relatorio de estagio supervisionado em espaços nao escolares

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES: 
INSTRUMENTO DE FORMAÇÃO, EMANCIPAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO 
SOCIAL 
 
 
 
José Ferreira da Costa (PPGE/UFMT) 
jofecosta.55@gmail.com 
 Rosalva Pereira de Alencar (PPGE/UFMT) 
rosalvalencar@gmail.com 
 
 
Resumo: Este estudo versa sobre Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia com foco em 
espaços não escolares e problematiza algumas possibilidades de saberes produzidos e socializados nos espaços 
de Educação não formal, os quais, usualmente, não são percebidos e/ou discutidos no sistema escolar de ensino. 
Teve como objetivo compreender a concepção de currículo desses espaços, que se manifestam durante a 
realização de estágio, e está descrita nas narrativas dos relatórios finais elaborados pelos acadêmicos. Para nos 
possibilitar compreender o tema e a leitura analítica dos dados, nos orientamos pelas ideias de Paulo Freire, 
Gohn, Lopes e Macedo, Tardif, dentre outros. A análise dos dados nos permitiram perceber que o currículo não 
entra em conflito com a educação formal, antes, a complementa, porque dialoga com as necessidades e interesses 
da comunidade e carrega as marcas de sentidos que lhes são atribuídos pelos sujeitos, com prevalência dos 
aspectos formativos nas perspectivas políticas, humanas e solidárias. Neste contexto, as práticas rompem com a 
hierarquização de saberes, sobretudo àqueles socialmente legitimados para dar voz aos saberes que emergem das 
práticas sociais da coletividade. Nestes espaços, o educador social exerce uma função ativa, propositiva, 
dialógica e instigadora que articula e motiva a participação de todos. 
 
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Espaços Não Escolares. Currículo. Educador Social. 
 
 
 
 
1 Introdução 
 
Este estudo versa sobre Estágio Curricular Supervisionado no curso de Pedagogia com 
enfoque em espaços não escolares e problematiza algumas possibilidades de saberes 
produzidos e socializados nos espaços de Educação não formal, os quais, usualmente, não são 
percebidos e/ou discutidos no sistema escolar de ensino. 
A temática nasce de questionamentos decorrentes das vivências no Curso de Pedagogia 
da Universidade do Estado de Mato Grosso, bem como de discussões e trocas epistemológicas 
durante a realização das disciplinas de pesquisa I e II em que foram apresentadas propostas de 
pesquisa que possibilitaram questionamentos e reflexões sobre os afazeres do Doutorado em 
educação. Nessa ocasião, algumas dúvidas foram solucionadas e emergiram outras, além de 
curiosidades e necessidades de aprofundar o estudo acerca do estágio em espaços não 
escolares, principalmente, a partir das contribuições de Paulo Freire, Ghon, Hall, Tardif dentre 
outros. 
 Nesse caminhar, surgem indagações acerca do contexto educativo não escolar, 
principalmente no que diz respeito sobre o que se aprende nesses espaços e como estes 
saberes surgem e são trabalhados durante o fazer didático pedagógico na realização do estágio 
e, ainda compreender o processo educativo que se manifesta na transformação dos sujeitos e 
dos ambientes sociais dos participantes envolvidos a partir das narrativas contidas nos 
relatórios de Estágio Supervisionado. 
Neste sentido, delimitamos como objetivo compreender a concepção de currículo nos 
espaços educativos não escolares, que se manifesta durante a realização de estágio 
Supervisionado, as quais, são expressas nas propostas pedagógicas e relatórios finais 
elaboradas pelos acadêmicos. 
A partir dessa compreensão buscamos identificar os conhecimentos que são vivenciados 
no currículo dos espaços não escolares, assim como, também, perceber os conhecimentos que 
são prevalentes e aqueles que aparecem de modo menos recorrentes; e, por fim, identificar os 
sentidos (como se posicionam) atribuídos ao currículo (trabalho didático-pedagógico) nos 
espaços não escolares. Outro aspecto que consideramos importante e necessário é averiguar 
também, os modos como as narrativas feitas apresentam as manifestações políticas-
pedagógicas e expressam atitudes e comportamentos oriundos das práticas desenvolvidas no 
estágio. 
Assim, tomamos como instrumento de análise as propostas pedagógicas e relatórios 
finais de estágio supervisionado com foco nos espaços não escolares, produzidos pelos 
acadêmicos do oitavo semestre do curso de Pedagogia, do campus “Jane Vanini”, em Cáceres. 
A delimitação para o Estágio Curricular supervisionado em espaços não escolares, se 
deve ao fato que o Curso de Pedagogia, foi reformulado com base na Resolução 01/2006 do 
CNE – Conselho Nacional de Educação que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Graduação em Pedagogia, e, na reformulação do curso, o estágio em espaços 
não escolares é ofertado no 8 semestre. 
Este aparato legal aponta os princípios, as possíveis frentes de formação e atuação, bem 
como as condições para o processo ensino aprendizagem com vistas à formação inicial para o 
exercício da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos 
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional na área 
de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos. (UNEMAT, PPC, 2014) 
Desse modo, o Estágio Curricular Supervisionado com foco em espaços não escolares, 
pela sua natureza e características assume uma complexidade para além da ampliação dos 
espaços de atuação do pedagogo, e desafia uma formação que consiga, minimamente atender 
a uma demanda expressa em campos educativos que surgem e revelam uma multiplicidade de 
enfoques os quais exigem um processo formativo também multifacetado. 
 
