt!prt>Scnlar. 1\ cxagcncia nessa bust:<, cslimu-
Lara a pcrcepc;ao Nos, as pcssoas, sumus im .. c~p.~tc., Jc..· imngin;:~r o 1.. luc nao 
podemos represcntar; so devemns cnconlrar u mcio Jc repre~enla<;ao mais 
adequado. 
Este e 0 fato euucalivu: dar possibilidades, oferccer proposlas, facililar 
informa~ao, estab elecer normas, recursos, e tc., que nos permitam percursos 
pessoais de investigac;ao para poder conceiluar por n1eao de distinlos mcios de 
represcnlac;ao e, a~slm, podcr cscolher c estabcleccr o ma is convenicnte, de acordo 
com a situa~ao e as necc~siudJes cxpressiva.:; 
Graue tipo rle apreudizagem a alcau~ar ao Iongo do eusiuo 
frmrl ameut al 
Resumindo. vcmos tJUC a reprcscnla~tio simbolica rdcrt?-sc a aspectos 
subjetivos pur assuciac;5u. Nc~-. arle..., plilo.,lk;J., I' vi.,uni'>, l.ll r<'prt•<>enla<;5o concre-
tiza-se em imagens c cstas, pur sua ve7., em form as Lombinadas em um c.spac;o. 
Com esse sistema rcdutor, simples c esqtJcmatico, ptu..lemo~ estabclccer que 
a aniciac;ao na compreensao dossigni ficauo~ud ctrle nocnsino obrigalorio deveser 
inlroduzida a partir do conhecimento Ja~ formas e de sua s intaxc. 
Ao Lerminar o ensino fundamental, a crianc;a Jeve scr capaz de: 
J
".v 1 , _ 
-Saber represcntar, em niveis Jescritivo, narralivo e expressivo. 
- Dislinguir entre um sagnu, LUll sfmbolo 1':' umu alcgorin. 
- Diferenciar objeLJ\'amcnte as mensagens comunicalivas Jas significa-
Livas. 
- Conheceros muvimcntosarlic;lic(.lS maac; rcpresenlativos de sua cultu-
ra. 
Linlras gerais da seqiic11cin de tlfJI't' ll tliut,'<t' lll no lougo tlo eusiuo 
Ao longu do ensino fundamental. u mcnino m1 a nwninn deve nJquirir a 
capacidadc de poder rcprcsenlar su.lh iJci,,., t• opillif)l'"• l,mtu sul>jl• li vn t:omo 
objctivamcnlc. lssu implicnni: 
- Propor •'_Li.viJnucs a pnrt ir do tatcio (esboc:;os), para encontrar s~lu.;oes 
COJ~1pOSI.tiVilS lJUe deem Si~ j ficndo a represen lac;ao: simetria/ 
asstmelna, agru pa men to/ d ispersao, vertical/ horizontal movimen-
ln/ imobil ismo, etc. ' 
- Expc~imentar que a situa~ao das formas no espac;o e sua relac;ao 
pcrmalcm n cxprcssao: primeiro, segundo e Lerceiro pianos, profundl-
JaJc ue c~~,po, ponto uc vista, alto/baixo, em cima/embaixo, e tc. 
- Pmpur a lav&Jades q~e permilam utilizar os conhecimenlos adquirl-
dus Jl)S ponll>S nn lcnores na represenla\aO figural iva e abstrata. 
- Propnr ali\ id<1desque nos pcrmitam analisarobrasde<trle simboUstas 
e pudc.r.aprecinr .:;eul> s ignificados por meio de aspectos denotalivos e 
cunol.ll t\'US l]Ue IWS fnlilileJJI Sllcl lcilura. -
.......__-
Uma seqiie11cia de eusiuolapnmdizagem 
• Nfl1d aprnpriado 
Si tua~~s e.ssa propusta a partir Ja 5" serie, embora levan do em con ta que 0 
gr~~~ ~-e exagena~ nos re~ulta~os e na qu<~ntidades de dificuldades da proposta 
varaaaao em fun<;ao da malundaJe dos alunos. 
• 0/1jl'f il•o:. rcfi'rem iais 
- Opcr~r rcflexiv<~mentecom os elementosqucconfiguram a ling ua gem 
P.l<'is!•~n ( ~<m tu os do alfabeto como os da sintaxc, a fim de utili4a-los 
s rg r\1 hen tivamente). 
