A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO

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A APRENDIZAGEM PROFISSIONAL DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL E AS ESCOLAS DA INFÂNCIA
Marineide de Oliveira Gomes
Universidade Federal de São Paulo
“Sapo não pula por boniteza, mas por precisão.”
(João G. Rosa)
Resumo
Formar professores para a docência em educação infantil supõe considerar variados 
aspectos conhecidos na área e interligados: as conquistas legais de direitos das crianças 
pequenas no âmbito da educação básica no Brasil, as identidades plurais desses 
profissionais construídas em ambientes e percursos diferenciados, os atores envolvidos 
nesse processo (crianças, educadores e famílias) e a formação para a docência em 
cursos de nível superior, como professores polivalentes. Buscaremos tratar desses 
temas na intenção de provocar reflexões acerca da necessidade de uma especificidade da 
docência para as escolas da infância (creche, pré-escola e séries iniciais do ensino 
fundamental) de forma articulada, sem rupturas, garantido suas especificidades, 
passando pela aprendizagem da docência e pelos processos socializadores - no âmbito 
da educação de adultos - em uma profissão que carrega ainda muitas ambigüidades e 
singularidades. Lançaremos assim um olhar especial para a aprendizagem da docência 
para as escolas da infância (0-3 anos – em creches; 4 e 5 anos – na pré-scola e 6 a 10 
anos – nas séries iniciais do ensino fundamental) em uma perspectiva de educação 
integral, problematizando questões inerentes à formação profissional docente aliada ao 
debate acerca da efetiva qualidade educacional para crianças pequenas em ambientes 
educacionais. Advogamos uma concepção de formação não prescritiva que estimule a 
emergência de comunidades de aprendizagem, por meio da reflexão sobre um saber 
fazer que permanentemente se recria - o que pode servir para tensionar, dessa maneira, o 
debate sobre as funções da educação infantil e do ensino fundamental e as formas de 
gestão institucional (que envolve o diálogo com diferentes setores e áreas sociais). 
Reconhecemos, por fim, a existência de uma teoria da pessoalidade em uma 
profissionalidade específica para a docência com a infância, tecida na significação 
social da profissão.
Palavras-chave:Docência na Educação infantil. Profissionalidade docente. Escolas da 
infância
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Introdução
A formação de professores para a educação infantil e as exigências para o 
exercício da profissão nos últimos anos no Brasil, estão ligadas diretamente às já 
conhecidas conquistas das crianças pequenas nas últimas décadas, à forma como a 
sociedade vê, escuta, acolhe e responde às crianças, garantindo seus direitos e ao 
contexto dessa etapa educacional no âmbito da educação básica. No caso do ensino 
fundamental (séries iniciais) o ingresso na profissão docente já trazia como exigência a 
formação em Magistério, em um cenário de mudanças, de uma concepção de criança de 
sujeito de necessidades à cidadão (de direitos) – pelo menos no plano legal - tendo em 
vista a promoção, a proteção e a participação destas crianças em um mundo que é 
continuamente reconstruído e ressignificado por elas. Por escolas da infância 
entendemos a educação infantil (em creches e pré-escolas) e as cinco primeiras séries 
iniciais do ensino fundamental, garantidas suas especificidades e a transição de uma a 
outra e a não dicotomia, hierarquização ou segmentação de saberes e práticas, tendo 
como pressupostos a dimensão lúdica, os processos de criação cultural, de 
desenvolvimento e de aprendizagens.
Ao lado (e por conseqüência) das mudanças de concepções sobre criança e 
infância, assistimos muito tardiamente, no Brasil, a ampliação das oportunidades 
educacionais na educação infantil e, segundo dados do Plano Nacional da Primeira 
Infância atingimos apenas 18% a cobertura educacional em creches (0 a 3 anos), com 
pouco atendimento de bebês de até 1 ano e meio e temos por volta de 80,1% de 
crianças na pré-escola (4 a 5 anos), revelando que nos ambientes de miséria e pobreza, a 
proporção de crianças pequenas é maior do que nos ambientes socioeconômicos mais 
abastados, sendo o atendimento na educação infantil também mais precário. Como 
perspectiva, o Plano Nacional de Educação 2011-2020 (PL 8.035/2010) indica como 
diretrizes gerais a melhoria da qualidade da educação infantil, a valorização de seus 
profissionais e apresenta como primeira meta a universalização, o atendimento da 
população de quatro a cinco anos (na pré-escola) e a ampliação, até 2020, em 50% a 
oferta para as crianças de creches ( para crianças de zero a três anos) em que pese as 
dificuldades de concretização dessa proposição e os riscos desse ‘atendimento’ ocorrer 
a qualquer custo, considerando as dificuldades de concretização do pacto federativo 
(sobretudo nas políticas sociais) e as ações políticas locais que ainda se apresentam,no 
Brasil, via de regra, clientelistas e patrimonialistas.
