Anais do Encontro Latino Americano sobre educação de jovens e adultos trabalhadores

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PRESIDENTE DA REPUBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 
Itamar Franco 
MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO Murilio 
de Avellar Hingel 
SECRETÁRIO EXECUTIVO 
Antonio José Barbosa 
ENCONTRO LATINO-AMERICANO SOBRE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS TRABALHADORES — 
Olinda, 27/9 a 1/10/1993 
ANAIS 
ENCONTRO LATINO-AMERICANO SOBRE EDUCAÇÃO DE JOVENS 
E ADULTOS TRABALHADORES 
Olinda (PE) - 27 de setembro a 1 de outubro de 1993 
PROMOÇÃO 
Ministério da Educação e do Desporto 
Secretaria de Educação Fundamental 
Departamento de Políticas Educacionais 
COOPERAÇÃO 
UNESCO 
Escritório no Brasil Institute for 
Education/UIE - Hamburgo 
APOIO 
DEMEC/PE 
Prefeitura de Olinda 
Prefeitura de Recife 
Secretaria de Educação Cultura e Esporte de Pernambuco 
Encontro Latino-Americano sobre Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores 
(l993:Olinda) 
Anais do Encontro Latino-Americano sobre Educação de Jovens e Adultos 
Trabalhadores/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. — Brasília. 
1904. 38lp. 1.Educação de adultos. 2.Educação do trabalhador. 
CDU: 374 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS 
ENCONTRO LATINO-AMERICANO SOBRE 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
TRABALHADORES — 
ANAIS 
Brasília 
1994 
 
 
 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS 
\ 
DIRETOR-GERAL 
Divonzir Arthur Gusso 
COORDENADORIA DE PESQUISA 
Margarida Maria Sousa de Oliveira 
GERÊNCIA DO SISTEMA EDITORIAL 
Arsenio Canísio Becker 
TRADUÇÃO DE TEXTOS 
Waldemar De Gregori 
SUBGERÊNCIA DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO Tânia 
Maria Castro 
SUBGERÊNCIA DE DISSEMINAÇÃO E CIRCULAÇÃO Sueli 
Macedo Silveira 
REVISÃO 
Antonio Bezerra Filho 
Gislene Caixeta 
José Adelmo 
Tânia Maria Castro 
Maria Ângela Torres Costa e Silva 
DIGITAÇÃO Carla 
Vianna Prates Mima 
Amariles Beraldo 
DIAGRAMAÇÃO ELETRÔNICA Cell 
Rosalia Soares de Melo Francisco 
Edilson de Carvalho Silva Hermes 
Oliveira Leão 
INEP 
Campus da UnB - Ala Sul 
Asa Norte 
70910-900 - Brasília-DF 
Fax(061)273-3233 
À memòria de 
Iracema Lima Pires Ferreira, Secretária de Educação 
de Olinda, cujo empenho foi decisivo para a realização 
do Encontro Latino-Americano de Educação de Jovens 
e Adultos Trabalhadores nessa cidade. 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 9 
ABERTURA 
Discurso do Senhor Ministro da Educação e do Desporto Murilio de 
Avellar Hingel ................................................................................................. 11 
Discurso do Senhor Diretor da Oficina Regional da Unesco para a 
América Latina e Caribe José Rivero .......................................................... 17 
CONFERÊNCIAS 
PERSPECTIVAS GERAIS 
— Anos 90: as Novas Tarejas da Educação dos Adultos na América 
Latina 
Vanilda Paiva ............................................................................................ 21 
— Mudanças nas Concepções Atuais de Educação de Adultos Juan Eduardo 
García-Huidobro .................................................................................... 41 
— Tendências Atuais da Educação de Jovens e Adultos no Brasil Sérgio Haddad
................................................................................................................... 86 
A EDA E OS PROCESSOS PRODUTIVOS 
— Necessidades Educacionais de Camponeses e Indígenas Adultos 
na América Latina 
Sylvia Schmelkes ...................................................................................109 
— Educação de Adultos em Áreas Urbanas Marginalizadas 
Jorge Rivera P ...........................................................................................134 
— Educação e Trabalho: a Experiência do SENAI na Qualificação de 
Adultos 
Elenice M. Leite .....................................................................................187 
— Educação e Processo Produtivo no Brasil 
Osvaldo Vieira do Nascimento ................................................................. 216 
TEMAS COMPLEMENTARES 
— O Analfabetismo Funcional na América Latina: Algumas Caracterís 
ticas a Partir de uma Pesquisa Regional 
M. Isabel Infante R ................................................................................... 220 
— Heterogeneidade Cultural e Educação: Encruzilhadas e Tendências 
Ruth Moya ............................................................................................. 247 
— Educação de Adultos: um Espaço para o Desenvolvimento e Forta 
lecimento das Mulheres dos Setores Populares 
Mirian Zúñiga E........................................................................................ 288 
— Experiências Populares de Educação de Adultos e Formação de 
Educadores 
Alfredo Ghiso ........................................................................................... 304 
— Educação de Adultos e Heterogeneidade Cultural 
Hugo Lovisolo ...................................................................................... 314 
PAINÉIS 
n° 1 — Educação do Trabalhador .............................................................. 325 
na 2 —A Participação dos Segmentos Sociais na Educação de Jovens 
e Adultos ...................................................................................................... 331 
ns 3 — Educação a Distância e Educação Continuada de Jovens e 
Adultos no Brasil .......................................................................................... 338 
nº 4 — Perspectivas da Ação Governamental em Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil.......................................................................................... 346 
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ...................................................... 351 
RELAÇÃO DE PARTICIPANTES................................................................ 357 
APRESENTAÇÃO 
Os textos aqui presentes constituem uma significativa con-
gregação de múltiplos pontos de vista — teórico-metodológicos, de 
abrangência sócio-espacial e de práticas sociais — sobre a educação básica 
de jovens e adultos. 
Seu conjunto corresponde, de modo ímpar, aos propósitos de uma 
importante parceria entre organizações latino-americanas e internacionais, 
que levou à realização — em junho de 1993, em Olinda (Cidade-
Patrimônio Histórico da Humanidade, situada no Estado de Pernambuco, 
Brasil) — do Encontro Latino-Americano sobre Educação de Jovens e 
Adultos Trabalhadores. Evento que teve por escopos: (a) fazer um balanço 
dos movimentos recentemente ocorridos nesta área e (b) iluminar os novos 
horizontes que se abrem para seu desenvolvimento. 
com efeito, desde 1992 o Escritório Regional de Educação da 
UNESCO para a América Latina e o Caribe (OREALC) e o Escritório do 
UNICEF na Venezuela e o Instituto de Educação da UNESCO (UIE), em 
Hamburgo (Alemanha) já vinham promovendo estudos nessa direção. De 
igual modo. no Brasil, avançavam pesquisas e reflexões sobre este tema, 
multiplicaram-se iniciativas de movimentos sociais atendendo variadas 
clientelas; e o Ministério da Educação e do Desporto (MEC) retomava sua 
consideração no âmbito do seu Plano Decenal de Educação para Todos, 
em correspondência com os princípios e resoluções da Conferência 
Mundial de Jomtien. 
Oportunos momentos de comunicação entre dirigentes e pes-
quisadores envolvidos nestas linhas de ação — em particular no âmbito 
das atividades setoriais de Educação em que se associaram o Conselho 
Latino-Americano de Ciências Sociais (CLACSO) e o Instituto Nacional 
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) — ensejaram a gênese 
daquela parceria. 
O Encontro propiciou a oportunidade para que a discussão dos 
documentos resultantes daqueles estudos e reflexões se realizassearticuladamente com a exposição e debate de alguns dos mais relevantes 
movimentos de educação de jovens e adultos em curso no Brasil. Vem a 
ser, integrando as perspectivas da reflexão, da praxis e das políticas 
públicas. 
Os temas do analfabetismo, analfabetismo funcional, educação 
popular, educação para e no trabalho, ensino elementar, educação nos 
movimentos sociais e políticas públicas de educação de 
 
adultos e de trabalhadores foram postos na perspectiva dos emergentes 
conceitos de educação básica, de desenvolvimento de competências 
cognitivas e sociais e de universalização das oportunidades de satisfação 
das necessidades básicas de aprendizagem. 
Congruentemente, os debates e encaminhamentos das várias 
questões envolvidas — as de caráter teórico-conceitual, de currículos e 
metodologias, de estratégias políticas e de atribuições de responsa-
bilidades decisórias e alocativas aos atores envolvidos, entre várias outras 
— foram conduzidas nas perspectivas do pluralismo democrático, da 
multiplicidade de poderes de iniciativa, da necessidade das alianças e 
parcerias sociais, das exigências de flexibilidade, versatilidade e 
sustentabilidade político-social e de alternância e permanência dos 
programas de educação de jovens e adultos. 
Registrando os trabalhos realizados naquele Encontro, este 
volume reúne suas conferências, exposições, debates e resultados. Após as 
falas de Abertura do Sr. Ministro da Educação e do Desporto e do Sr. 
Diretor da Oficina Regional da UNESCO para a América Latina e Caribe, 
figuram as Conferências fundadas nos estudos patrocinados pela 
OREALC, UNICEF e UIE, pertinentes às perspectivas gerais, aos 
processos produtivos e aos demais temas que complementam a educação 
de adultos. Seguem-se os relatórios-síntese dos Painéis e dos debates que 
eles propiciaram, cobrindo as várias dimensões do tema: a educação dos 
trabalhadores, o protagonismo dos movimentos sociais, as iniciativas 
inovadoras e as perspectivas das ações governamentais. 
Ao cabo, o texto das Conclusões e Recomendações aprovadas na 
Sessão Plenária Final do Encontro dão uma boa medida do grande esforço 
realizado e da sua pertinência e abrangência. Elas cobrem — de acordo 
com a metodologia adotada — as dimensões da política pública, das 
questões pedagógicas e de formação dos educadores e da produção de 
conhecimentos e informações. Dezenove recomendações e várias moções 
apontam caminhos para ulteriores encaminhamentos desta importante 
temática. 
com o que, as organizações promotoras e de apoio acreditam 
haver alcançado os escopos propostos e realizado seu papel no debate 
público desta transcendente área educativa. 
Divonzir Arthur Gusso 
INEP 
 