2 A educação em espaços educativos não formais: uma possível relação dialógica 
 
A luta dos oprimidos se manifesta nos enfrentamentos das relações de opressor e 
oprimido que está contida no sujeito. Neste contexto, o sujeito está em constante luta de 
superação de sua condição de sujeito que está atravessado pela dicotomia de 
opressor/oprimido na sua vivência cotidiana. 
A condição de sujeito histórico, político e social torna-se, para ele, o principal 
instrumento de luta que se encontra em situação de vulnerabilidade em suas diferentes 
dimensões, a partir de seu inacabamento, uma vez que, seu papel deve manifestar-se 
dialeticamente tanto para negação de ser opressor quanto de ser oprimido. 
Nesse sentido, percebemos a forte influência freiriana, apresentada por Giroux, em que 
focaliza que os oprimidos são sujeitos ativos e mediadores da dominação que ocorre em suas 
próprias experiências de vida. (LOPES E MACEDO, 2011). 
Na dinâmica da vivência e experiência, Giroux, também enfatiza que a emancipação 
pode ser levada em consideração como instrumento de resistência para uma educação crítica. 
Então, as ações de enfrentamento devem ir além da formação do pensamento crítico, com 
vistas ao fortalecimento das lutas políticas coletivas. 
Para atender a uma demanda dessa natureza, tanto os espaços de educação 
escolarizáveis quanto os de educação não escolares, em sua organização curricular devem ir 
além da simples instrução, e promover experiências nas quais a voz dos sujeitos envolvidos, 
suas histórias e culturas sejam evidenciadas como meios de uma pedagogia radical e 
dialógica. (Lopes e Macedo, 2011). 
Ghon (2009), esclarece que a Educação não formal se constitui como “um espaço 
concreto de formação com a aprendizagem de saberes para a vida em coletivos”. Isso 
significa que a formação promovida nos espaços extramuros escolares, que envolve 
aprendizagens tanto de ordem subjetiva quanto ao aspecto cognitivo dos sujeitos para além de 
aprendizagem de habilidades corporais, técnicas, manuais,dentre outras. 
 Nessa trajetória, produz-se as condições que possibilitam o desenvolvimento de 
atividades de criação, recriação de saberes produzidos na sua relação de mundo resultando em 
produto do trabalho realizado nos espaços sociais em que vive. 
A esse respeito, Gadotti (2005), destaca que “a educação não-formal é mais difusa, 
menos hierárquica e menos burocrática”. Assim, os programas, quando são elaborados, duram 
o tempo necessário ao atendimento das necessidades daquele grupo a que se destina. Portanto, 
a categoria espaço e tempo são igualmente importantes para garantir a aprendizagem e abrem 
com isso, uma janela no tempo que dimensiona o sujeito que tem consciência do seu tempo 
passado e futuro, de modo que a consciência de si, do outro e do mundo, produz o respeito às 
diferenças biológicas, culturais, sociais e históricas dos sujeitos envolvidos, sendo capaz de 
perceber o mundo que o cerca em suas múltiplas dimensões e transformá-lo, a partir de si. 
Pode-se inferir que a compreensão desta perspectiva de educação está associada à ideia 
de que cultura, “consiste em recriar e não repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma 
consciência capaz de captar o mundo e transformá-lo”. (Freire, 2007, p. 31). 
Assumimos neste trabalho uma visão polissêmica de Multiculturalismo, que vai além da 
valorização cultural, haja vista que esta tem se tornado apenas um apêndice do currículo em 
que limita-se às comemorações específicas nos espaços educativos, sem, contudo, discutir o 
seu sentido mais amplo, político e crítico. 
A esse respeito, ancoramos nossos argumentos em Canen e Oliveira (2002) 
 
De fato, temos argumentado que o chamado multiculturalismo liberal ou de relações 
humanas, que preconiza a valorização da diversidade cultural sem questionar a 
construção das diferenças e estereótipos, pouco tem a contribuir para a 
transformação da sociedade desigual e preconceituosa em que estamos inseridos. 
Embora o conhecimento de ritos, tradições e formas de pensar de grupos possa, sem 
dúvida, contribuir para uma valorização da pluralidade cultural e um eventual 
desafio a preconceitos, essa abordagem, por si só, tende a desconhecer mecanismos 
históricos, políticos e sociais pelos quais são construídos discursos que reforçam o 
silenciamento de identidades e a marginalização de grupos. (CANEN, OLIVEIRA, 
2002). 
 