- D~sl~nHu~r o contincnlc co contctido de uma mensagem plaslica. 
- Dtsla~1guar l' rc presenlar objelivamenle usando o ct1digo visual e 
ph1SLICU. 
- 1 er um planu de tr«balho. 
- Defender os crilerios utilizados nas pr6prias produr;oes. 
• Cmtle1idos Cllllet'illlnis e ntit11di11nis nssocincfos 
- Cl>nceiluais 
- Conhec~mcnlo e dominio do alfabelo e da sintaxe plastica e visua l. 
- Conheca~enlo da representac;ao plnslica como meio de comunica~ao 
e exrressao. 
Atitudinais 
- Interesse e ctrriosldade pela expcrimcntnc;ao. 
- lntcr:~s~ e necessidade de comw1icar as opinioes pessoals. 
- Sensabtltdadc pelas manifesta\oes cullurais. 
• Coll/lt'l'ttlll'lllrl,o: l'rt;Pioo: 
- Dominar dill?renlcs pwcedimenlos nrlfsticos. 
- Con lwn•r· L' durnini\r n rc•prescntn,au cspaciaJ em !iuas ' ' erten tcs 
tup11l{)p_icil, projl•Livn c cuclidiana. 
90 ANIUNI ZJ\Bi\1 , \ 
- Estar habilua<.lu a ubservac;iitl c rcprcscntilc;<lo do nrttural. 
- Saber rcpre.c;entar com mt1 i11r uu mcnor ~ril ll th• k(mic idild<'. 
- Dislingu ir os nivcic; de rt'presentac;i1o: Jc-.uili \ o, narrnlivo c cxprcssi-
'1 VO. 
- E::,lar habiluado .l r.v<:r lll11il k•illll'r1 uhjt•li\ ,, d<! <; obrilS plilc;lkiiS 
- Ter sen s ibilic..lade pel,, cHle uni\ l!rsa l. 
• Alii.lidndes de I'IISilln/aflrl'llrfi:tl~!'l/1 
As a ti vidades expos las a st·~tl i 1 t•n vol vcm ,ll~tl l ll•'" Ulllljlll•xiu.ldt•s "'' hnra 
de serem pur.;ta~ em pr<.Hkn. jti lJUC imp I ilcl lt1 riJ;nr ,, ,,.., propu-.1.1s, t•xplit.H;\lc<; c 
esclarecimentos inJh idua li7adus durantt• ,, t'Xl'U I<,ilo l' nunt•n l.1rius t' il\ illia-
c;oes ao finnlizar o trabalho. l: prt•cbo an~itar re:...ttll.ldo':> l' '-UlliiJ>cs muilo 
difcren tes, mati/.cs, \'Liria<,ocs c inkrpn·ta<,m•s pcssunis n 11n fr't'I.Ji.icncin muilo 
subjetivas. 
l Para trabalhar a essenivel e nccesscino prepnmra reprcscnt<1c;ao fin n I <1 p nrlir 
de esboc;os e, ass 1m, iTajustanJoa represcnta<;iio dcfinitiva d<1 idcia que llucrcmos 
Lrans mitir. Ao amaJllrC<:cr uma tdeia pla~licnmcnlc, c ncccssario dcixar um 
dOc'Umenlo grafico de cad a uma dac:; po<>sf\ets "olw;occ; rcprt'c;e.nlalivas-p on lt1 de 
vista, primeiro plnno, profunJiJaJe dt> C<lll1P"· ci,os cumpusilivus, t• tc. - ate 
enconlrar a mais atlequada a nnc;c;os prnp1hitos. Pm.le scr que,, primcirn iJCia que 
se lcm seja a maic; contu nJt•nlc c exprcc;..,l\ a, mas rrclli.il•ntcmcnlc, c;e re.1lizaJa a 
representac;no sem uma re flcxau wMica. ricam \ia;ios, puuto wnslruli vo~ na 
furrna C no r II ndo. 