ABERTURA 
Discurso do Senhor Ministro da Educação e do 
Desporto Murilio de Avellar Hingel 
A realização deste Encontro Latino-Americano de Educação de 
Jovens e Adultos Trabalhadores suscita, neste exato momento, algumas 
considerações, pelo fato de se inserir em uma circunstância muito especial. 
Em primeiro lugar, porque o Brasil está hoje envolvido nas discussões 
finais relativas ao seu Plano Decenal de Educação para Todos, que 
pretende apresentar, juntamente com outros oito países, numa conferência 
internacional a ser realizada em Nova Delhi, na índia, em dezembro de 
1993, sob o patrocínio da UNESCO, da UNICEF, do PNUD e do Banco 
Mundial. 
O Brasil participa de um conjunto de países ditos em desen-
volvimento e mais populosos do mundo, ao lado da China, índia, Pa-
quistão, Bangladesh, Indonésia, Egito, Nigéria e México. uma vez que 
esses nove países compreendem mais da metade da população da Terra e 
justamente porque países em desenvolvimento, eles concentram em si os 
maiores índices de analfabetismo e os maiores índices de im-produtividade 
dos sistemas educativos. Mas o Brasil está disposto a enfrentar, na próxima 
década, com superação daquela que se denominou de "década perdida", o 
desafio da educação dentro de um planejamento que represente não só a 
integração dos diversos níveis de governo, mas, acima de tudo, a 
integração do poder público com a comunidade em geral. Porque o Brasil 
entende hoje que não há como vencer os desafios dos fins do século 20 
sem resolver os problemas fundamentais da educação, entre os quais a 
universalização da oferta da educação básica e a melhoria da qualidade 
dessa educação básica. 
Então, este Encontro se insere dentro desta preocupação do Plano 
Decenal de Educação para Todos e, quando se diz educação para todos, se 
está querendo dizer educação sem qualquer tipo de exclusão, educação 
capaz de incorporar aqueles grupos que ainda não tiveram acesso à oferta 
de educação, especialmente educação de boa qualidade. E neste esforço, 
evidentemente, o Brasil dá uma importância muito grande à educação de 
jovens e adultos. 
No Plano Decenal de Educação para Todos, a prioridade não 
poderia deixar de ser a criança. É a criança o objetivo maior das 
 
preocupações do Plano, uma vez que o atendimento integral as ne-
cessidades da criança há de ser a garantia da formação plena, de forma que 
problemas que ainda afligem a sociedade brasileira, como o problema do 
analfabetismo, sejam estancados na sua origem, na sua própria razão de 
ser. 
Não estamos querendo dizer com isso que não é importante 
investir na alfabetização de jovens e adultos, mas estamos querendo 
reafirmar que é mais importante investir na criança porque é a maneira 
mais segura de nos resolvermos o problema da educação. Portanto, a 
prioridade é a criança, através de um programa como o PRONAICA — de 
atenção integral à criança e ao adolescente; da multiplicação da oferta de 
educação pré-escolar; da garantia de matricula no ensino de 1º grau, no 
ensino fundamental; da perspectiva de conclusão do 1º grau para atingir o 
mínimo de escolaridade exigido pelo tempo atual. 
Contudo, justamente porque a prioridade é a criança, é importante 
a educação de jovens e adultos. Não há aí nenhuma contradição. Na 
verdade, nessa afirmativa, há todo um conteúdo a ser considerado, a ser 
aprofundado. Em primeiro lugar, porque estamos num Encontro que não 
trata da alfabetização de jovens e adultos, mas da educação de jovens e 
adultos. E evidente que a educação de jovens e adultos trará um reflexo 
imediato à melhoria das condições de vida da própria criança. 
Não precisamos ir muito longe, se imaginarmos que o investi-
mento na educação das mulheres trará um benefício pronto às crianças. 
Isto está reconhecido internacionalmente, porque os estudos demonstram 
que, quando a mulher está alfabetizada ou educada, o atendimento que ela 
vai oferecer a seus filhos será de outro nível, e a criança se beneficiará de 
ações quase imediatas. Por exemplo, um reflexo quase direto da educação 
da mulher é a redução da mortalidade infantil. Portanto, a criança é o 
grande objetivo desta ação em benefício da educação das mulheres. 
Mas o mesmo não se pode dizer a todos os jovens e adultos 
trabalhadores, porque é claro que as condições de vida resultantes da 
educação de jovens e adultos trabalhadores também se reverterão na 
melhoria das condições de vida da sociedade em geral e, portanto, a 
criança se beneficiará. Fica muito difícil, por exemplo, imaginarmos um 
programa de atenção integral à criança e ao adolescente sem a participação 
das famílias e da comunidade, porque este programa só é viável pela 
conjugação de esforços dessas três agências educativas: família, 
comunidade e escola. Por conseguinte, a educação de jovens e adultos 
proporcionará condições para melhor entendimento dessa junção de 
esforços, e, de novo, a criança será integralmente beneficiada. 
 
É claro que, quando se fala da educação de jovens e adultos, há 
preocupação com o reflexo dessa educação no que se refere à melhoria da 
produtividade, que é o anseio de todos os países, inclusive dos paísesdesenvolvidos, e muito mais dos países em desenvolvimento. Entretanto, 
não posso deixar de colocar aqui o que afirmei por ocasião de um 
seminário sobre qualidade na educação recentemente realizado em Brasília 
e que, de certa maneira, vai se complementar com as palavras do professor 
José Rivero. É que na educação de jovens e adultos devo ter presente essa 
dimensão da produtividade, mas, inquestionavelmente, me parece que há 
outra dimensão, que nós não podemos perder de vista, que é a dimensão 
social, a dimensão não apenas do homem que trabalha, produz e contribui 
para a melhoria das condições de vida dele e do grupo a que pertence, mas 
também temos que pensar na elevação do homem como cidadão, 
especialmente no fortalecimento da democracia como forma segura de 
melhoria das condições de vida em termos de eqüidade, especialmente 
num país que padece tanto desta pecha, desta mancha que é a sua péssima 
distribuição de renda. Portanto, essas duas dimensões devem estar 
presentes quando se trata de política de educação de jovens e adultos. 
Por fim, nesse particular, gostaria de registrar também que o 
Estado, pelo menos no que concerne ao governo federal, assume a sua 
responsabilidade em relação à educação de jovens e adultos, e entende que 
essa responsabilidade deve ser compartilhada com a sociedade civil, 
através de movimentos capazes de uma grande mobilização. Por isso, o 
Ministério da Educação e do Desporto prefere trabalhar na educação de 
Jovens e adultos com as prefeituras, com os estados e com os movimentos 
como a UNEB, como a Confederação das Mulheres do Brasil, como a 
Força Sindical, como a Central Geral do Trabalho e com outras 
organizações que tenham programas específicos. Portanto, é uma rara 
felicidade que este Encontro se realize no momento em que discutimos o 
Plano Decenal de Educação para Todos. 
Mas uma outra circunstância deve ser assinalada: é que o Encontro 
é latino-americano e, em nenhum outro momento recente no Brasil, o 
governo federal, sob a orientação do presidente Itamar Franco, tem 
demonstrado maior preocupação nessa aproximação com os nossos 
vizinhos. Porque, na verdade, a história demonstra que sempre estivemos 
geograficamente muito próximos, mas em ações relativas ao 
desenvolvimento do continente, à integração de ações educacionais 
estivemos muito distantes. E infelizmente muito distantes, o que nos 
enfraqueceu como continente. É sintomático 
 
registrar que nas viagens Internacionais que o presidente da Republica fez 
uma única foi fora do continente latino-americano: todas as outras 
estiveram voltadas para o continente latino-americano. 
É importante mencionar que o presidente da República enviou ao 
Congresso Nacional um projeto de lei tornando obrigatório o ensino de 
Espanhol nas escolas brasileiras de 1º e 2º graus. É importante assinalar 
que no campo da educação já vamos para várias reuniões de caráter latino-
americano, tanto em relação aos países do Mercosul como recentemente 
em relação aos países do pacto amazônico, e agora, já neste Encontro, 
reunindo toda a América Latina. Porque nós temos muitas experiências 
importantes, precisamos melhorar a nossa capacidade de intercâmbio, o 
nosso entendimento, porque num mundo em que os blocos tendem a se 
fortalecer, sob todas as razões, é importante que a América Latina se 
lembre dessa circunstância e esqueça das mágoas e erros do passado e se 
integre fortemente, porque tem muito mais em comum do ponto de vista 
da cultura, da língua, da história, da geografia. 
uma terceira circunstância feliz deste Encontro é o fato de realizar-
se no Nordeste, porque no Nordeste, onde se concentra 30% da população 
brasileira, é onde se concentram os maiores problemas de 
desenvolvimento e os maiores problemas no campo educativo. In-
felizmente, quando vamos examinar os dados estatísticos, eles são sempre 
desfavoráveis ao Nordeste, são desfavoráveis em termos de acesso à escola 
de 1º grau . O Brasil já está oferecendo acesso à escola de 1º grau a cerca 
de 87% das crianças entre sete e 14 anos de idade. Mas quando se analisa 
o Nordeste, essa oferta cai para 77%. Isto quer dizer que há uma diferença 
muito grande em relação ao próprio índice nacional, significando que há 
outras regiões, particularmente o Sul e o Sudeste, que apresentam um 
quadro diferente. Também, quando vamos verificar a situação da educação 
no Nordeste em termos de escolaridade mínima, vamos perceber que o 
índice é igualmente negativo. E é negativo também quando se fala de anal-
fabetismo e de oferta, no sentido de propiciar a população o domínio do 
conhecimento. 
Ainda recentemente, e isto é importante para os presentes, estava 
participando de uma solenidade em Fortaleza, Ceará, e falava do esforço 
que o Ministério da Educação faz no sentido de destinar aos estados do 
Nordeste e aos seus municípios um maior número possível de recursos 
para compensar as desigualdades regionais existentes em nosso país. Mas 
um professor da UFC, hoje deputado, pediu a palavra e disse que isso não 
era o suficiente, uma vez que, na distribuição do conhecimento, o Nordeste 
estava em situação 
 