 
Tomamos essa afirmação para apresentar a concepção de multiculturalismo, numa 
perspectiva mais crítica. 
Desse modo, não apenas a diversidade cultural e identitárias, continua sendo o centro 
das atenções no que tange aos currículos, mas sobretudo a perspectiva multicultural. Haja 
vista que Moreira citado por Lopes e Macedo (2011) afirma que as práticas sociais estão 
carregadas de sentidos, o que, por sua vez, remete à manutenção da postura que opta pela 
defesa de um currículo que favoreça o reconhecimento das diferenças e que mantenha o 
diálogo entre elas, de modo que este possa contribuir para a construção de um mundo que 
aceita as diferenças, mas, que ao mesmo tempo, combate as desigualdades sociais e 
econômicas. (LOPES E MACEDO, 2011). 
Na mesma perspectiva, Gohn, (2009), aponta que as práticas da educação não-formal se 
desenvolvem em diferentes espaços e contextos que são destinados ao atendimento de grupos 
minoritários, por meio das organizações sociais, dos movimentos sociais, dos programas de 
formação quanto a economia, política, direitos individuais e coletivos, direitos à cidadania, 
bem como o exercício de práticas identitárias, das lutas contra desigualdades e exclusões 
sociais. 
Esta modalidade de educação não se contrapõe à educação formal, ao contrário, a 
complementa. Ela se manifesta como políticas públicas de inclusão, nos espaços em que o 
poder público não tem conseguido dar conta de atender as diversas demandas educativas 
provenientes das classes sociais desfavorecidas, bem como pela diversidade cultural e étnica 
existentes nos diferentes espaços sociais. 
Sendo assim, o estágio supervisionado em espaços não escolares, se inscreve no 
contexto da Educação não formal, considerando que tem sido desenvolvido em diferentes 
espaços tais como: ONGs, programas de inclusão social, que abrangem o campo das artes, 
cultura, educação, saúde, religiosos, abrigos de crianças e idosos, socioeconomia solidária, 
sindicatos e centro de direitos humanos. A música, por exemplo, tem ganhado visibilidade 
social e midiática, por suas características de ser uma linguagem universal e de atrair a 
atenção de todas as faixas etárias (GOHN, 2009). 
A autora supracitada, destaca outro aspecto que diz respeito ao modo como as práticas 
não-formais são desenvolvidas no exercício de participação, nas formas colegiadas e 
conselhos gestores institucionalizados de representantes da sociedade civil. O que quer dizer, 
que esta prática é multifacetada e requer um diálogo permanente entre os sujeitos envolvidos. 
Resumindo, podemos afirmar que a grande área da educação não formal enfoca a 
formação para a cidadania. Esta área desdobra-se nas seguintes demandas da educação: justiça 
social; direitos humanos, sociais, políticos, culturais; liberdade; igualdade; democracia; contra 
discriminação; exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças culturais. 
 
3 A produção de saberes (não)legitimados em espaços não escolares 
Os estudos acerca do conhecimento no campo do currículo suscitam questões tais como: 
O que deve ser ensinado nos espaços de educação não formal? Qual saber deve ser prevalente 
e qual deve ser excluído? As respostas aos questionamentos descritos, bem como as 
concepções de currículo, se apresentam sob diferentes perspectivas considerando as 
finalidades educacionais para aqueles contextos históricos e sociais nos quais são produzidas. 
Qual seria o núcleo captável a partir de nossa própria experiência existencial? Este 
núcleo seria o inacabamento ou a inconclusão do homem. Portanto, são as necessidades 
materiais, imateriais, que movem os interesses nas diferentes dimensões da vida humana. 
Desse modo, o currículo a ser desenvolvido nos espaços não escolares, não são definidos a 
priori. Eles emergem das condições sociais, econômicas, culturais da coletividade que lutam e 
reivindicam novos conhecimentos e saberes e ressignificam outros. 
Para Tardif, (2002, pp.264-65): 
Os saberes profissionais são personalizados e situados. Por isso, o estudo dos 
saberes profissionais não podem ser reduzidos ao estudo da cognição ou do 
pensamento dos professores. Os professores dispõem, evidentemente, de um 
sistema cognitivo, mas eles não são somente sistemas cognitivos, coisa que muitas 
vezes esquecidas! Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem 
emoções, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e 
seus pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem. 
 