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Já no ensino fundamental, direito constitucional obrigatório, temos quase que 
universalizada a oferta de vagas para grande parcela de crianças de seis a dez anos, mas 
coexiste (assim como na educação infantil) com esse ‘avanço’ o desafio da busca por 
uma qualidade social da educação a todas as crianças em idade escolar, utilizando um 
conceito de qualidade do ensino que, segundo Paro (2011, p.696):
Vê a educação como formação da personalidade humano-histórica do 
educando, pela apropriação da cultura em seu sentido pleno, que inclui 
conhecimentos, informações, valores, arte,,tecnologia, crenças, 
filosofia, direito, costumes, tudo enfim que é produzido 
historicamente pelo homem e que, numa democracia, o cidadão deve 
ter o direito de acesso e apropriação.
Entendemos que a existência de uma escola pública dessa natureza para todas as 
crianças brasileiras implica ir além da condição de universalização das vagas. Um 
elemento importante nesse cenário (não único) e que tem sido objeto de crítica, são as 
avaliações externas que pautam, de maneira geral, os currículos e as práticas docentes, 
em contraposição a uma concepção de educação como apropriação da cultura e não 
apenas como aquisição (temporária) de conhecimentos (PARO, 2011). No dizer 
popular: a escola pública esticou, mas não alargou... Sob esta ótica, é Paro (2011, p. 
715) ainda quem nos adverte:
Assim, os responsáveis pelas políticas públicas, ao darem atenção 
exagerada a suas avaliações externas, além de atestarem sua 
ignorância sobre a natureza do produto a ser avaliado e sobre a forma 
de produzi-lo, gastam somas vultuosas de recursos que deveriam ser 
endereçados para a melhoria do ensino. Em suma, diante da 
incompetência em diagnosticar e curar o doente, aumentam o tamanho 
e sofisticam o modelo do termômetro, na esperança (vã) de diminuir a 
febre, não de curar o paciente.
A perspectiva de direitos supõe então condições sociais e culturais para sua 
efetivação, representando outro desafio a entrada antecipada das crianças aos seis anos 
no ensino fundamental e, consequentemente, a integração no campo educacional da 
educação infantil com o ensino fundamental, que embora presente no cenário legal 
desde a Constituição Federal de 1988, em muitos casos não se transformou em realidade 
pelas rupturas e hierarquizações existentes nessa passagem, sendo necessárias ações 
efetivas para a existência dessa integração, pois sabemos envolver universos com 
culturas próprias (o universo educacional - da educação infantil – e o escolar - do ensino 
fundamental) com concepções, ritmos, rituais e exigências diferenciados.No plano 
intersetorial as relações das instituições educacionais com os serviços das áreas sociais, 
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culturais, de saúde e com especial atenção, a relação da criança com a cidade ou o meio 
rural e ainda, as condições reais de vida e sobrevivência de crianças e famílias em 
situações vulneráveis e de risco, são exigências de primeira hora na formação das 
equipes gestoras e de docentes. 
Educação infantil e escolas da infância
Valorizamos a educação infantil em sua dimensão de educação integral (e 
integrada), uma visão holística (e sistêmica) pelo trato integral com a totalidade humana 
envolve o reconhecimento das singularidades e especificidades da infância pela 
compreensão de que o ser humano se forma desde o momento de sua concepção, se 
realiza ao longo da vida e que a infância tem um valor em si mesma, considerando as 
diversidades étnicas, culturais, de gênero, geográficas e as várias formas de viver a 
infância em um país diverso e desigual como o Brasil, são valores que contrariam uma 
visão fragmentada de criança, mais objeto que sujeito das Políticas Públicas 
Educacionais.
Para além da Pedagogia, as contribuições da Sociologia, da Antropologia e da 
Geografia da Infância, entre outras, na atualidade, nos levam a conceber a infância 
como categoria socialmente construída e as instituições dirigidas à infância como lugar 
de afirmação da cidadania, com atores concretos enraizados em um território de 
possibilidades que supere o ofício de aluno, de forma contextualizada sobretudo pelas 
condições de criação e recriação de culturas nas relações que as crianças (e as infâncias) 
conseguem estabelecer nesses ambientes institucionais.
