Anais do Seminário Surdez desafios para o próximo milênio 2000

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Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Especial 
Instituto Nacional de Educação de Surdos 
Departamento de Desenvolvimento Humano, 
Científico e Tecnológico 
ANAIS DO SEMINÁRIO 
SURDEZ: DESAFIOS PARA 
O PRÓXIMO milênio 
19 a 22 de setembro de 2000 
Rio de Janeiro 
Presidente da República 
Fernando Henrique Cardoso 
Ministro de Estado da Educação 
Paulo Renato Souza 
Secretária de Educação Especial do MEC 
Marilene Ribeiro dos Santos 
Diretora-Geral do Instituto Nacional 
de Educação de Surdos 
Stny Basílio Fernandes dos Santos 
Diretora do Departamento de Desenvolvimento 
Humano, Científico e Tecnológico 
Solange Maria da Rocha 
Coordenadora de Projetos Educacionais 
Leila Couto Mattos 
Divisão de Estudos e Pesquisas 
Mónica Azevedo de Carvalho Campello 
CIP - Brasil. Catalogação-na-fonte 
Sindicato Nacional de Livros, RJ. 
S474s 
Seminário Desafios para o Próximo milênio (2000, Rio de Janeiro, RJ) 
. Seminário Desafios para o Próximo milênio, 19 a 22 de setembro de 
2000/ (organização) INES, Divisão de Estudos e Pesquisas - Rio de Janeiro 
Inclui bibliografia 
I. Surdos - Educação - Congressos: I. Instituto Nacional de Educação de 
Surdos (Brasil). Divisão de Estudos e Pesquisas. 
II. Título 
96-2048 
CDD - 371.912 
CDU - 373.33 
131296 161296 002373 
ANAIS DO SEMINÁRIO 
SURDEZ: DESAFIOS PARA 
O PRÓXIMO milênio 
Edição 
Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES 
Produção Gráfica 
I Graficci 
Tiragem 
5.000 exemplares 
Comissão de Publicação 
Professor André Luiz da Costa e Silva 
Psicóloga Carla Verónica Machado Marques 
Fonoaudióloga Leila Manhães de Paula 
Fonoaudióloga Marisa Marins Viola 
Fonoaudióloga Mónica A. de C. Campello 
Professora Simone Ferreira Conforto 
Professora Solange Maria da Rocha 
Rua das Laranjeiras, 232 
CEP 22240-001 
Rio de Janeiro - RJ - Brasil 
Telefax: (0xx21) 285-7284 e 285-7393 
e-mail: ddhct1@ines.org.br 
Instituto Nacional de Educação de Surdos 
Agradecimentos 
À incansável equipe do DDHCT, 
aos profissionais do INES e 
às alunas do CEAD. 
Editorial 11 
Conferências 
Ética e Humanismo 
Maria Inez do Espírito Santo 15 
Educação inclusiva - uma Escola para Todos _ 
Marcos José da S. Mazzotta 25 
Educação Especial - Significação de Termos 
Marcos José da S. Mazzotta 29 
Surdez e Intervenção Clínica - Questões da Atualidade 
Maria Cecília Bevilacqua 30 
Palestras 
Ações para a Legalização da LIBRAS 
Fernando de Miranda Valverde 35 
Capacitação de Instrutores de LIBRAS 
Capacitação de Instrutores Surdos 
Tanya Amara Felipe 40 
Cidadania e Surdez 
Maria Cecília de Moura 43 
A Educação Bilíngue para Surdos 
O Modelo Bilíngúe/Bicultural na Educação do Surdo 
Lorena Koslowski 47 
A Educação dos Aprendizes Surdocegos 
A Educação do Surdocego 
Shirley Rodrigues Maia 53 
A Prevenção na Área da Surdez 
A Prevenção da Surdez 
Maria Cristina Simonek 57 
Atuação Fonoaudiológica no INES 
Teresa Rude, Ednéa Pimenta e Waldelice Pinto 59 
Mesas Redondas 
Refletindo sobre a Sociedade Inclusiva e a Surdez 
José Geraldo Silveira Bueno 67 
Mónica Pereira dos Santos .. 71 
Lorena Koslowski ..... 75 
O Intérprete da LIBRAS - um Olhar sobre a Prática Profissional 
Denise Maria Duarte Coutinho 77 
Ricardo Sander 80 
Cleidi Lovatto Pires 85 
Pesquisas sobre LIBRAS 
De Flausino ao Grupo de Pesquisas da FENEIS - PJ 
Tanya Amara Felipe 87 
LIBRAS: Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue 
Walkiria Duarte Raphael e Fernando César Capovilla 90 
Aquisição de Língua Portuguesa por Aprendizes Surdos 
Maria Marta Ferreira C. Ciccone 92 
Maria Cristina da Cunha Pereira 95 
Aquisição do Português Escrito por Aprendizes 
Surdos como um Desafio para o Próximo milênio 
Deize Vieira dos Santos 101 
Prática Escolar com Profissionais Surdos 
Luciane Rangel 107 
Paulo André 108 
Heloise Gripp Diniz 109 
Leandro Elis Rodrigues 110 
Adriana Veiga 111 
Escolarização de Aprendizes Surdos -