 
Em consonância ao pensamento de Tardif afirmamos que tanto o professor quanto o 
aluno carregam a complexidade de relações humanas vivenciadas, as quais produzirão 
reflexões às práticas docentes no seu fazer cotidiano. Em outras palavras, queremos dizer que 
a relação é dialógica e que a ação é sempre pensando no outro que é o objeto de sua ação. 
Todo o sentido do fazer docente está a partir do outro que provoca a ação em resposta à 
dialogicidade contida no encontro e no ser do outro que significa e ressignifica no professor. 
Neste sentido o que a pesquisa feita por Tardif (2002), acerca dos saberes profissionais 
mostra é que eles são fortemente personalizados e que não se trata às vezes de saberes 
estabelecidos, mas sim de saberes adquiridos, que são incorporados e consequentemente 
subjetivados. Estes saberes, raramente serão dissociados daspessoas, de sua experiência e 
situação de trabalho. Essa característica é um resultado do trabalho docente que deverá estar 
em conformidade com os espaços da atividade docente e discente. 
 Em nossa perspectiva contrapomos esta abordagem que enfatiza em primeiro lugar o 
saber docente porque os saberes nos espaços não escolares não são pré-existentes, estão em 
constante (re)formulação e execução a partir das abordagens teóricas e metodológicas que 
direcionam os processos de aprendizagens que os saberes são construídos nos espaços dos 
sujeitos que são criadores dos saberes elaborados neste campo de ação. Sabemos que segundo 
Freire, o sujeito significa com o outro na sua capacidade criativa e de inacabamento. 
Concordamos com Tardif que os saberes carregam uma carga história de vivências e 
experiências, mas precisam dialogar com outras vivências. Temos claro nesse contexto que 
nos estágios em espaços não escolares os conteúdos e as ações são constituídas dos saberes 
adquiridos ao longo da vida e no cotidiano de todos participantes do processo de formação. 
 De acordo com Tardif(2002), o objeto do trabalho docente são as pessoas e, deste 
modo, os saberes por eles produzidos trazem consigo as marcas do outro que é seu objeto do 
trabalho. Esta perspectiva acarreta consequências importantes e poucas discutidas na prática 
dos docentes nos espaços de educação formal. Neste estudo destacamos apenas duas a seguir. 
Em primeiro lugar, os seres humanos têm a particularidade de existirem como 
indivíduos. Mesmo que pertençam a grupos, a coletividades, eles existem primeiro 
por si mesmos como indivíduos. 
A segunda consequência decorrente do objeto humano do trabalho docente reside no 
fato de o saber profissional comportar sempre um componente ético e emocional 
(TARDIF 2002, pp.267-268) 
 
Nesta perspectiva o trabalho tem o seu sentido na relação social e do bem estar do 
indivíduo que participa como um membro da comunidade. Assim o trabalho docente que está 
ligado no outro. Esse comportar do saber profissional e do saber docente que estão em 
evidência nas ideias de Tardif, somente terão eficácia se for problematizado e refletido na 
perspectiva dialógica na ação pedagógica. Esta relação está fundamentada no pertencimento e 
na percepção de mundo vivido e a ser vivido pelos sujeitos da ação. 
Neste sentido o mundo do trabalho do professor deverá estar revestido da ética e da 
empatia, da emoção e do desejo. Aqui podemos destacar as qualidades e virtudes do educador 
que são enfatizadas na perspectiva de educação em Paulo Freire. As virtudes são formas de 
ser relacionadas diretamente ao outro que é aquele que participa diretamente desta relação de 
trabalho e saber que se representa nos desafios que se deve comportar-se como um sujeito 
inquieto pela maneira de ser inacabado para compreender que tudo o que se cria se faz através 
da prática. 
As virtudes são qualidades que são relações vitais e existenciais que se constitui na 
relação do indivíduo, neste caso o educador com o outro que é o educando. A ação com a 
tensão docente exige a coerência entre o que diz e o que faz, entre o discurso e a prática. 
Assim o discurso deve ser prática e a prática discurso. A virtude da coerência neste sentido 
passa a ser libertadora. 
Noutra dimensão o educador deverá trabalhar a virtude de saber lidar com a tensão 
entre a palavra do educador e o silencio dos educandos e as palavras dos educando e o 
silêncio do educador. Numa abordagem filosófica, é preciso desenvolver a pedagogia da 
pergunta e não da resposta. 
 Ainda vamos destacar que é de suma importância o educador trabalhar criticamente a 
tensão entre a subjetividade e a objetividade considerando que todos nós somos atraídos pela 
subjetividade arbitrária. Assim a minha subjetividade mudará ao passo que que a 
objetividade seja mudada no processo e consequentemente eu me transformo na minha 
relação histórica com o outro no mundo porque sou um sujeito histórico, que faz história. 
Por fim, destacamos outra dimensão das virtudes que envolvem os sujeitos da ação 
descritas neste trabalho que é ler o texto a partir do contexto pensando sempre na relação 
profunda da teoria com a prática com uma unidade. Esta virtude é uma experiência de ler a 
realidade sem ler as palavras para que eu possa, na relação dialética, entender as palavras. 
Assim, é que entendemos que o educador não é simplesmente aquele que ensina, mas 
aquele que é capaz de aprender enquanto ensina. É o que define Ghon como um educador 
social. Este educador ultrapassa os limites do conteúdo e saberá ouvir os conteúdos que 
partem daqueles que querem aprender. 
Segundo Ghon (2009), o educador social vai além do pedagógico, da disciplina, da 
metodologia e passa a ser um animador cultural e animador do grupo porque ele a partir do 
momento que se coloca a ensinar, é ensinado e, pertencido. Neste pertencimento ele tem as 
condições de orientar as reflexões e promoções da comunidade a que se inseriu como um 
educador social. 
A dialogicidade que ocorre nos espaços de educação não formal está para além de uma 
conversa informal porque nesta relação horizontal entre educador e educando se constitui no 
fio condutor da formação na comunidade. O diálogo espontâneo cria o espaço, tempo e o 
lugar, mas não é tudo que pertence ao campo da educação porque pressupõe a existência de 
princípios, métodos e metodologias do trabalho educativo. 
 O seu trabalho educativo parte de três premissas básicas segundo (Freire, 1993) a 
elaboração do diagnóstico do problema e suas necessidades, a elaboração preliminar da 
proposta de trabalho e o desenvolvimento e complementação do processo de participação dos 
membros da comunidade na implementação da proposta. 
O aprendizado do Educador Social numa perspectiva Comunitária realiza-se numa 
mão-dupla - ele aprende e ensina. O diálogo é o meio de comunicação. Mas a 
sensibilidade para entender e captar a cultura local, do outro, do diferente, do nativo 
daquela região, é algo primordial. A escolha dos temas geradores dos trabalhos com 
uma comunidade não pode ser aleatória ou pré-selecionada e imposta do exterior 
para o grupo. Eles, temas, devem emergir de temáticas geradas no cotidiano daquele 
grupo, temáticas que tenham alguma ligação com a vida cotidiana, que considere a 
cultura local em termos de seu modo de vida, faixas etárias, grupos de gênero, 
nacionalidades, religiões e crenças, hábitos de consumo, práticas coletivas, divisão 
do trabalho no interior das famílias, relações de parentesco, vínculos sociais e redes 
de solidariedade construídas no local. Ou seja, todas as capacidades e 
potencialidades organizativas locais devem ser consideradas, resgatadas, acionadas. 
(GOHN, 2009 p.33) 
 