muito desfavorável, e aqueles que detivessem o controle e o domínio do 
conhecimento evidentemente estariam assegurando para si níveis mais 
rápidos de desenvolvimento. 
Tanto é essa a compreensão que o próprio MEC está muito 
interessado em fortalecer EUS instituições de ensino superior do Nordeste, 
do Norte e do Centro-Oeste, por entender que este é um esforço 
importante. É claro que estamos falando de duas universidades que se 
situam entre as menores do Brasil, mas estamos falando também das 
generalidades do problema, o que implica reconhecer que o Nordeste 
precisa de um tratamento especial, o que demonstra a felicidade de se 
escolher o Nordeste como o centro de realização deste Encontro. 
Certamente aqui, no Nordeste, devemos concentrar nossos esforços gerais, 
como o faz o governo federal, numa tentativa de equilbração federativa, 
numa tentativa de reduzir distâncias, numa tentativa de assegurar à região 
um lugar compatível com a sua importância demográfica, concentrando 
30% de nossa população. 
Finalmente, não deixa de ser uma quarta circunstância excepcional 
o fato deste Encontro estar se realizando em Olinda, primeiro porque 
Olinda é um patrimônio da humanidade declarado pela UNESCO, 
portanto, merece todas as homenagens. É uma cidade do mundo. 
Curiosamente, nesta cidade, associaram-se o Ministério da Educação e do 
Desporto e agências internacionais, entre as quais a UNESCO, justamente 
pelo seu Instituto, com sede em Hamburgo. É curioso lembrar que 
Hamburgo também é uma cidade livre, do mundo, que pela tradição 
teutònica, conservou este estatuto e com muita honra e com muito brilho. 
Olinda é mais ou menos assim, uma cidade livre, pertencente a uma 
tradição, a uma história grandiosa no que diz respeito à educação. 
Portanto, todas as conjunções são favoráveis para que este Encontro seja 
realmente produtivo. Nada disso foi previamente estabelecido ou 
combinado, mas estamos a perceber que quando as pessoas querem trazer 
contribuição, querem discutir assuntos relevantes, as medidas adotadas são 
tão felizes que levam a essas conjunções aqui mencionadas. 
Gostaria de concluir com uma palavra de estímulo. Estamos a 
quase um ano à frente do Ministério da Educação e do Desporto e 
percebemos que existem instituições, órgãos de divulgação, de mídia, 
grupos e pessoas que insistem em colocar sempre em destaque aspectos 
negativos do Brasil, da sociedade brasileira, do governo brasileiro e da 
área de educação, inclusive grupos de pessoas de certo renome que 
insistem no diagnóstico, quer dizer, nos pontos fracos do nosso sistema 
educacional. Ora, o diagnóstico já foi feito, temos plena consciência dos 
problemas, dos nós, das dificuldades do sistema 
 
I 
educativo,e o que o Ministério da Educação vem procurando fazer é 
buscar soluções, avançar. Não há mais o que pesquisar neste sentido, não 
há mais o que aprofundar, mas temos plena consciência de onde estão os 
problemas e temos que enfrentá-los. 
Parece que algumas pessoas estão ficando para trás, porque 
continuam com um discurso, que a nosso ver, já era, pois os governos 
federal, estadual e municipal já estão em outro plano. Por exemplo: hoje 
estaremos assinando convênios aqui em Pernambuco e à tarde, no Rio 
Grande do Norte. E curioso perceber que hoje os municípios não estão 
pedindo recursos para a rede física. São muitos os pleitos voltados para a 
capacitação, melhoria das condições de ensino, livro didático, educação de 
jovens e adultos. E há pessoas que insistem em afirmar que o país investe 
na rede física, quando na verdade seu principal problema não é este. Se 
bem que seja também um problema da rede física quando imaginamos a 
periferia das grandes cidades, quando imaginamos o meio rural, quando 
imaginamos a situação, por exemplo, de desconforto em uma região 
brasileira e outra. 
É importante que nós que estamos na educação acreditemos 
realmente no valor da educação e olhemos para a frente, caminhando, 
sabendo que aqueles esforços que nós vamos realizar vão trazer, 
necessariamente, resultados amanhã ou depois. Às vezes me perguntam o 
que o Ministério espera de uma determinada ação. O Ministério espera que 
daqui a quatro, cinco, dez anos o quadro seja diferente. Não se pode 
esperar que daqui a duas semanas tenhamos menor número de analfabetos, 
tenhamos todas as crianças na escola e tenhamos resolvidos todos os 
problemas da qualidade da educação. Quem está em educação sabe que 
este processo exige continuidade, persistência, tenacidade, insistência. E é 
isto que devemos colocar como grande meta nossa, de estabelecermos os 
objetivos e caminharmos seguramente para esses objetivos, afastando de 
vez essas campanhas e movimentos cíclicos que tanto têm prejudicado a 
educação no Brasil, porque vem um cria uma idéia, vem outro a abandona, 
e assim sucessivamente. 
Fica aqui esta palavra de estímulo: estamos procurando o caminho 
certo. Se temos erros, procuramos identificá-los e corrigir, mas não adianta 
ficar olhando o passado. O país é viável, tem um futuro e nós temos que 
acreditar nele. E quem acredita no Brasil acredita em educação, embora 
tenhamos que esperar uma ou duas gerações para resolver os problemas de 
educação que nos afligem. Muito obrigado e que sejam felizes no seu 
trabalho. 
 
Discurso do Senhor Diretor da Oficina Regional da 
UNESCO para a América Latina e Caribe José Rivero 
Exmo. sr. ministro da Educação do Brasil, professor Murilio de 
Avelar Hingel; senhoras e senhores, é para nós uma honra e um privilégio 
compartilhar convosco, na qualidade de representante da UNESCO, a 
inauguração deste Encontro Latino-Americano de Educação de Jovens e 
Adultos Trabalhadores. 
Temos a firme convicção de estar interpretando nossa Organi-
zação, ao afirmar às autoridades brasileiras que a iniciativa de organizar 
este Encontro no Brasil é a expressão dos esforços sempre renovados para 
desenvolver vossa educação, tanto na ampliação da rede como na 
qualidade do ensino. 
Este Encontro está acontecendo logo após a recente Quinta 
Reunião do Projeto Principal de Educação, realizado em Santiago (Chile) 
no mês de junho de 1993, na qual se estabeleceram orientações claras para 
enfrentar o problema da educação de jovens e adultos, em sua condição de 
trabalhadores, produtores e cidadãos. 
Naquela reunião, afirmou-se que os principais desafios estão 
associados à exigência de novas competências individuais e sociais, para 
que jovens e adultos possam participar como cidadãos e consumidores, 
assumindo seu direito a uma melhor qualidade de vida, dando resposta às 
necessidades produtivas da modernização e enfrentando os efeitos da crise 
econômica. Estes desafios revestem-se de características específicas, em se 
tratando de jovens e adultos vinculados ou inseridos no mundo do 
trabalho. 
Para entrarmos na temática deste Encontro é preciso fazer alguns 
esclarecimentos. uma questão prévia é que a vinculação da educação de 
jovens e adultos com o trabalho não é uma questão tecnológica, mas 
social. Isto faz com que a educação não restrinja seu campo só à função de 
capacitação profissional ou só à de fazer com que indivíduos e grupos 
melhorem seu desempenho técnico. Esses aprendizados técnicos devem 
ser um meio para chegar a outros processos da atividade familiar ou 
comunitária que possibilitem uma boa e completa qualidade de vida. 
Esta ocasião requer, também, que façamos uma breve referência 
ao atual contexto global. 
O fim da guerra fria, o reforço de politicas que privilegiam a 
função do mercado e promovem a inserção dos países na economia 
 