O conceito de educação básica presente na LDB(EN) 9.394/96 como direito e 
nova forma de organização da educação escolar nacional envolveu tanto o pacto 
federativo quanto a organização pedagógica das instituições escolares, significando um 
recorte universalista característico de uma cidadania ampliada (CURY, 2008). Sabemos 
que a concretização do pacto federativo, de fato, passa por uma definição mais ampla 
de projeto de educação que o país quer, por meio de uma política de Estado com 
diagnósticos da realidade educacional brasileira e uma avaliação crítica do que foi 
possível desenvolver, sobretudo no que se refere às metas propostas nos Planos 
Nacionais de Educação: o anterior e o atual (PL 8.035/2010) - para além das ações 
isoladas dos entes federados. Assim, a complementariedade entre as etapas educacionais 
é condição necessária para isso. Nas palavras de Cury (2008, p.295):
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Resulta daí que a educação infantil é a raiz da educação básica, o 
ensino fundamental é o seu tronco e o ensino médio é o seu 
acabamento. É dessa visão holística, ‘de base’, ‘básica’, que se pode 
ter uma visão conseqüente das partes.
É tido como certo também hoje nos meios acadêmicos e políticos (nacionais e 
internacionais) que os investimentos alocados na educação infantil, garantem igualdade 
de oportunidades educacionais e mais do que um dever ético e político, são estratégicos 
para a educação ao longo da vida e para uma convivência democrática e plural 
(ESPING-ANDERSEN, 2008), sendo possível reconhecer que as políticas públicas para 
a educação infantil em nível nacional avançaram nos últimos 30 anos, mas não de forma 
suficiente, considerando as diferentes possibilidades dos municípios na concretização 
das orientações e diretrizes do Ministério da Educação.
Para não perpetuar o caráter preparatório da educação infantil, o “novo” ensino 
fundamental de nove anos exige dos professores e gestores novos posicionamentos 
acerca de quem é a criança pequena que aprende, se desenvolve e se relaciona entre 
pares e com adultos, bem como sobre novas maneiras de compreensão do trabalho 
educativo e pedagógico. Haddad (2010) nos lembra dos riscos de “puxar para baixo” os 
padrões pedagógicos do ensino formal, uma vez que a educação infantil é ainda um 
campo frágil e em fase de construção de uma cultura própria. A autora identifica como 
desafio nesse campo a superação de uma cultura adulto-centrada e a importância da 
aproximação com crianças reais, vistas na perspectiva delas, e não do adulto-educador.
Considerada esta especificidade da educação infantil, a formação de professores 
para atuar com esse nível etário como uma atividade de natureza complexa que conta 
com menor regulação externa, que tem como especificidade as características, 
necessidades e desejos da criança pequena, a relação com as famílias, a amplitude e 
diversidade do papel profissional e o reconhecimento das capacidades da criança e sua 
participação na cultura (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001), esta apresenta uma 
organização própria do trabalho pedagógico mais voltada aos campos de experiência do 
que às áreas do conhecimento, informada mais em processos, meios e instrumentos de 
trabalho do professor do que em resultados classificatórios e formas de aferir o produto 
das aprendizagens das crianças. 
Aprendizagem da docência, formação docente polivalente e uma profissionalidade 
para a atuação nas escolas da infância
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Em se tratando das identidades profissionais dos docentes na educação infantil, 
afirmamos que a integração desses profissionais supõe um olhar formativo no âmbito do 
desenvolvimento humano. A aprendizagem profissional da docência para atuar com 
crianças pequenas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental 
envolve uma reflexão acerca de como o professor de crianças pequenas se torna 
professor, como ocorre a formação em nível superior (a academização docente), quais 
as possibilidades de desenvolvimento pessoal, profissional e institucional que este 
docente se coloca, como as instituições educacionais acolhem e socializam na profissão 
os recém formados que tomam contato com um ethos profissional, que pode resultar em 
formas institucionais possíveis de pertencimento, de reconhecimento e de valorização 
profissional (GOMES, 2009).
Seguidamente nos perguntamos como os Cursos de Pedagogia hoje dão conta de 
formar, com boa qualidade, os professores polivalentes para atuar na educação infantil e 
nas séries iniciais do ensino fundamental, (entre outras amplas possibilidades de atuação 
profissional) conforme indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de 
Pedagogia (Resolução n. 1 CNE/CP de 2006)?