A construção do trabalho do educador social é constituído nos espaços de cidadania e no 
local de atuação. Os espaços nos territórios representam alternativas aos meios existentes de 
informação da comunidade, como por exemplo: o rádio, a TV, revistas, jornais locais, dentre 
outros. Nos veículos de comunicação disponíveis a comunidade poderá encontrar informação, 
indicadores socioculturais e econômicos da comunidade que tragam as memórias e 
experiências contextualizadas para formar o educador social e consequentemente a 
comunidade para a autogestão 
Ghon (2009), sintetiza que o Educador Social tem sua atuação numa determinada 
comunidade tendo como base uma proposta para a produção de saberes considerando os 
aspectos culturais da comunidade e da ressignificação e reconstrução da mesma a partir de eixos 
valorativos que serão incorporados. 
 
4 Algumas leituras dos dados coletados 
 
Os dados apresentados foram coletados nos relatórios finais de Estágio Curricular 
Supervisionadodo Curso de Pedagogia, da turma da oitava esfera, que corresponde ao oitavo 
semestre, referente ao período letivo 2015/2, dos quais foram sorteados, aleatoriamente, 04 
relatórios. 
 Esta disciplina enfoca os espaços educativos não escolares e tem como finalidade, 
subsidiar os/as acadêmicos/as para o desenvolvimento da prática educativa. A 
instrumentalização se realiza por meio de estudos, reflexões e vivências em espaços de 
educação não formal, objetivando a aquisição de uma postura formativa com vistas à 
democratização do conhecimento e a transformação das realidades subjetivas e objetivas no 
contexto dos espaços não escolares. 
A organização e apresentação dos dados estão sistematizados de modo que possibilitem-
nos reconhecer a importância e contribuições dos espaços educativos não escolares na 
formação inicial, bem como no desenvolvimento profissional do pedagogo. Assim, para 
resguardar a identidade dos participantes, os nossos sujeitos são identificados por nomes 
fictícios, bem como o nome dos espaços serão identificados por letras do alfabeto. Conforme 
descritos a seguir: 
O espaço A, pauta suas ações na representação de classe em diferentes frentes, tais 
como: Reforma Agrária, Meio Ambiente, Assalariados (as) Rurais, agroecologia e 
agroextratitivismo sustentável, educação do campo, políticas sociais e políticas agrícolas para 
o desenvolvimento e fortalecimento da agricultura familiar. (Relatório, Grupo 1) 
 Para este grupo, o estágio nesse espaço, possibilitou compreender o quanto a 
mobilização social e as lutas têm trazido benefícios tanto para o meio rural quanto para o 
urbano, haja vista que o movimento contribui para que não aumente o êxodo rural, o que, 
consequentemente, segundo o grupo, poderia causar grandes transtornos tanto no campo 
quanto na cidade, por conta da falta de moradias, saneamentos, escolas; empregos, entre 
outros. 
E, este espaço, também focaliza a luta no sentido de superar as desigualdades sociais, de 
Gênero, geração de renda e etnia. Por isso, trabalha com a valorização e a participação de 
mulheres, jovens e aposentados (as) rurais. Reivindica também, a consolidação da agricultura 
familiar, e se mobiliza na ocupação dos espaços de avaliação, planejamento e 
acompanhamento fazendo frente às políticas pública por meio de programas governamentais 
de modo que estas atendam, minimamente as necessidades sociais dessa comunidade. 
As ações educativas que emergiram desse espaço, tem auxiliado estruturação e 
implantação do laboratório de informática para atendimento aos usuários vinculados aquela 
organização; também realizaram orientações aos membros que participam efetivamente das 
ações organizadas pelas cooperativas, associações, e trabalhos associados quanto aos seus 
direitos trabalhistas, bem como informações e viabilização de acesso à saúde pública 
individual e coletiva. Nesta etapa, participaram também da organização e realização do 
festival da juventude local, que é um espaço de formação política, onde são realizadas: 
palestras, oficinas, noite cultural e atividades esportivas, tendo como fundamento o despertar 
os jovens para o protagonismo, o interesse de se organizar e lutar por seus direitos. 
A prática pedagógica desenvolvida durante a realização do estágio, nos permite 
inferir que as manifestações expressas nas atitudes e comportamentos oriundas das práticas 
desenvolvidas no estágio vem confirmar nas narrativas feitas pelos alunos concluintes do 
curso de Pedagogia que afirmam que: “com as experiências vivenciadas na instituição não 