1. l'roporcmos a repn_''i l'lllac;,io dl' um.u l'llH>,.lu uu t•st.II.Ju lil- .inimo 
(a lcgriv, tn c; lt,'7a .. lramJu ill tl;:.~de, I' ll fill in, do1 , ungu:-.Lira, rigiJ cz, rL'I<~xa­
mcnlo, c lc.) a parltr Ja cur c da combi u n'-t.io du-.t•lcm~o:nlos ronstruti vos 
da cmnpoc;i<;an, organiz<J llos JWI,l h.un1on1 a ou pclo con lrastc, segundo 
o conccito que se d ec11.11 u rcprcc;c11la r. J:.s ta pruposla bascta-sc n<\_r~pre­
scnla<;iio abslrala, ou ~cja, em qLtt' ~"a~<.·m n5u cs~i ~cmfiguraua por 
nenhum clcmenlu Lem <H icu (p<lisagcm, (i~uril humiln<l, an.Juitetura, 
etc.), mas, s im, c.lefinida prec isc1menle ~or elemen tos cunceil~tais: a cor 1 
- gamas. contrasle~. coree;, primarias, lcn:i.i rias, etc. - , a medida, a 
relac;ao C a propon;ao-grandc, nlCUiO, pcqueno, Jar~O, I!Slrcilo, compri-
do, curto, etc.-, t1 dirc<,:ao - em cim01. e mba h.o, hnri7(mt<1 l, vertical, 
inclinado, etc. - , a harmonia - c<.ju iltbri o, simclriil, on.l cm, etc.-, o 
contraste -111 tens1dad e, asstmeb ia,J is p crsao, clc. -, n cspru;o topologico, 
projelivo uu mclnco. 
0 material mil ic; ndt•quado pL11'<1 I rn bil l hnr ofercce cssil p ropost<:J pudc 
ser a tinla fillachc, pur ca uc;n de c;un.; pus<;ibiltdndes cwm.lltms <' das 
analugia<t l JUC 110S o(L'I'l'tl' il ('Of , olSSi lll LOillllo\ l'ilJlll'/c1 dot 11digo pl .islico 
com lJlle poJemos trabalhM: mnnt·ha, sil lpk<~do,lr.u,n,nHirt·;~, e ll'- N.iu se 
descarta, nalura lme nle, lJUC po-.<;<llll utili;a r nu tr,ls ll-t:'nicns t' pnl(.l.'W-
)) 2. 
,-
Cl1\1ll T tti\IIJ\1111\H l'S CtlNI EUIXl:> PROlTOIMFNTI\15 EM A ULA 91 
meutos artistil:us. Nesses cvsos, pode ser tambem muito adequado suge-
n r tccmt:'as m is tns. 
Essn nllvtdade lera a dura~ande umasqualroaulasde uma hora emeia 
t:<1J<1 utml deJa.,. 1\ primeira sera dedicada aos esboc;os e provas. Na 
Sl'~llmla, I ra(<lrcmnsuesb<~uddini~ivoe iniciaremoso lrabalho. A te rce ira 
aula 5era dedicada por complelo a reali.::acao e ao te rmino do LrabaU1o. A 
qu.ut,, .wla cunsis lira na e:o¢pusic;ao cunjun la Lie toda n atividndc. 
E muilo impurlante terminar r1 a ti vidadecom urn a exposic;iioconjun-
ta dos r~.·sulladtlS uhtidos L' l.lt.cr dcliluma le ilurn - sem mencionar i s~o 
l'Xplh:it.,menlc. Cumpr~wa r· ·'l:i pt1ssibllidndcs e'prcssivns. ns difk uldn-
Jcs tllll' .;urgirarn an mali n H' o tJUC se lllleria represent<H. comprovar, 
cnfim, que ::.e pode inlerprclM uma ubra por aproxima(ao, tJuase nunca 
d e umcl forma litcrn l. porquc, na hora de inlcrrretnr uma mensagcm, sao 
lao imporlanlcs a sensibilidade, a ideia, a habilidade, a esletica c a 
intcn(iio do nutor e as do especlador. 
Essa atividaue bascia-sc na rcpresenlac;ao d e uma iJCia: a murle, o amor, 
a paz, a libcrdadc, " solidaried ad e, a \'ida, a justic;a, etc. Nesse caso, a 
propusla c qw a iJcia Jeve ser lransmilida a partir cia (igurac;ao. 0 tcma 
escolhiuu para cia pude ser, ptlr exemplo, uma cirvure (obviamenle, Jeve 
ser urn Lema que lenha s ido b~;>m lrabalhado cm les em nl\•el d escrith·o). 