mundial, assim como o reconhecimento de que a democracia é um sistema 
necessário para a viabilidade política internacional, tudo isso vem 
repercutindo no cenário latino-americano. 
Muitas dessas mudanças, no mundo e na América Latina, dão uma 
nova dimensão à defesa dos direitos humanos, contribuem para consolidar 
a paz e para estabelecer bases mais estáveis para o desenvolvimento. Mas 
não são suficientes para resolver os grandes desafios do momento. 
Na América Latina, além da diversidade de situações dos países 
da região, os processos de ajuste econômico dos últimos anos 
desencadearam uma profunda deterioração das condições sociais e uma 
maior concentração da riqueza e da renda. Os problemas dominantes 
continuam a ser as desigualdades entre os níveis de vida dos diversos 
segmentos da população, assim como as agressões ao meio ambiente 
oriundas dos atuais estilos de desenvolvimento, cujos paradigmas 
tecnológicos alargam, sem cessar, a brecha entre quem participa e quem 
fica à margem das transformações advindas com os novos conhecimentos. 
Atualmente, a pobreza e as crescentes desigualdades constituem 
as principais ameaças à paz e à segurança internacional. 
Num contexto assim, cabe-nos perguntar qual é o significado da 
prioridade concedida à luta contra a discriminação educacional e à 
melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos trabalhadores, 
neste momento histórico. 
Faz-se necessário esclarecer que, se a polarização atual continuar, 
será difícil estabilizar os processos de integração nacional e consolidar a 
democracia. Além disso, todas essas mudanças, no mundo e em nossa 
região, atingem diretamente a organização do trabalho e as relações de 
trabalho, as condições de vida, a qualificação ocupacional, os requisitos 
educacionais para o desempenho de qualquer função e, enfim, a inserção 
dos trabalhadores na sociedade. 
Se desejamos que a educação e o conhecimento sejam realmente 
molas de um processo de transformação produtiva com eqüidade (como 
proposta de desenvolvimento), não podemos prescindir da integração 
social e dos principais traços culturais de nossas sociedades. 
Romper a atual lógica de reprodução social supõe enfrentar um 
problema de enorme complexidade, atuando simultaneamente na base do 
sistema educativo, eliminando a exclusão e possibilitando que os jovens e 
adultos trabalhadores ou marginalizados de hoje dominem os códigos 
culturais básicos. Isso lhes permitirá o acesso em massa aos 
conhecimentos científico-técnicos e ao desenvolvimento 
 
da criatividade tecnològica endògena, com o que poderemos desenvolver e 
melhorar os atuais índices econômicos. Supõe, ainda, encorajar a 
construção de uma cidadania moderna na qual os trabalhadores — quer 
como cidadãos, quer como membros de organizações sindicais e políticas 
—assumam um papel mais atuante na formulação e condução da política 
educacional em geral, e da educação de jovens e adultos em particular. 
Em síntese, o desafio central para a educaçãode jovens e adultos 
trabalhadores está intimamente ligado à construção de uma "cidadania 
moderna" através de uma formação que propicie a todos o domínio dos 
códigos necessários para a participação cidadã, o desempenho produtivo e 
o bem-estar coletivo. Para isso, essa educação terá que superar velhas 
práticas "instrumentalizadoras" e "produtivis-tas" ainda vigentes em 
muitos programas de formação profissional. 
Essa nova educação terá que redefinir-se em seus conteúdos, em 
seus programas e em suas estratégias, optando pela cidadania, 
participação, eqüidade, vigência de princípios democráticos e pelos 
direitos humanos fundamentais. Ao mesmo tempo, terá que redefinir-se e 
optar por uma nova visão do trabalho produtivo, uma cultura do trabalho 
baseada no conhecimento e na compreensão dos processos de produção, 
numa perspectiva que valorize tanto as práticas profissionais como a 
apropriação do saber. 
A temática deste Encontro latino-americano, senhoras e senhores, 
é sugestiva e aborda aspectos estreitamente vinculados ao anteriormente 
mencionado. Para nosso Escritório Regional, em trabalho perfeitamente 
coordenado com o Instituto da UNESCO para a Educação, é 
particularmente estimulante submeter aos participantes deste Encontro, 
através de renomados especialistas regionais, os principais resultados do 
importante Seminário Consulta sobre "Educação de Adultos: Prioridades 
de Ação Estratégica para a Ultima Década do Século" que a UNESCO e o 
UNICEF realizaram em Bogotá, em maio de 1992, bem como apresentar 
as conclusões da primeira fase da pesquisa regional sobre analfabetismo 
funcional, iniciada em coordenação com outros organismos de cooperação 
e entidades nacionais de quatro países. 
Permiti-nos, finalmente, expressar nossos votos para que os 
trabalhos sejam frutíferos e encontrem soluções exeqüíveis e realistas para 
nossos países, particularmente para o Brasil. A resposta regional à 
convocação feita pelo Brasil permitirá aos cidadãos e aos responsáveis 
pela educação deste País decidir, com pleno conhecimento de causa, quais 
as alternativas educacionais mais adequadas para sua própria e 
heterogênea realidade. um dos desafios centrais 
 
destes dias de trabalho será começarmos por soluções que tenham raízes 
na própria identidade cultural brasileira, mantendo-nos abertos à rica 
realidade latino-americana e mundial. 
O cenário dessa belíssima região brasileira que é Olinda, 
proclamada "Patrimônio Natural e Cultural da Humanidade" pela 
UNESCO, será um dos principais estímulos para que os trabalhos 
alcancem o maior êxito possível. 
 
CONFERENCIAS 
Anos 90: as Novas Tarefas da Educação dos Adultos 
na América Latina 
Vanilda Paiva 
Instituto da UNESCO para a Educação — UIE/Hamburgo 
Profissionais que, de alguma maneira, estão vinculados ao campo 
educacional no Brasil têm afirmado (VEJA, 23/06/93) que programas e 
especialmente campanhas de alfabetização e educação de adolescentes e 
adultos são desprovidos de sentido, manifestando opiniões que são 
compatíveis com o fracasso sistemático dos programas de massa levados a 
cabo desde o final da 2a Guerra Mundial (Paiva, 1973). Darci Ribeiro, há 
alguns anos, afirmou que a solução para o problema do analfabetismo seria 
dada pelo tempo: com a universalização do ensino elementar, em alguns 
anos os analfabetos teriam desaparecido em suas covas. 
Tôda ênfase ao ensino básico para a faixa etária correspondente é 
a convicção que acompanha tais declarações, inseridas as três primeiras 
num contexto em que são ressaltadas experiências locais, nas quais foi 
alcançado sucesso na elevação de sua qualidade — embora se reconheça 
que (tal como ocorre com campanhas e programas hoje condenados) elas, 
muitas vezes, não sobrevivem às lutas políticas municipais. 
Não há dúvida de que a acentuação da importância de um ensino 
fundamental, capaz de assegurar efetiva aprendizagem, tornou-se por 
justificadas razões, desde os anos 80, um dos pratos principais do menu 
educacional de nossos dias. Faz-se central nos países pobres, embora 
também constitua uma preocupação de grande importância nas áreas 
desenvolvidas. Naqueles países, o tema saiu de foco e tendeu a 
desaparecer dos debates ao mesmo tempo em que, do ponto de vista 
prático, passou a restringir-se a iniciativas de pequenos setores das 
secretarias de educação ou foi diluído numa genérica "educação para a 
cidadania". 
Na contramão desta tendência, porém, observa-se nos últimos 
anos que a educação de jovens e adultos tornou-se matéria 
 
prioritária como lifelong learning nas regiões desenvolvidas do mundo, 
por razões que aventaremos mais tarde. Estas mesmas razões indicam que 
sua exclusão da pauta do ensino básico será cada vez menos pacífica, em 
países nos quais ainda imperam índices elevados de analfabetismo, nas 
mais diferentes faixas de idade e onde e precária a qualificação básica dos 
egressos das escolas de primeiro grau. O debate a respeito da nova 
qualidade exigida do ensino básico, diretamente vinculado à 
competitividade internacional dos países e à sua capacidade de superar 
ciclos recessivos neste final de século, responde a questões 
contemporâneas que acentuam a necessidade de multiplicar as 
oportunidades de alfabetização, educação básica e requalificação 
permanente de jovens e adultos. 
No passado, a expansão do sistema de educação formal bem como 
as iniciativas na área da educação de adultos atenderam a razões sociais, 
políticas, ideológicas e culturais de natureza vária (Paiva, 1984). Foram 
acompanhadas de vagos argumentos econômicos até meados deste século 
e de recomendações que têm sua origem na economia da educação e no 
planejamento educacional, em época mais recente. Para muitos países do 
chamado Terceiro Mundo, que entraram na segunda metade deste século, 
com elevados índices de analfabetismo e distantes da universalização da 
cobertura do ensino elementar para a faixa etária de sete a 14 anos, o 
esforço educacional foi enorme, mas insuficiente para saltar o fosso que os 
separava dos países de longa tradição educacional. Aos que, a partir dos 
anos 50, estiveram atentos à rentabilidade do investimento por nível de 
ensino. nem sempre pareceu justificado elevar ou priorizar o dispêndio no 
ensino elementar, considerando a necessidade de recursos humanos com 
níveis mais elevados de formação. Além disso, a ampliação quantitativa, 
em todo o mundo, veio acompanhada da constatação de que a instauração 
de sistemas de massas incidiu sobre a qualidade e eficiência dos 
preexistentes sistemas destinados às classes médias — fenômeno que 
adquiriu proporções e coloração diferentes, de acordo com o nível de 
riqueza das nações, mas que nos países pobres fez-se especialmente 
notório, em relação ao ensino elementar. 
É dentro deste panorama que todos os países, em especial os 
últimos, se confrontam hoje com uma nova e súbita consciência: a de que 
o custo da não-universalização das oportunidades de educação básica ou 
da cobertura universal ineficaz tornou-se demasiado elevado. De maneira 
até certo ponto inesperada, mostrou-se demasiado caro arcar com as 
conseqüências de sistemas educativos restritos e ineficientes, que 
oferecem à sociedade qualificação precária ou que não logra aplicação 
prática, num mundo em que o letramento 
 