escolar durante o período de estágio, foi possível perceber que a educação não formal tem um 
caráter libertador, capaz de quebrar correntes que alienam os indivíduos”. (Maria. Grupo 1) 
Isto representa a relação dialógica da ação dos participantes do processo educativo que é 
experienciado e vivenciado no cotidiano dos sujeitos de tal modo que produz mudanças no 
seu modo de ser e agir como sujeito político e social. Neste contexto, também são expressos 
nas palavras de José que: “Esse estágio nos fez enxergar uma nova realidade da prática 
docente e, que o saber pode ser construído em outros ambientes, extramuros escolares”. 
As informações descritas acerca das percepções dos alunos nos possibilitam afirmar que 
as ações educativas desenvolvidas neste espaço vão além dos saberes legitimados, e suscitam 
diante da complexidade de saberes multifacetados dos envolvidos, uma dinâmica que consiga 
articular todos os saberes que são igualmente significativos e importantes para a compreensão 
da realidade, os quais são experienciados coletiva e individualmente, para promover uma 
formação mais política, engajada e comprometida com aqueles com os quais trabalham. 
O espaço B, tem o seu trabalho voltado ao atendimento dos sujeitos que estão 
envolvidos em empreendimentos econômicos e informais, bem como agricultores e 
agricultoras que trabalham com a agricultura familiar baseada na agroecologia, nas escolas do 
campo situadas nos assentamentos e, também nas cooperativas e associações que tratam do 
fortalecimento da agricultura familiar orientadas nos princípios da economia solidária. 
A prática pedagógica desenvolvida neste espaço esteve voltada para o processo de 
formação a partir de diferentes ações educativas: o Fórum de Economia Solidária, a 
elaboração de Feiras com base na Economia Solidária, Oficinas, cursos de formação em 
atendimento às necessidades das comunidades, desenvolvimento de práticas relacionadas à 
produção, pesquisa e extensão diante dos vários contextos da comunidade, levantamento da 
produção e incubação de empreendimentos. (Espaço B, grupo 2). 
Segundo os participantes do grupo, a “formação dos sujeitos volta-se para o trabalho 
com a produção, fortalecida por meio de uma rede de solidariedade, além de propiciar a 
geração de renda, o espaço do empreendimento solidário é também um espaço de 
convivência” (Espaço B, grupo 2). 
De acordo com Gohn (2009) podemos observar que a realização de estágios em espaços 
não escolares, retoma a questão da modernidade, no que diz respeito a racionalidade, que tem 
sido de forma recorrente questionada como a única verdade legitimada. Reiteramos que estas 
novas racionalidades fizeram emergir a possiblidade de “[...]novos campos de produção de 
conhecimento e áreas do saber que estavam invisíveis ou não tratadas como conhecimento ou 
saber educativo” e - recobertas de práticas pedagógicas e processos educativos” (GOHN, 
2009, p.30) 
Desse modo, também emergem novas dimensões da realidade social, que são 
produtoras de saber, tais como aquelas que advêm do mundo das artes, do mundo das 
mulheres, dos jovens, dos idosos, das religiões e seitas, bem como da corporeidade humana, 
do mundo da cultura popular, das aprendizagens cotidianas que são feitas por meio da 
educação não-formal com aquelas pessoas que participam de projetos, programas sociais 
comunitários. (Gohn, 2009). 
Neste sentido, percebemos novas percepções por meio das narrativas dos alunos 
oriundas de suas experiências vivenciadas nos diferentes espaços educativos: 
“Tivemos a oportunidade de vivenciar experiências diferentes daquelas que 
estávamos tendo em espaços escolares. Desta forma, o estágio nos possibilitar um 
olhar diferenciado para a educação e o conhecimento de novos espaços de formação 
humana”. (Andreia, Grupo 2, espaço B) 
“Ao conhecer o trabalho desenvolvido no espaço B (grifo nosso) podemos 
considerar que a atuação do pedagogo em um espaço não escolar engloba a 
formação e a inter-relação com os sujeitos que participam do projeto em prol de uma 
sociedade mais justa e igualitária. Para que todo esse processo seja possível os 
sujeitos devem ser vistos como protagonistas deste processode formação, ter 
autonomia, uma participação ativa e tomar decisões coletivamente, para que haja o 
desenvolvimento de um bom trabalho realizado por todo o grupo. O objetivo é 
avançar na consolidação de um pensamento e de uma prática que tenha em vista as 
demandas dos grupos sociais, que parta de suas necessidades, com o propósito de 
organizar ou se consolidar o desenvolvimento de empreendimentos econômicos 
solidários” (Juliana, Grupo 2, espaço B). 
 