Primeiru, dt•vemus mencionar. entre uutras, arvores que conhec;amos 
Jircla ou indirel<~menle, dife.rentes silua<;oes em que possamoscn contra-
l,,s, lnn to o lu~ar LJllanltl n quanlid<~Lle c ra qunlidndc, se11S proct•ssus de 
crt•scimt•nlo, carnctcrfsticas, etc. Pndemos mencionnr as cir vorlo's mais 
rcprcsl•ntiltivos de nusso pais. Pode-se pcrguntar se conhecem iln·orcs 
dtndns na Bihlin, em obrns litercirias, em pocmas, sc virmn o Jc~enhu de 
alguuw urvlli'C ~l'nea l6gica, sc sabcm de alguma arvore culluralmenle 
conhcad<~, sc lem conhecimentos de arvores com nome propriu, e tc. 
PoJemos pcrguntar c;e a lguem p la nto u alguma vez uma a rvore, se tern 
a lgu ma em c;eu jardim, em s ua rua, e tc. A seguir, poucmos analisar as 
di(crcnlcs scnsat;6es que n os transmite uma a rvore em nor , uma arvore 
carregada de frula , uma a rvore muito alta e frondosa, uma an •ore 
pt:qut!na c a~oilada pelo \'Cnto, uma arvore agarrada em um despenha-
Jelro, com suas raizes it mostr·a, e tc. finalmente, proporemos um<~ das 
ide ia an tes ciladns a pa rli r deste e lcmen to tcma tico, traba lhanJo tambcm 
<l cor-v ivns econtrrastradns, gnmas, pnsh~is, etc.-, cumentandoque o gra u 
de iconicidade do tcma pot.lc defender do significado que sc qucira dar a 
representac;au. Os ma tcriais que podemos propor para essa a lividade 
cstiio condicionnd(J~ pel a J ificuldade que implica a rcpresenl<l~iiosimbo­
lista. CPm frl'CJ liem:ir~, to is rcprcsenlnc;oesaC<Ibam mJ_!i lo amant?iri1Jas ptlr 
t'<l._usn da lJUantidadc de signifie<~~oes que sc quer a tribuir n e lns e por 
lJllCI'Crm ns Sl'f mnis (ieis a imnp,cm mental que tetnOS disso du que ~ 
ima~t·m lllle somus cnp<1ZC<: de malerializar. Porlanll), il L<.'cnicn pode ser 
difert'lllt• '>t'gltndnu gr;lll dl.'l.''pt•ril'ncin dlls nlunos. St.> !>ilO nMis t''Cpt'ri-
' 
entes e tern habilic.laJes .tc.ltJUtnc.l,ls, p<>dcrnus prupor tJUe csculham eles 
mesmos a lccntca <JU t! Jlw<. pnrl'\i'l mi'li!'; ildcctuoda, c> indusivc• o l<lmanho 
dosuporte. Sc nJu, poJc"·St• proptlr qut• d cscnhcm c pmlcm u Jcsenho em 
urn su rortc c.le lam.mho ofidu, no 11lilxl0l0. 
Dedicaremos a csc;a.rli_vid.HI(• o tc•mpn '>ttficiPn ll' pnr;~ tJUC possa ser feita 
com rigor c reflc"<.lll. E lao imporlanlt• ~u.11d;11 tl m.ttcnal do processo 
(esboc;os, prova~, <lpnnta ml!n lu.<;, ma lt•rinl atw\u, c:umo fotogra fias, ilus-
tra<;<1t•s, etc) como ulrabnlho dd111ili\.'o. r·stt• dt•pt•ndl•r<1 mutln de nosso 
nivcl de cxigenciil, da capac. iJ,,de c.ll· Ill\ t>sli~c11,;10 l' c.l .1 curius1Jac.lc dos 
a Juno<> Ncsc;a ali\ id<~Jc, unno n.1 .I ll terror, l' tWc. <•ss,l r iu c.on t.u cum uma 
a ula final para fa?cr a cxpo'>i<;ao rumume cl cl\ al iac_Jo Je todo o material. 