A conquista legal da exigência de ensino superior para a docência nas escolas 
da infância e a valorização da carreira do magistério da educação básica – para além das 
comemorações em torno dos índices de academização da formação dos professores -
(uma suposta boniteza?), nos inclina a olhar a formação para a docência nos cursos de 
Graduação. Além da formação em nível superior, salários e planos e carreira pouco 
atraentes influenciam as escolhas profissionais dos jovens no que se refere à 
representação e valorização social da profissão de professor, conforme já demonstraram 
os estudos de Gatti & Barreto (2009), sendo a atratividade da profissão um aspecto 
importante: os Cursos de Pedagogia, de maneira geral, atraem hoje muitos estudantes 
que não ‘escolheram` a docência como profissão, e diferentemente de outrora, em que o 
curso de Pedagogia servia como uma ‘especialização’ para o curso de Magistério, os 
estudantesque procuram o curso de Pedagogia, atualmente, em sua maioria, não 
apresentam experiência docente. 
As identidades plurais de professores/educadores de educação infantil –
construídas em tempos e lugares diferenciados (a história da creche relacionada ao 
campo da Assistência Social, notadamente com profissionais leigos, a história do 
mundo do trabalho e da mulher trabalhadora e a história da pré-escola mais ligada à 
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história do campo educacional, como ante-sala da escola obrigatória e formal) merecem 
ser consideradas nessa análise, sobretudo por ser o conceito de identidade profissional 
um conceito dinâmico e relacional (DUBAR, 1997). 
Se levarmos em conta o histórico da formação do professor polivalente no Brasil 
com os antigos Cursos Normais, durante mais de um século as Escolas Normais 
formaram o professor primário e da pré-escola (secundariamente). Com as alterações 
presentes na LDB 4.024/61 e posteriormente a Lei Federal 5.692/71 com a Habilitação 
Específica para o Magistério (HEM) tais cursos já traziam lacunas na formação, 
aparentemente reproduzidas na tradição universitária: organização em campos 
disciplinares e criação de feudos, dificultando mudanças estruturais nesses cursos 
(KISHIMOTO, 2005).
Outros fatores podem se agregar a isso, segundo Gatti & Barreto (2009) tais 
como a ausência de um perfil profissional explícito de formação para a docência nos 
cursos de Pedagogia; estágios profissionais, via de regra, fragilizados sem relação com 
escolas de educação básica que poderiam dar suporte e apoio para a formação 
profissional; a existência de uma lacuna na formação de professores no campo da 
educação infantil nesses cursos, suspeitando-se que essa formação não contempla as 
especificidades da educação de crianças pequenas em creches e pré-escolas. Sobre o 
perfil desses professores, as autoras salientam que a origem dos professores polivalentes 
hoje e o lugar que eles atuam nas escolas merece destaque: a maioria dos professores 
que atua nas escolas públicas brasileiras, sobretudo em escolas localizadas em regiões 
periféricas são formados em faculdades isoladas e oriundos dos estratos mais 
empobrecidos da população, que transitam entre duas ou mais escolas públicas para 
garantir uma condição mínima salarial, evidenciando a condição de proletarização 
docente, o que, juntamente com outros fatores, pode nos induzir a pensar que há uma 
escola pobre para os pobres que, segundo Algebaile (2009, p.325):
As estranhas fusões entre os objetivos da política social e as ações 
escolares possibilitam acompanhar a produção reiterada de uma escola 
pobre material e pedagogicamente – porque marcada pelo tempo 
curto, pela falta de recursos, pelo esgotamento dos professores – e 
pobre em termos do estreitamento dos direitos e dos canais para seu 
debate e disputa. É nesse sentido que essa forma de expansão remete 
ao conceito de revolução passiva: às ampliações da escola 
corresponderam perdas em termos do direito à educação e reduções da 
esfera pública que excedem em muito a esfera educativa escolar. 
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Nesse sentido, Kramer (2005) reforça a idéia de que uma formação política, 
social e cultural para os professores é condição de cidadania – não à parte da formação
a que toda população deveria ter direito.