A análise dos dados, a partir da perspectiva de Gohn, confirmam que o processo 
educativo em espaços não escolares fogem à racionalidade técnica e científica, pois possibilita 
a emergência de novos campos de conhecimentos e saberes que surgem de olhares que vão 
além do liberalismo e do capitalismo emergente e pragmático. Nesta perspectiva o currículo 
nasce no contexto das vivências dos indivíduos a partir do protagonismo desta coletividade. 
O espaço C trata de uma associação civil filantrópica e comunitária que não visa lucro e 
que tem por finalidade básica assistir crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social 
e acentuada pobreza promovendo a socialização através da educação, das modalidades 
esportivas e culturais, atividades lúdicas, recreativas e nas ações sociais. 
A prática pedagógica, neste espaço, se desenvolveu através de produções de textos, 
atividades manuais e artísticas, contações de histórias, jogos, brincadeiras e comemorações de 
datas comemorativas que estão no contexto vividos pelas crianças e jovens. 
 Segundo Catarina, do grupo 3, espaço C, apresenta o seguinte argumento: 
o “estágio em espaço não formal contribuiu muito para ampliar nossos 
conhecimentos que nascem sobre as práticas sociais realizadas por aquele coletivo 
que não são percebidos no cotidiano social. Isto nos fez sentirmos na pele a 
experiência vivida no espaço não escolar que nos trouxe para além dos conteúdos 
ações partilhadas na perspectiva do respeito, da cooperação mútua, da organização 
do espaço considerando a importância do outro.” (Catarina, espaço C). 
 Outro aspecto relevante está contido na avaliação expressa por Dilma em que afirma 
“Destacamos que a educação em espaços não escolares não deve ser vista como um tipo de 
proposta que seja contra a educação formal, ela deve ser definida como um espaço concreto 
de formação com aprendizagem e saberes para a vida em espaços sociais”. (Dilma, espaço C). 
As ações educativas ali desenvolvidas são planejadas coletivamente bem como a sua 
execução. Outra coisa que chama a atenção é que os jovens e as crianças são vigilantes uns 
dos outros para que tudo ocorra em conformidade ao planejado e definido por todos. As 
crianças percebem que o ambiente é diferente porque as pessoas sentem pertencidas e 
acolhidas. 
Assim, percebemos que a educação se realiza em todos espaços e tem uma organização, 
intencionalidade e objetivos que emanam dos sujeitos envolvidos no conjunto dos sentidos 
criados socialmente que permitem aos sujeitos se identificarem uns com os outros. 
O espaço D destina-se ao atendimento de pessoas da terceira idade com o objetivo de 
oferecer repouso, auxílio nas fragilidades físicas, psíquicas e emocionais de modo que esta 
etapa da vida se torne menos solitária, degradante e possa desfrutar de uma boa qualidade de 
vida. 
O espaço D não contava com características didático-pedagógicas, pois até então os 
estagiários que que vivenciaram a realidade daquele espaço, eram acadêmicos da enfermagem 
ou da psicologia. Desse modo, a prática pedagógica desenvolvida durante o período que 
estivemos no local, nos permitiu criar um ambiente educativo diferenciado com algumas 
características pedagógicas: como enfeitar as portas dos quartos, corredores, varandas, 
refeitórios e a recepção. Realizamos oficinas, atividades recreativas e artísticas, jogos, 
contação de histórias, danças, dentre outras. Também participamos de atividades sociais: corte 
de cabelos, fazer as unhas, limpeza de pele, massagens, banho e revitalização do ambiente. 
Em nosso entendimento sobre as ações realizadas, tendo currículo como prática de 
significação e sentidos dilui a precisão a respeito do conceito de currículo formal, vivido e 
oculto porque aquelas práticas ali realizadas atendem as necessidades daquela coletividade. O 
currículo direcionou as pessoas naquilo que foram manifestados na sua parcialidade da vida 
social. 
É possível perceber nas falas das participantes, nos fragmentos a seguir, que o processo 
educativo foi além do aspecto cognitivo e de aprendizagem, haja vista que as relações 
interpessoais foram marcadas pelo afeto, confiança, diálogo e, desse modo, podemos perceber 
que a dimensão humana do processo educativo foi prevalente em relação ao técnico, científico 
e político. 
Outro aspecto que nos chama atenção diz respeito ao currículo efetivado que em sua 
configuração rompe com a hierarquização de saberes, pois nesse contexto, houve, claramente, 
nas narrativas apresentadas, a valorização dos saberes de todas as pessoas independentemente 
do nível de conhecimento individual. 
 