3 l'ara fmah/.tf, e inlcrCSS<lfllC podcr ubscr\ <II ,lt) V IVU ,) ubril c.J c Jifcrcntes 
artislas q ue tcnhn~balhauo o s imbolic;mo. Nec;s(;' ccrsn, pnJem-se 
obsen :ar cJuas obras cscultorit.l!> mllllo rcprc-.~.:·tllillt\,1..,.1:/ f>c<.cmtsol, de 
Josep Llimona, e Lt1/vl(lltist!lrnl < ntlmtf, d~ Ju li (.,onz<i lcL. A mbas as obras 
o:;e encontram no Museu Jc Arle 1\loderna de U<Hcelonil. no ParliUI.! ue Ia 
Ciudac.lela A., duas SUJSl'lcm sllua~f)(!s c emo~6es muito dic;tintas, mas 
evic.lentes., incluc;ive para pcc;son., pmrcucx pcr icnlcs.I'.Ha podl•robservar 
as difcren<;as e a ju<>leza de seu sagnifil:adu, (• muito lnawenil'nte que os 
ahrnos imilem a puslura em tllll' sc £'1Kontr,, i'l figura cc;culprdn , com a 
m<J iur fid "' idaJc pos<;ivcl. e im.lusi vc.• podt•mn.., lc.•n tell' t•nconlra r uu tro 
titulo par<~ <1 ubrn 
AS TECN ICAS 
0 cunju nto Jt• pron·tlimcntu-. dt• utili/cll,cio doo., rn.1tcrrrw; c.' uma nrlc ou 
ofic10, c c;e chama tecnica 
A tccnica descnvnlve h <~bi liu,H.lcs motorac., c.· <~ l~um;l'; J cc;trezac; o.;cm as quais 
dificiJmente pndcn<lm le' ilr-se a c.tbo a!> iJcias am munc.lo da arle. 
A inven"ao e, concrctiza<;fio dt> i ma~cns men tai-. rea I i1.a m-se, puis, mediante 
a materia; en que chcrmamos cxp• essao pl.1stica P.Jra que esse pmct•sso acontec;a, 
necessa tamo~ do sistema sensorial, c1uc tcm 11111,1 fun-,.w co~mti va nu reconheci-
mento e na explora~,au due; ma te ria is. 
0 sistema sensorial e c;eu c.lcscrwuh rmento Sl'rao a base pil r.1 u cun heci men to 
da materia e sua tra nc;fom1ac;ao em elementos c;o.; pressh oc;. Ao., tccntGrs bcisic.1s que 
devem ser lrabal hcrua~ duran te a 3~ l' .J'' c;cril's Jl' cnsinu fundamental s5o as 
seguintes: 
- Bidimensionais uescnho, pintura, ~tl/la:.;t•, teU1icas Je imprcssJu. 
-'I ridimensionais. cscullura e o.,cuc; pruccdimentos b<1srcos, modelado, 
massa c.le papel, e tc 
- Estruturas estaticas cum dift•rl'nles llltllt•r i,lis. 
- Estruturas movcis. 
C't'Mt' ' I K.\111\1 11·\R t'l'; CnNTEll~ P RUCfDIMt:NTAIS 8\1 At•LA 93 
- Nov<~<; tccnuk,~ias. fntn~mfia, vkll'o, computador, rcpwgrafia. · 
- I ccntc<Js mis tas. 
l mJivrlii ucia de Slttl nJJrelltfizagem 
As hk nicas s5u omci\l para dcc;crwulvcr formas tle alfabetiza<;ao <~rlfsticas. 
Sfin 0 \ CICUIU r.~ra transmitir (l c;abcr como forma em pi rica . Purtanto, sao um 
elemcnto de comunica<;an e expressfm. Proporcionam a uportunidade de expres-
sa r as em l><;6cs, os sen limen Ins, l 1s pen sa men t<ls ... q ucr d i7cr, de projeta r a prl.lpria 
pcrsun<~l idaJc. 
A tctnica co mcio que faz o nexo entre u pensamentu, a mao, o instrumcnto 
eo material, ale que a intimidade toma forma Quantn mais se dominem a tecnica 
eos proccdimcntos, mais possibilidaJesoalunotera deseexpressar, ja que pod era 
escolhcr o caminho mais apn1priadu para filz~-lo. 
E inJispensjvel um bom treinamento manual, talil e manipulative, ja que e 
a base e fnnte ua criac;oo. Sem essas habllidades manipulalivas, essenciais para 
resolver problemas Jc tipo tccnico, difidlmente algucm podera se expressar 
corretamcnte. 
As possibilidades cxpressivas eslfio em rcla,ao c.lirela como conhecimento 
eo Jommio das h!cnicas, doc; elementos