tornou-se condição minima para o trabalho e para a vida diaria. A 
requalificação, a educação continuada, compensação de deficiências 
educativas entre jovens e adultos com os mais variados níveis formais de 
escolaridade, tornou-se uma prioridade. Na qual problemas educacionais 
básicos não foram resolvidos (como o do analfabetismo absoluto), aos 
governos de países que pretendam assegurar uma posição relativa 
favorável, no mercado mundial e na comunidade política, não resta 
alternativa senão dar a eles solução rápida, eficaz e rentável, nosentido de 
alocar os recursos segundo critérios que assegurem real qualificação que 
possa ser imediatamente utilizada. 
Em que pesem questões estruturais que afetam o setor educacional 
— como o longo tempo necessário à formação básica e às elevadas e, em 
certa medida, inevitáveis taxas de desperdício, sempre que cursos são 
interrompidos ou conhecimentos adquiridos não são utilizados —, a 
velocidade imprimida ao mundo contemporâneo pela tecnologia exige 
deste setor respostas capazes de assegurar, no dia-a-dia, de cada vez mais 
longínquos rincões, conhecimentos que permitam fazer diante da 
demandas com as quais se confrontam homens e mulheres neste final de 
milênio. Sobre esta base, o campo da educação dos jovens e adultos ganha 
uma nova dimensão. 
Tem sido mesmo afirmado que "os anos 90 prometem ser uma 
década monumental tanto no que se refere ao estudo quanto à prática da 
educação de adultos" (Field, 1992). Mas os argumentos desta década estão 
fortemente assentados sobre a dinâmica econômica, considerando-se a 
crescente globalização da produção e dos mercados; a acelerada mudança 
tecnológica; os crescentes desajustes do mercado de trabalho; a eventual 
redução da demanda por habilidades, convivendo com crescente 
prevalência de empregos que exigem qualificação mais elevada ou 
multiqualificação; as conseqüências sobre o mercado de trabalho e sobre a 
demanda por educação; a queda das taxas de natalidade e do 
envelhecimento da força de trabalho e a reestruturação econômica, que 
continua empurrando o emprego do setor secundário para o terciário 
(Arvidson, Rubenson, 1991), para não falar do tendencial esgotamento 
deste último. 
Tornou-se evidente que a educação dos adultos expandiu-se com 
vigor nos países centrais nos últimos anos e que ela tende a assumir uma 
importância maior no futuro. Muitos países têm tomado medidas 
importantes para readequar a força de trabalho às mudanças estruturais 
pelas quais a economia está passando, dirigindo treinamentos 
especialmente àqueles que correm o risco de serem jogados ao 
desemprego. Os países nórdicos, que possuem uma longa tradição no 
campo da educação dos adultos (Toumisto, 1992), têm se 
 
preocupado em promover reformas que abram os centros de treinamento 
às forças do mercado, buscando modelos alternativos de cooperação entre 
autoridades que lidam com o mercado de trabalho, instituições ou 
organizações educacionais (desde iniciativas locais até as universidades) e 
a indústria. Fala-se mesmo em "renovação educacional", em crescente 
diferenciação da oferta educativa levando em conta diversidades culturais, 
de gênero, de geração e de qualificação prévia — com grande ênfase posta 
sobre os trabalhadores não-qualificados (Iversen, 1993) e partindo de um 
amplo reconhecimento de que a qualificação especializada tem sentido 
apenas no contexto da formação geral (Paiva, 1989; Kjaersgaard, 1993). 
Em muitas partes, em especial nos Estados Unidos, esta questão 
deixou os meios estritamente educacionais e aterrissou no mundo do 
business, com forte impacto sobre a área política (California Workforce 
Literacy Task Force, 1991 ). uma literatura pragmática, que pretende 
analisar as tarefas ou o conteúdo dos empregos para desenhar workplace 
literacy (Taylor, Lewe, 1991 ), a versão moderna e sofisticada das 
experiências de alfabetização funcional que estiveram em voga nos anos 
60, tem se multiplicado em países como o Canadá. E, embora se rejeite 
muitas das premissas de que partem os empresários e ressalte-se os limites 
da importância do setor educacional na solução de questões mais amplas 
(como a pobreza, a geração de emprego, a baixa produtividade), os 
sindicatos fizeram sua a mesma bandeira (Turk, Unda, 1991). 
Não se trata apenas de reforçar e melhorar a qualidade da 
educação inicial ou promover medidas compensatórias ao ensino fun-
damental, mas da reeducação constante, do retreinamento, da reade-
quação aos novos processos de trabalho, aos procedimentos a eles 
vinculados e aos conteúdos do emprego. Dá-se por suposto que o espectro 
das competências básicas necessárias no mundo de hoje se ampliou e que 
qualquer pretensão em níveis aceitáveis de eqüidade social passa pelo 
domínio eficiente das mesmas pelo conjunto da população, secundado por 
oportunidades de atualização permanente. E, se a abertura de tais 
oportunidades não resolve o problema do desemprego, o resultado dos 
programas para desempregados parece ser positivo, facilitando a 
reinserção no mundo do trabalho de setores da PEA que não estiveram 
fora do mercado por muito tempo (Jacobsen, 1992, p.71). 
Outras e também velhas questões estão igualmente na ordem do 
dia, em países que decidiram criar tais oportunidades: como motivar os 
adultos para voltar a estudar, como superar discrepâncias entre os sexos, 
como desenvolver materiais educativos multiformes 
 
(ensino a distância, estudo independente, etc), como utilizar os "círculos de 
qualidade" como meio de aprendizagem (Sarala, 1992, p.l 17), como 
equacionar conhecimento e democracia num mundo em que a chamada 
"agenda educacional" sofreu um deslocamento tão forte como nas últimas 
décadas (Arvidson, Rubenson, 1992, p. 198). 
Por outro lado, pelo menos duas questões aparecem hoje ainda 
como pontas de enormes icebergs. uma delas diz respeito ao enorme 
mercado educacional para lifelong learning surgido com o envelhecimento 
da população, sem relação direta e imediata com a produção ou com o 
mercado formal. Educação como forma e instrumento de lazer, como 
enriquecimento, recuperação de oportunidades e aspirações, como 
oportunidade cultural e como forma de superar o gap educacional 
resultante da expansão das últimas décadas (que beneficiou setores 
populacionais mais jovens), é um fenômeno em expansão com muitas 
facetas — que vão desde a necessidade política de ocupar uma parcela 
cada vez mais ampla da população adulta (parte da qual, por diversas 
razões, se encontra fora do mercado de trabalho) até fazer dela um fator de 
expansão da economia pelos serviços culturais que consome e, 
eventualmente, passa a produzir. 
A segunda refere-se ao reconhecimento do enorme impacto da 
educação familiar sobre o rendimento escolar das crianças. Habilidades 
cognitivas e intelectuais são transmitidas antes de a criança chegar à 
escola, e a demanda por eficiência escolar obriga a centrar esforços 
educacionais sobre os pais e outros personagens familiares de modo a 
poder contar com a "transferência de habilidades cognitivas 
intergeneracional" (California Literacy Task Force, 1991). 
Tais questões, porém, não são exclusivas dos países desen-
volvidos. Elas se colocam para o continente latino-americano na medida 
em que sua estrutura da população também se deslocou fortemente. A 
queda dramática das taxas de natalidade acompanhadas da elevação da 
expectativa de vida nos farão assistir ao fechamento de escolas para 
crianças e sua reconversão em instituições educacionais dedicadas a jovens 
e adultos, em futuro não muito distante. Por certo, que a mais urgente das 
tarefas é assegurar a qualidade do ensino básico para todas as idades. Mas 
as transformações que vêm ocorrendo no mercado de trabalho, a crescente 
complexidade da demanda de qualificações tanto pelo setor formal de 
emprego quanto pelas múltiplas e crescentes atividades informais e pelo 
auto-empre-go, em situações de convivência de épocas econômicas muito 
diversas, num conjunto marcado por profunda heterogeneidade, aliadas a 
fatores demográficos, imporão aos países do continente a retomada urgente 
do tema. 
 
ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DE ADULTOS: 
O QUE A EXPERIÊNCIA LATINO-AMERICANA RECOMENDA 
Movimentos de educação de adultos, especialmente desde o século 
passado, surgiram no palco político em estreito vínculo com as idéias 
dominantes nos círculos que pretenderam promovê-los. Organizaçõesconservadoras não tiveram dúvidas de que a aprendizagem da leitura e da 
escrita serviria à paz social e à preservação da ordem. No pólo oposto, 
anarquistas e, mais tarde, cristãos apostaram na educação como 
instrumento da revolução mundial. O movimento dos trabalhadores, por 
sua vez, sempre reivindicou maiores oportunidades de educação. As 
igrejas e as forças religiosas em geral, apoiadas sobre a idéia de 
responsabilidade pessoal pelos atos humanos e, portanto, sobre as 
condições subjetivas das escolhas morais (consciência), há séculos 
sublinham a importância da educação, lançando-se a ela, nas mais variadas 
formas e situações. Não fizeram por menos os movimentos nacionalistas, 
nem os que buscaram explicação das mazelas políticas dos países em 
atributos ou funções biológicas (Paiva, 1973). 
A segunda metade do século XX foi, porém, especialmente fértil 
em matéria de programas dirigidos a adolescentes e adultos. uma das 
razões para a grande importância adquirida por eles, no bojo da revolução 
educacional mundial que caracteriza o pós-guerra, está diretamente ligada 
à idéia de que a educação é o instrumento adequado para assegurar a 
democracia. Nos países periféricos, sistemas de educação elementar se 
ampliaram: campanhas de alfabetização foram lançadas, enfatizando o 
meio rural como parte de uma estratégia democratizadora de idéias, de 
oportunidades e de direitos (especialmente em países onde o analfabeto 
esteve impedido de votar). Pretendeu-se, também, que a alfabetização, ao 
lado da educação política, contribuisse para a transformação sócio-
econômica. 
A experiência se encarregou de destruir muitas das simplificações 
que compuseram o quadro das iniciativas do período. Já vai longe o tempo 
das grandes campanhas — apesar de iniciativas extemporâneas que 
tiveram lugar, em função de necessidades de legitimação política dos 
governos e de controle político da população (Paiva, 1982). Avaliadas 
aquelas lançadas nos anos 40/50, entramos na década seguinte com 
experiência acumulada suficiente para saber que estratégias de massa são 
quase sempre ineficazes, que a fixação da aprendizagem depende de 
professores bem qualificados e de situações objetivas que motivem os 
adultos (Paiva, 1984a) e que o uso constante das habilidades adquiridas 
(leitura e escrita) são elementos fundamentais para impedir a regressão ao 
analfabetismo. 
 