“Com a interação, fazíamos revezamento entre os blocos dos meninos (senhores) e 
das meninas (senhoras) com a conversa, as brincadeiras, o caloroso “bom dia” se 
habituaram a nossa presença, participavam das nossas conversas, cantavam, falavam 
as piadas, riam...” (Bianca, Espaço D) 
 
“A cada manhã nos esperavam ansiosos. Como alguns tem dificuldade de visão, se 
uma de nós ficasse em silencio, ou não aparecesse logo, eles perguntavam, já 
familiarizados com nossos nomes, já tinham a liberdade de pedir nossa ajuda para 
realizar alguma coisa”. (Julia, Grupo 5, Espaço D) 
 
“A cada dia para nós era um novo dia, um aprendizado, uma lição de vida, pois 
enquanto tantas pessoas querem coisas supérfluas, materiais, eles só queriam um 
pouquinho de atenção e carinho” (Mariana, Grupo 5, espaço D). 
 
Ancorados em Gohn (2009) reiteramos que esta formação em espaços de educação não 
formal trata de aprendizagens tanto na perspectiva subjetiva-relativa ao plano emocional e 
cognitivo das pessoas, como conhecimentos que envolvem habilidades corporais, técnicas, 
manuais fazendo com que as ações dos sujeitos sejam atividades de criação e recriação 
resultando no reconhecimento do esforço coletivo do trabalho realizado. 
 
5 Considerações Finais 
 
A pesquisa nos permitiu compreender a concepção de currículo nos espaços 
educativos não escolares, a partir das narrativas contidas nos relatórios finais de estágio 
Supervisionado. O currículo não entra em conflito com a educação formal, porque ele dialoga 
com as necessidades e interesses da comunidade tornando-se um currículo situado. Portanto, 
ele traz as marcas de sentidos que lhes são atribuídos pelos sujeitos participantes. 
A análise da prática pedagógica desenvolvida nos espaços nos possibilitaram 
identificar os saberes que são vivenciados e a prevalência dos aspectos formativos nas 
perspectivas políticas, humanas e solidárias. Neste contexto, percebemos que as práticas 
rompem com a hierarquização de saberes, sobretudo aqueles socialmente legitimados para dar 
voz aos saberes que emergem das práticas sociais da coletividade. 
Neste estudo, foi possível perceber ainda que todos os saberes foram articulados e 
trabalhados na construção do currículo contextualizado, para o atendimento das necessidades 
da comunidade tanto do ponto de vista da formação, quanto da aprendizagem de habilidades, 
e de perspectiva de futuro por meio da transformação de si, do meio e da sociedade. 
Por fim, identificamos que os estagiários(as) se posicionaram que nos espaços 
estudados houve, aprendizagem, percepções de possibilidade de ampliação de campo de 
trabalho, de transformação social, e da possibilidade deintervir na sociedade de modo a 
contribuir para torna-la mais justa e igualitária. 
Outro aspecto marcante, descrito nos relatos, diz respeito aos saberes da realidade 
social, que, costumeiramente, não se fazem presentes nas academias e escolas públicas, e que 
por estas características, eles dialogam tanto com a teoria quanto com a prática e se 
reconhecem na ação pedagógica. 
Ressaltamos que o papel do educador social nos espaços educativos não escolares é 
fundamental e necessário, porque eles exercem uma função propositiva, dialógica e 
instigadora que motiva a participação e comprometimento de todos os envolvidos com seu 
crescimento pessoal e coletivo. E, antes de tudo, a sua leitura preceda a leitura da palavra e 
possa ser aquele que ao ensinar seja capaz, também, de aprender. E, ao aprender, a sua ação 
sempre parta da reflexão das suas vivências e experiências com os outros e com o mundo. 
 
Referências 
 
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base para o conhecimento curricular. In: Moreira, Antonio F. Barbosa, SILVA, Tomaz Tadeu 
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GOHN, Mª da Glória. Educação não-formal, educador(a) social e projetos sociais de inclusão 
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HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós-Modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
 
LOPES, Alice Casemiro, MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 2 ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 
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