Repensar a organização curricular dos cursos de Pedagogia que hoje são os 
únicos a formar em nível de graduação os professores para as escolas da infância, 
favorecendo aos estudantes o acesso a quadros teóricos importantes, articulados aos 
significados de práticas pedagógicas, recriando-as em contextos pedagógicos 
enriquecidos, pode representar o exercício de aprendizagens profissionais 
emancipatórias, como processo coletivo dirigido à transformação das condições
institucionais e sociais do ensino (CONTRERAS, 2002) quando se têm a crença nos 
professores (e nas crianças) como sujeitos de direitos, promovendo comunidades de 
aprendizagem, como um esforço endógeno, cooperativo e solidário.
Contrapomos às formas atuais de organização dos Cursos de Pedagogia com 
uma possibilidade que leve em conta a homologia dos processos de formação e a 
autonomia docente, tendo como fonte central as finalidades do trabalho com as crianças 
pequenas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, que no dizer 
de Oliveira-Formosinho (2005, p. 23):
O ensino-aprendizagem profissional que aceita situações que 
envolvem dúvidas, problemas, conflito, confusão, surpresa, requer 
tempo, requer também estilos de interacção social entre formandos e 
supervisores que permitam debate, discussão, diálogo. Requer que se 
criem contextos favoráveis de interacção social para a participação 
guiada e a mediação.
Dessa forma, buscar o sentido dos princípios expressos nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução n.5/2009.CNE/CEB) e das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Resolução n. 
1/2006.CNE/CEB) pode nos ajudar a olhar para os Cursos de Pedagogia em uma 
perspectiva crítica e com um sentido guiado aos profissionais a serem formados.
As ponderações acerca da forma de organização pedagógica dos cursos de 
Pedagogia que não se constroem em um terreno de neutralidades acerca das concepções 
sobre criança e infância – mais a constatação da base das identidades profissionais de 
professores de crianças pequenas, que são as relações de gênero – nos incitam a pensar 
sobre uma profissão que traz como pilar de sustentação o paradoxo entre o público e o 
privado, entre a feminização e a profissionalização (MICARELLO, 2011).
Entendemos que valorizar os percursos formativos desses professores, seus 
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saberes e valores, suas narrativas de histórias de vida e de trabalho, as possibilidades de 
exercício reflexivo sobre as práticas profissionais, são fatores importantes quando se 
considera que há uma teoria da pessoalidade tecida no âmbito da significação social da 
profissão docente. O professor é o que é como pessoa e favorecer o olhar sobre seus 
percursos formativos e as diferentes concepções de infância e profissão docente que os 
professores trazem, reveste-se de fundamental importância na formação desses 
profissionais. 
Nesse sentido, a construção de uma profissionalidade docente para a atuação 
nas escolas da infância se faz necessária no sentido de entendê-la como Contreras 
(2002, p.74): “profissionalidade entendida como não só descrever o desempenho do 
trabalho de ensinar, mas também de expressar valores e pretensões que se deseja 
alcançar e desenvolver na profissão.”.
A especificidade da formação para a docência em creches (0-3 anos) envolve o 
trabalho com formas de representação do mundo e a ampliação das múltiplas linguagens 
da criança bem pequena, com formas de organização pedagógica para a inserção destas 
em um ambiente coletivo (considerando a relação com as famílias), privilegiando a 
dimensão lúdica, a riqueza de experiências, das práticas cotidianas, nas dimensões 
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural 
compreendendo- as em sua diversidade e indivisibilidade no contexto de um ambiente 
acolhedor e desafiante de educação-cuidados como primeiros saberes de experiências 
vivenciadas com o corpo, brincadeiras e de relações entre adultos e crianças(BARBOSA, 2010). Observa-se, também que os estudos e reflexões sobre esta faixa 
etária estão pouco presentes nos Cursos de Pedagogia, considerando a insuficiente 
produção teórica sobre esse tema e o quase desconhecimento dos professores 
formadores sobre o trabalho com crianças muito pequenas. 
Na pré-escola a concretização de sua função pedagógica explicitada nas rotinas 
e procedimentos cotidianos oportunizam conhecimento e reconhecimento do mundo e 
das próprias crianças, introduzindo-as em práticas de criação, de linguagem e de 
comunicação – cada vez mais elaboradas - por meio de diferentes formas de expressão, 
de modo a superar práticas pedagógicas preparatórias ao ensino fundamental e de 
invisibilidade das crianças reais (que, desavisadamente, aspiram ser somente crianças e 
viver os tempos da infância).