A idéia de alfabetização funcional se impôs no cenário da segunda 
metade dos anos 60 em direta conexão com o mundo do trabalho, como 
exigência de rentabilidade do investimento feito em tais programas — 
idéia que continua por detrás do conceito, mesmo que ele tenha se 
ampliado nos nossos dias, especialmente nos países do Norte, de modo a 
abranger habilidades mais amplas do que o domínio precário das técnicas 
da leitura e da escrita. Campanhas não foram completamente condenadas, 
onde carências básicas não foram sanadas, mas há consenso em que devem 
ser destinadas à demanda reprimida, limitadas no tempo e dirigidas aos 
centros urbanos. 
Nos últimos 50 anos, portanto, o campo da educação dos adultos 
passou por grandes mudanças e foi atravessado por variadas tendências. 
Ao longo do período marcado pelo nacionalismo, pelo 
desenvolvimentismo e pelas grandes transformações vinculadas ao 
Concilio Vaticano II (incluindo-se as Encíclicas dos anos 60 e início dos 
anos 70), o debate foi fortemente impregnado pela idéia de cons-
cientização pessoal e política num quadro em que se buscava acoplar a 
transmissão de conteúdos e habilidades à conscientização (Freire, 1965; 
Paiva, 1980). Entre meados dos anos 70 e meados dos anos 80, no entanto, 
observou-se uma forte tendência a acentuar a educação política, 
acompanhada pela desvalorização dos conteúdos específicos e mesmo de 
habilidades básicas como a leitura e a escrita (Paiva, 1984b). 
O conceito de educação popular perdeu seu conteúdo tradicional 
(ligado à ampliação das oportunidades) e tornou-se sinônimo de educação 
política através de grupos de discussão (Jara, 1981). Do mesmo modo, a 
atuação do Estado foi contestada com a mesma intensidade com que se 
idealizaram as atividades desenvolvidas por instituições da sociedade civil. 
Conteúdos, habilidades e preservação de ordens sociais injustas foram 
associadas à ação estatal, enquanto a aprendizagem da cidadania e a luta 
contra a falta de eqüidade passaram a compor o quadro de referência da 
educação política de adultos realizada através de iniciativas da sociedade 
civil. 
Nos últimos anos, este panorama sofreu transformações signi-
ficativas. Por um lado, o restabelecimento de democracias representativas 
em vários países da região e a conseqüente canalização da discussão e das 
reivindicações, através de partidos políticos, contribuíram para esvaziar 
movimentos de educação popular e para recolocar no seu lugar o próprio 
conceito. Por outro, a discussão educacional, em nível mundial, sofreu o 
impacto de transformações ocorridas no paradigma de produção e de 
oferta de serviços sociais, bem como seus reflexos sobre os modelos 
políticos, e na estrutura das 
 
relações internacionais. Ha dez anos atingimos um ponto de inflexão 
decisivo nas demandas com as quais se confrontam os sistemas de 
educação e a reflexão educacional neste final do século, embora sua plena 
percepção no continente seja um fenômeno mais recente. Elas atingem 
fortemente o campo da educação de adultos, que enfrenta hoje a 
necessidade de redefinir suas tarefas e repensar as idéias que constituíram 
seu pano de fundo nas últimas décadas. 
Pode-se afirmar que está ultrapassado o tempo em que educação 
de adultos era sinônimo de conscientização. A era da educação popular 
como pura educação política também ficou para trás, levando consigo as 
tendências populistas que, em nome da cultura popular e do respeito ao 
"povo simples", reproduziram o já sabido e não capacitaram a população 
para enfrentar os problemas colocados pelo mundo contemporâneo — 
fazendo-a perder chances educativas que deveriam tê-la preparado para 
melhor sobreviver nos nossos dias. Também fica para trás, pelo 
reconhecimento das dificuldades específicas do processo de aprendizagem 
do adulto e da crescente sofisticação das questões levantadas por enfoques 
interdisciplinares, a idéia de que "quanto mais rápido melhor". O slogan 
desenvolvimentista dos anos 50 tinha algo da otimista idéia de que etapas 
podem ser saltadas, um ideal que o fim do socialismo no Leste europeu e a 
persistente recessão latino-americana se encarregaram de liquidar. No 
plano específico da educação dos adultos, há um generalizado consenso a 
respeito de que programas freqüentados por períodos menores que 100 
horas não asseguram elevação estável do nível de conhecimentos e que 
este limite deve ser respeitado sempre que se pretenda atingir uma 
alfabetização universal dos adultos (Winkelung, Reder, Hart-Landsberg, 
1992). 
Estamos diante da derrubada de numerosos preconceitos que 
marcaram o setor da educação de adultos. Entre eles merecem ser 
mencionados: 
— aquele que banaliza e desvaloriza as questões ligadas ao 
processo de aprendizagem e à administração das instituições educacionais. 
Por um lado, estão sendo colocadas — de maneira complexa — questões 
propriamente pedagógicas. O discurso político é, definitivamente, 
insuficiente para responder por que os alunos fracassam ou abandonam os 
estudos ou quais as condições necessárias para assegurar uma efetiva 
aprendizagem. Isto não significa o fim da educação política nem da 
educação da consciência, mas é, certamente, o fim das fórmulas mágicas e 
da simplificação dos problemas. Significa, no entanto, uma revalorização 
da psicologia escolar e social aplicada aos adultos (e, portanto, da 
orientação educacional). Por 
 
outro lado, questões de natureza organizacional (das escolas, dos cursos) 
têm sido apontadascomo básicas para o êxito do processo de 
aprendizagem, colocando limites tanto ao espontaneísmo quanto à 
burocratização das atividades; 
— aquele que exclui o ensino profissional das preocupações, em 
função de seu caráter instrumental, bem como a transmissão de atitudes e 
comportamentos favoráveis à inserção no mundo do trabalho. Por um lado. 
os adultos que dispõem de qualificações elementares mais precárias e débil 
formação profissional são mais atingidos pelo desemprego; por outro, 
demanda-se apropriação mais proficiente de conteúdos e habilidades mais 
amplos e de caráter geral, posto que atividades hoje fundamentais supõem 
a combinação de diversos deles. A educação de adultos tornou-se, em 
grande medida, educação permanente que se constrói sobre uma sólida 
base elementar. 
Passamos de discursos gerais e inespecíficos para explicações e 
ações mais concretas, capazes de apontar caminhos para a efetiva 
aprendizagem num mundo que tolera mal a ineficiência. O domínio 
precário da leitura e da escrita dificulta ou inviabiliza muitas outras formas 
de comunicação, com as quais os homens de hoje estão confrontados no 
quotidiano. Trata-se, portanto, não apenas de democratizar o acesso ao 
conhecimento, mas de elevar a qualidade do ensino para que tal acesso 
desemboque em conhecimento efetivo, passível de utilização prática. Por 
outro lado, a politização passa hoje por outros caminhos, implícitos no 
próprio acesso a oportunidades de educação, na medida em que a 
qualificação passou, de fato, a se apresentar como um dos instrumentos de 
luta contra o desemprego e a marginalização, ameaças que hoje pairam 
sobre todos, ao longo de suas histórias de vida. 
CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO E CAPACITAÇÃO DOS ADULTOS 
como PRIORIDADE 
Muito tem sido dito na América Latina nos últimos dois anos a 
respeito da centralidade da educação no interior de um paradigma 
produtivo no qual o ponto forte da acumulação de riqueza e capital se 
apoia sobre a acelerada inovação tecnológica com base na microeletrônica. 
O discurso mais amplo no qual este lugar central é destinado à educação, 
também apontado como uma forma de "contextualização" do neo 
liberalismo no continente, configura-se como uma tradução para o plano 
latino-americano de tendências detectadas em nível mundial, 
recomendando-se aos países da região a adoção de políticas educacionais 
compatíveis (CEPAL/OREALC, 1992). 
 
Reflete-se na America Latina o novo clima instalado no mundo a 
partir dos anos 80, em relação à avaliação da tecnologia, seus riscos e 
possibilidades. A clara percepção de que um novo surto de racionalização 
da produção estava tendo lugar, revolucionando a vida diária, soterrou a 
suspeita que, desde o final do século passado, pairava sobre a tecnologia. 
Tal atitude foi substituída pela constatação de que, com todas as suas 
contradições e limites, ela já havia se instalado no quotidiano das pessoas, 
não apenas nos países centrais, mas também na periferia e que a 
capacidade de assegurar a expansão da economia dela dependia de 
maneira dramática. Hoje milhões de pessoas compram bilhetes de 
transportes públicos, obtêm informações as mais variadas, preenchem todo 
tipo de formulários, utiliza-se de serviços bancários, com auxílio da 
microeletrônica. Tendencialmente, as novas tecnologias penetrarão no dia-
a-dia de um número crescente de pessoas em todo o mundo (estima-se que 
85% das pessoas nos países desenvolvidos no ano 2000), exigindo de 
todos — no mínimo — a capacidade de 1er, escrever e manipular números 
de maneira eficiente. 
De fato, as características deste final de milênio indicam que o 
acesso ao desenvolvimento contemporâneo depende fortemente da 
qualificação capaz de assegurar elevado desempenho aos membros de 
uma dada sociedade. A revolução ocorrida na informação supõe 
letramento em contínua ascensão, muitos conhecimentos específicos e 
uma educação geral que possibilite não apenas adaptações sucessivas ao 
longo da vida, mas disposições e atitudes compatíveis com as novas 
condições da produção, do consumo e da vida moderna. 
A educação fundamental de massas tornou-se uma espécie de 
patamar mínimo para um realinhamento favorável dos povos no novo 
quadro internacional. Conhecimentos efetivos que possam ser 
concretamente utilizados são hoje demandados. Diplomas e títulos 
cederam lugar à interrogação a respeito da capacitação real adquirida ao 
longo da história escolar dos indivíduos, e a qualidade do ensino tornou-se 
a pedra de toque do debate educacional. 
Em tal contexto, a questão do analfabetismo retornou à ordem do 
dia como enorme força. Países como os Estados Unidos, que haviam dado 
o fenômeno por residual, reconhecem que 20 a 25% de sua população 
adulta não domina com suficiente proficiência a leitura e a escrita. Estes 
seriam índices de analfabetismo funcional em relação às demandas dos 
nossos dias e sua superação dependeria de melhor qualidade da educação 
básica e de medidas na área da educação dos adultos. A pergunta que se 
tem colocado não diz mais respeito aos anos de escolaridade ou aos 
certificados obtidos, mas a capacidades disponíveis para serem utilizadas 
concreta e eficientemente. 
 
O argumento contra programas de alfabetização e educação de 
adultos que ganhou ampla circulação em países que ainda mantêm 
elevadas taxas de analfabetismo absoluto, como já indicamos, reza que os 
analfabetos se extinguirão de forma automática pela substituição de 
gerações, dando-se por suposta a universalização dos níveis básicos de 
educação. Ele hoje não procede por vários motivos. Em primeiro lugar, 
porque são muitas as gerações com escolaridade sem domínio dos 
conhecimentos e habilidades correspondentes, sendo necessárias políticas 
compensatórias, porque o letramento superficial tornou-se claramente 
insuficiente. A queda das taxas de natalidade, ao lado da elevação da 
expectativa de vida, gerou uma nova situação na qual um número muito 
elevado de pessoas que já se encontram no mercado de trabalho com 
precária qualificação nele permanecerá (ou buscará trabalho) por várias 
décadas; estas pessoas se verão expostas à demanda por crescente 
eficiência e contínua adaptação. Além disso, a desregulamentação do 
mercado de trabalho que caracteriza este final de milênio impõe a muitos a 
necessidade de atuar autonomamente, identificando ou gerando oportuni-
dades de trabalho e inserção, o que supõe não apenas letramento, mas 
capacitação geral e específica e preparação subjetiva para perceber 
oportunidades e utilizá-las. 
Por outro lado, os meios massivos de comunicação e a intensa 
capitalização da agricultura quebraram o isolamento do campo, ao mesmo 
tempo em que elevadas taxas de urbanização expuseram parcelas 
substantivas da população a situações nas quais o domínio proficiente de 
habilidades básicas já não é suficiente para enfrentar o mundo do trabalho 
e o quotidiano em geral. Quanto mais recente e massivo este processo, 
mais urgentes são os programas educacionais capazes de contribuir para a 
inserção na vida urbana dos nossos dias. 
Este quadro, em que o tom é dado pela revolução informática, nos 
coloca diante de um regresso ao conceito clássico de educação popular. A 
educação fundamental de crianças, jovens e adultos é uma prioridade e não 
pode mais prescindir de elevada qualidade. Não se trata mais de vencer o 
analfabetismo ou de assegurar a educação política. Nenhum país nos 
nossos dias será capaz de enfrentar a nova configuração produtiva e a 
competição internacional sem uma revisão ampla da qualidade do seu 
sistema de ensino como um todo e sem o estabelecimento de políticas 
abrangentes de educação de jovens e adultos. Esta é hoje mais importante 
que no passado devido à necessidade de constante readaptação a situações 
novas geradas, em todos os níveis da vida social, pelos rápidos câmbios 
tecnológicos.No campo da educação de adultos t e r s e l a operado, nos países 
desenvolvidos, um verdadeiro boom de Iniciativas diante de uma demanda 
em ascensão, tratando-se menos do resultado de políticas globais 
conscientemente acionadas do que de uma realidade empírica constatada 
ex-post. Ela acompanhou as tendências gerais do campo educacional [shift 
em direção à qualidade, novos conteúdos, fim da educação popular como 
pura educação política, etc), mas vem também se expandindo de maneira 
significativa em multas direções, com correlata ampliação Institucional. 
Por outro lado, e de acordo com as tendências mais gerais, estamos pela 
primeira vez diante de uma economia da educação dos adultos. Para este 
campo se colocam as mesmas questões que se tornaram relevantes no 
conjunto do sistema: avaliação, eficiência dos resultados, elevação da pro-
dutividade, promoção de mudanças cognitivas e qualificações ligadas a 
atitudes e motivação, além de forte ênfase sobre conteúdos gerais e 
específicos. 
Exceção parcial feita aos países do Cone Sul, incluindo-se aí o Sul 
do Brasil, a América Latina foi pega de calças curtas pela centralidade 
adquirida pela educação. Embora seus sistemas estivessem em expansão 
contínua, ela não foi suficiente para assegurar cobertura universal com 
aprendizagem efetiva dos conteúdos programáticos. A precária qualidade 
atinge — embora com intensidade diversa — todos os níveis educacionais, 
todos os sistemas (público, privado, etc.) e todas as classes sociais. 
EDUCAÇÃO DOS ADULTOS E FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
Tem sido afirmado que a área da educação em geral e da educação 
de adultos em particular estaria diante de uma "onda instrumental", na qual 
se buscam formas institucionalizadas para relacionar demanda e oferta de 
educação continuada. Neste quadro, ganhou força o conceito de 
"qualificações-chave", com o qual Mertens (1974, 1988) advoga mais 
educação geral e menos especialização. um conceito flexível diante as 
mudanças tecnológicas, da imprevisibilidade crescente (ou de novas 
dificuldades em prognosticar) da demanda por qualificação no futuro e da 
nova consciência de que ao longo da vida terão que ser superadas 
seqüências de exigências ainda não conhecidas. Em face de dificuldade 
(que sempre existiu, mas que é hoje agravada) de antecipar o perfil 
educacional favorável a uma futura inserção no mercado de trabalho, é 
preciso assegurar uma formação que possibilite preencher posições e 
funções diferentes. Qualificação- 
 
chave é aquela que permite desenvolver a capacidade de aprender e de 
aceitar encargos de maneira responsável agindo de maneira autônoma e 
eficiente, com capacidade decisória, atitude cooperativa e capacidade de 
suportar e superar conflitos. 
Atacado à esquerda como "instrumental", este conceito também 
não penetrou facilmente os meios ligados à produção devido ao seu caráter 
"vago e indeterminado". Educação profissional estrita sempre foi 
demandada pelos setores produtivos. No entanto, o conceito começou a ser 
utilizado pelo setor técnico-industrial e, em seguida, pelos setores de 
administração e comércio que passaram a demandar competência para 
autodesenvolvimento em matéria de qualificação. A literatura sobre 
"qualificações-chave" terminou por tornar-se verdadeira moda nos últimos 
anos, acompanhada da explicitação das competências requeridas nos dias 
de hoje: 
— competências sociais: disposição para trabalhar em grupo 
(cooperação e comunicação), capacidade de gerenciar conflitos, atenção às 
diferenças; 
— competências pessoais: conhecimentos e habilidades técnicas, 
simultânea autonomia e interdependência; 
— competências metodológicas: método de trabalho e de apren-
dizagem, capacidade de crítica, julgamento e reflexão, criatividade; 
— competências ligadas à negociação: qualificação e motivação, 
virtudes comportamentais. 
A capacitação passa a ser vista como formação da personalidade e 
a levar em conta uma percepção sensível das diferenças e dos problemas. 
Trata-se de uma metacapacitação, que levanta muitas questões e muitas 
indagações. Afinal, em que medida são transferíveis as competências 
sociais e pessoais? Que fatores são efetivamente decisivos na formação de 
personalidades capazes de dispor de tais competências? Ganhou relevância 
a psicologia educacional, social e da personalidade. Por isso, pode-se dizer 
que este período está marcado por uma revalorização da economia e da 
psicologia, em contraste com os períodos anteriores em que dominaram a 
sociologia e a política. 
Vale a pena aqui mencionar que, na Comunidade Européia, onde 
se busca certa unidade através da vontade política, dois temas ocupam hoje 
um lugar relevante nas políticas educacionais propostas como instrumento 
de integração: a intensificação da formação profissional e a educação 
continuada como instrumento de melhoria da qualidade do trabalho e de 
incorporação/reincorporação ao mercado. Formação continuada dos 
professores, internacionalização dos conteúdos das aulas, através de 
mudanças que incluem reforço das línguas estrangeiras e revisão 
curricular, bem como a aprendizagem 
 