Já o ensino fundamental em seu primeiro ciclo – requer a revisão de uma forma 
escolar, cristalizada em modos de ensinar (e de aprender) ‘tamanho único’ com a 
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possibilidade de abertura às múltiplas relações com o saber pelas crianças, o que 
envolve considerar, entre outros aspectos, o sentido do trabalho escolar (para 
professores e crianças) e os processos de singularização na apropriação dos conteúdos 
escolares (CHARLOT, 2002).
A transição das crianças da educação infantil para o ensino fundamental solicita 
um diálogo institucional e pedagógico entre os profissionais de creches, pré-escolas e 
escolas de ensino fundamental, e ainda destes com os profissionais das demais áreas 
sociais, na produção de políticas locais para a infância, oportunizando a visibilidade e o
protagonismo da criança e suas necessidades, considerando o direito a aprender (e 
ensinar), a brincar e a produzir cultura. 
No âmbito da educação básica no Brasil a condição do número de crianças por 
turma e a formação do professor para o trabalho com as múltiplas diversidades são 
ainda situações que merecem ser tratadas como política pública – na atribuição de novos 
sentidos à qualidade que se deseja construir nesse nível educacional.
Considerações Finais
E para finalizar, como impasse nesse campo identificamos as ações políticas que 
envolvem as diferentes esferas de governo – no âmbito do pacto federativo – ainda 
como dificultadoras da concretização dos direitos educacionais assegurados às crianças 
e aos professores que atuam na docência de crianças de zero a dez anos, em especial, 
pela nossa frágil condição de direitos. Entendemos ser urgente a ampliação de uma 
visão política que vá além das ‘necessidades locais’ (dos imediatismos que impedem 
uma visão de totalidade política), traduzidas por meio de formas tradicionais de 
exercício político partidário que se refletem cotidianamente nos ambientes institucionais 
na educação infantil e no ensino fundamental e que colaboram para o transbordamento 
da função social da escola (NÓVOA, 2011).
Como perspectivas, buscamos assinalar ao longo deste texto concepções de 
formação de professores que têm suas bases em uma homologia de processos – no 
ensino superior e nas escolas da infância -, sedimentadas em uma compreensão de 
educação básica, integral, holística, sistêmica e de efetiva garantia de direitos. Assim, 
valorizamos uma formação que explicite e privilegie o protagonismo dos sujeitos 
(educadores e crianças), as experiências e os contextos, estimulando a emergência de 
coletivos de educadores (e de crianças). Favorecer a análise das teorias que dão suporte 
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às práticas e às concepções dos envolvidos nos processos formativos (professores em 
formação e em exercício, gestores, crianças e famílias) implica em subverter uma lógica 
de formação prescritiva e aplicacionista. Tal condição pode, eventualmente, criar 
espaços de Necessidades Formativas (ou seja, de `precisão`).
Os processos socializadores na profissão docente para as escolas da infância 
envolvem uma reinvenção das formas recorrentes de organização do trabalho 
pedagógico, tanto na formação em nível superior como na formação contínua e 
requisita, para isso mediações pedagógicas, articuladas em torno de uma cultura de 
colaboração, de transformação criativa e coletiva , em resposta às medidas de controle, 
vigilância e de certa `boniteza` (aparência) dos índices educacionais. 
Nesse sentido, consideramos urgente uma revisão das finalidades do Curso de 
Pedagogia em sua organização interna mas também externa no diálogo com as escolas 
de educação básica para que a aprendizagem profissional – por exemplo - nos estágios 
curriculares, resulte em efetiva compreensão pelos estudantes em formação do campo 
das escolas da infância, em sua diversidade e complexidade.
Entendemos que a implicação profissional e o compromisso com instituições 
educacionais de boa qualidade que possam acolher, de formas diversas, as crianças 
brasileiras, passa antes, por uma formação de professores voltada aos aspectos da 
participação e da autonomia como emancipação. A especificidade da formação nos 
Cursos de Pedagogia para a atuação nas escolas da infância requer, assim, uma clara 
intencionalidade pedagógica para o trabalho docente polivalente com crianças de zero a 
dez anos de idade, guardadas as especificidades próprias para a atuação em creche, pré-
escola e séries iniciais do ensino fundamental.
A exemplo dos sapos, pular não por boniteza, mas por precisão (conforme 
Guimarães Rosa já nos lembrava) parece-nos uma (provoca)ação necessária nos dias de 
hoje para nós, formadores de professores para as escolas da infância, impulsionando 
dessa forma a emergência de novas respostas para problemas já tão conhecidos.
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