de competencias interculturals são alguns dos itens de maior relevância na 
reordenação dos sistemas de educação da região. 
O programa EG-Task-Force (Human ressources) destinado à 
educação continuada foi lançado na Europa em 1990, com amplo apoio 
daqueles que demandam mais educação geral, sugerindo que um novo 
consenso esteja sendo construído em torno ao ensino profissional. Ele se 
complementa através de um programa de troca de informações e experi-
ência entre trabalhadores (PETRA) que parte da convicção de que con-
versas entre trabalhadores e trabalho regular, em círculos de controle de 
qualidade, possibilitam conhecer melhor as necessidades de qualificação. 
Reforçou-se a tendência a enfocar tecnicamente tais necessidades. 
No entanto, ela ocorre num contexto de redimensionamento de tôda a 
discussão a respeito do ensino profissional, em função das novas 
condições estruturais do mercado de trabalho e das exigências sociais e 
produtivas por capacitação de natureza geral e abstrata. Hoje, francamente, 
adaptar-se não basta; é preciso ser capaz de enfrentar os problemas com 
iniciativa e criatividade, a partir de uma base sólida de conhecimentos. 
A América Latina confronta-se hoje com a baixa qualidade de sua 
força de trabalho e dos membros de suas sociedades, em geral, num mundo 
em que se agudizou a consciência de que a produtividade de cada um 
depende não apenas do seu nível de conhecimentos, mas dos 
conhecimentos daqueles que o cercam. Agudizou-se também a percepção 
de que a carência educacional é fonte de desperdícios insuportáveis em 
pessoas (no caso da segurança pessoal e do trabalho), maquinaria, 
insumos, etc. Qualquer trabalho mal planejado, mal pensado, mal 
executado gera perdas que o mundo contemporâneo não pode suportar. Se 
problemas são enormes onde o trabalho é enquadrado e regulamentado, 
como nas fábricas e nos escritórios, fora deles resultados positivos 
parecem milagre. Não se trata apenas da educação formal que precisa ser 
compensada; trata-se também da educação familiar, da cultura de grupos 
sociais que não tiveram oportunidade de aprender a cuidar delicadamente 
de objetos, insumos e relações, como o mundo moderno deles está a exigir. 
Parte do dilema latino-americano está em como enfrentar de maneira 
adequada tantos problemas simultâneos na área da educação de jovens e 
adultos e em como definir uma adequada política para a juventude. 
ESTADO E EDUCAÇÃO POPULAR 
Ao longo do ciclo das ditaduras militares, que coincidiram com o 
período pós-Vaticano II e das grandes Encíclicas progressistas 
 
e com a proliferação de uma literatura reprodutivista na area educacional, 
o Estado foi endemoninhado como fonte de iniciativas contrárias aos 
interesses das grandesmassas. Isto ocorreu num período em que a crise 
fiscal não se havia instalado com a intensidade dos dias de hoje, em que a 
ideologia neoliberal não encontrava solo tão firme como hoje e em que a 
oferta pública de serviços sociais básicos não estava em questão. 
Pretendia-se que a sociedade civil, em grande medida organizada pela 
Igreja — ao menos no período anterior à redemocratização do Estado — 
fosse capaz de resgatar o caráter verdadeiramente popular (político) das 
ações educacionais, especialmente aquelas de natureza não-formal, 
compensatória ou ligadas à aprendizagem da participação (Paiva, 1980). 
Não deixa de ser interessante constatar que o neoliberalismo 
contemporâneo, que substitui a ideologia que serviu de base à construção 
de Estados de Bem-Estar ou de seus embriões, tem conduzido muitos 
Estados do continente a programas de desmontagem do aparelho estatal 
que atingem em cheio a população no campo da saúde, da segurança e da 
educação. Neste, pode-se dizer que estamos diante de uma não tão feliz 
coincidência entre demandas que foram consideradas progressistas e 
orientações ideológicas que incidem sobre direitos tradicionais 
conquistados pela população desde há muito, sem que se possa encontrar 
uma solução fácil para a compatibilização entre a prevalência do mercado 
no campo social, a democracia de base e níveis socialmente aceitáveis de 
eqüidade. 
Os riscos desta "feliz coincidência", que coloca em xeque a 
responsabilidade do Estado no campo das políticas sociais, começam a ser 
dramáticos nos setores que mais diretamente atingem a vida e a 
integridade física da população. A nova "satanização do público", que tem 
propiciado confusão entre redução da atividade econômica do Estado e 
atrofìa dos serviços públicos, aparece disfarçada pelo discurso da 
competência e da eficiência (Gaspari, 1993), mas em termos concretos 
significa desproteção dos pobres e do cidadão em geral. uma nova 
consciência de que nem tudo pode ser solucionado pelo mercado e por 
cansativa renegociação permanente, entre as classes, emerge da 
experiência de poucos anos. Ela vem junto com o reconhe cimento de que 
Estados pobres não sofrem do gigantismo que lhes tem sido atribuído e 
que seu desmantelamento supõe a destruição de sua capacidade 
gerenciadora, articuladora, aglutinadora e de regulamentação, que sempre 
foi muito menor do que a de Estados ricos de tradição neoliberal (Santos, 
1993). Trata-se de encontrar ajusta medida da descentralização, da 
privatização e da proteção, também na área da educação em geral e de 
jovens e adultos em particular. 
 
O documento orientador CEPAL/OREALC (1992). que traça 
linhas para o continente seguindo de perto as diretrizes do texto pro-
priamente econômico, reflete o colapso do nacional-populismo e do 
estruturalismo cepalino dos anos precedentes, ao mesmo tempo em que 
preserva a idéia de reforma estrutural. Esta, porém, adquiriu — entre 
outros —o significado de des regulamentação, desmantelamento do Estado 
intervencionista, abertura da economia à concorrência internacional 
(Smith, 1993). No entanto, a matriz anglo-saxônica de tal orientação tem 
sido xecada não apenas pelos desatrosos resultados oferecidos pelos países 
latino-americanos que exageraram na receita (como o Brasil da era Collor), 
como pelos exemplos de elevada performance econômica contemporânea 
de países com Estados fortes, como encontramos na Asia e no caso 
alemão. 
O "paradoxo neoliberal" emerge não apenas de exemplos como os 
acima citados, mas da concreta dificuldade de implementação de políticas 
neoliberais por Estados enfraquecidos. Reaparece no cenário a 
preocupação em fortalecer os Estados, não para que atue de forma 
intervencionista, mas para que — através de burocracias administrativas 
fortes e com elevada capacidade gerencial — possa acompanhar, 
implementar e controlar as políticas de ajuste estrutural. "O Estado precisa 
de autonomia na formulação e implementação de políticas para tomar 
distância dos conflitos da sociedade. Mas, num segundo momento, para 
implementar políticas mais ou menos de longo prazo, precisa do apoio dos 
setores organizados da sociedade" (Smith, 1993), o que supõe democracia 
forte e consciência social dos limites da proposta de redução do Estado. 
Diante do avanço neoliberal, já é hoje possível afirmar, sem risco 
de grande heresia, que "mercado sem Estado é um mercado negro" (Smith, 
1993) e que a democracia — em algumas das formas que assume — gera 
muitos problemas no que diz respeito à eficiência, na medida em que as 
lutas ligadas ao mercado e às classes podem introduzir um nível muito 
elevado de irracionalidade econômica na formulação e implementação de 
políticas. Reconstruir o aparelho estatal e reconstruir a democracia são 
questões fundamentais do pós-keynesianismo e os organismos 
multilaterais começam a trabalhar este problema. As políticas neoliberais 
não podem ser uma permanente ameaça a democracias frágeis, exigindo 
um tipo de trabalho não apenas com o parlamento, mas também com os 
partidos e grupos organizados da sociedade. As forças sociais atuantes, por 
outro lado, precisam fortalecer a democracia respeitando a autonomia ad-
ministrativa do Estado, necessária ao êxito de qualquer plano econômico. 
O controle da sociedade não deve se dar à custa da necessária autonomia 
do Estado, nem esta à custa da democracia política. 
 
Estas questões incidem diretamente sobre o campo educacional, 
onde a proposta privatista vai junto com a idéia de controle local e 
comunitário sobre as escolas. Democratização, descentralização, 
privatização, novas formas de gestão são palavras de ordem geral com 
grande eco sobre o setor da educação. O Estado como fonte de iniciativas 
que visam à geração de oportunidades e de eqüidade esteve por um 
momento fora do eixo principal. No entanto, o "paradoxo neoliberal" volta 
a recolocar velhas questões, das quais muitos países desenvolvidos — 
como no caso da Alemanha — nunca se afastaram, sem que por isso 
experimentassem queda na produtividade ou tivessem perdido o bonde da 
história. 
uma nova equação está sendo gestada e nela certamente há um 
espaço importante a ser ocupado pelo Estado na área educacional em geral 
e em especial naqueles setores onde há que suplementar a oferta de 
oportunidades necessárias à vida no mundo contemporâneo — assentado 
sobre a palavra escrita e apresentando complexidade crescente — e onde 
há que compensar fracassos ou insuficiências pretéritas. 
Merece ainda ser dito que, embora os argumentos em favor da 
educação de jovens e adultos estejam, em nossos dias, forte e ex-
plicitamente apoiados sobre uma lógica imposta pela dinâmica econômica 
— a mesma que empurra em direção ao reconhecimento da centralidade da 
educação e da qualidade do ensino —, esta redução é pobre e irreal. A 
questão da cidadania, mesmo que não seja hoje percebida como crucial nos 
países capitalistas desenvolvidos que dão por supostas instituições 
democráticas sólidas, retornará ao seu tradicional lugar de destaque por 
muitas razões. Entre elas se encontram não apenas as questões políticas 
novas que se levantarão nos países que emergiram dos escombros do 
socialismo e da redefinição dos Estados de Bem-Estar, mas também 
aquelas que em todas as áreas do globo derivarão da nova força social que 
cobrará a questão da eqüidade diante do avanço neoliberal. 
A busca de um novo equilíbrio entre mercado, classes sociais e 
Estado inevitavelmente se imporá ao mundo contemporâneo, incidindo 
decisivamente sobre uma nova tematização do campo da educação de 
jovens e adultos e sobre as políticas que para ele se formulem. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
ABRAHAMSSON, Kenneth. Adult literacy and basic skills In Sweden: an 
overview of policy issues and research needs. SNBE, 1993. 
 
ARVIDSON, Lars, RUBENSON. Kjell. Education and training