Escola Regular e Escola Especial 
Lenir Terezinha N. Dutra 112 
Sônia Maltez 114 
Formação de Profissionais na Área da Surdez 
Maria de Fátima Reipert de Godoy 117 
Formação de Professores para Surdos na UFSM: 
Uma Trajetória de Quatro Décadas 
Vera Lúcia Marostega 123 
Formação de Profissionais na Área da Surdez na 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
Maria Cristina da Cunha Pereira 128 
Audiologia Clínica 
Idade Ideal para Protetização Auditiva 
Rosélia Sol C. M. Estevão 133 
Triagem Auditiva Neonatal Universal nas Maternidades 
da Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro 
Arthur Marcelo G. Carvalho 135 
Aquisição de Lingua Portuguesa - Modalidade Oral 
A Construção da Lingua Portuguesa, Modalidade Oral: 
Reflexões a Partir de uma Abordagem Fonoaudiológica 
Valderez Prass Lemes 136 
Método Audio + Visual de Linguagem Oral para Crianças com Perda 
Auditiva e Necessidade Atual do Surdo Oralizado 
Jordelina Montalvão Corrêa 139 
Discriminação Auditiva para Surdos Severos e Profundos 
Eliane Alonso Novello 144 
Ana Maria de Oliveira 146 
Apresentação de Trabalhos 
Aspectos Psicossociais da Comunicação entre Pais 
Ouvintes e Filhos Surdos que Utilizam-se da LIBRAS 
Cíntia N. M. Sanchez; Célia C Lobato e Giani Maria R. C. Ernestino 151 
Uma Proposta de Intervenção Educacional para Alunos Surdos 
Rosimar Bortolini Poker 152 
Aquisição Léxica Inicial em Duas Crianças Surdas 
Andréa Ortiz Corrêa 153 
Recursos Orais e Gestuais Usados por Crianças 
Surdas no Processo de Construção da Linguagem Escrita 
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins e Ana Maria Torezan 154 
LIBRAS: conhecendo sua estrutura 
Denise Maria Duarte Coutinho 155 
Editorial 
Ao longo de quatro dias, cerca de 600 pessoas, entre profissionais, familiares 
e pessoas surdas, estiveram reunidas discutindo questões emergentes, ligadas à 
socialização, escolarização e intervenção clínica de sujeitos surdos. 
O novo milênio se descortina e é nítido o reposicionamento referente a essas 
questões. 
Paradigmas outros, de deficientes a diversidades; Escola para todos e a sobrevida 
da diversidade nos espaços escolares. 
Este registro pretende colaborar com os enormes desafios que nos assombram 
o cotidiano. Que represente pontos de luz para todos nós. 
Ética e Humanismo 
Maria Inez do Espírito Santo* 
Quero começar contando pra vocês uma história que eu ouvi recentemente e 
que me parece bastante oportuna. 
Dizem que num certo lugar, tempos atrás, convidaram um sábio para fazer 
uma conferência. Ele chegou, virou-se para a plateia e perguntou: 
- Vocês sabem o que eu vim fazer aqui? 
A plateia toda respondeu: 
-Siimm!!! 
Então, ele se levantou e disse: 
- Bom, já que todos vocês já sabem, não tem porque eu falar nada. 
E foi embora. 
As pessoas ficaram muito constrangidas com o acontecido e mandaram chamá-
lo de novo, na próxima semana. Pediram para que ele voltasse, porque, enfim, 
ainda não tinham ouvido o sábio e ficaram com medo de tê-lo ofendido. 
Na semana seguinte, portanto, o sábio foi outra vez falar ao público e, chegan-
do lá, ele perguntou de novo à plateia: 
- Vocês sabem o que eu vim fazer aqui? 
A plateia inteira, dessa vez, disse: 
- Nããoo!!! 
Ele disse: 
- Bom, se vocês não sabem porque vocês me convidaram pra vir aqui, não tem 
porque eu falar nada. 
E novamente o sábio se levantou e foi embora. 
Pior ficou a situação ainda. 
Na terceira vez que eles convidaram o sábio, ele tornou a aceitar o convite e 
chegando lá, repetiu a mesma pergunta: 
- Vocês sabem o que eu vim fazer aqui? 
Então, metade do auditório fez: 
-Siimm!!! 
E a outra metade fez: 
-Nããoo!!! 
- Bom - disse o sábio - então, quem sabe diz pra quem não sabe e não é 
preciso que eu diga nada. Portanto, eu vou embora. 
Essa é só uma provocação, uma brincadeira, pra tentar dizer que o meu senti-
mento é de que qualquercoisa que eu pudesse dizer aqui, ou que eu possa dizer 
aqui, com certeza não seria nada de novo, se eu for verdadeira e se falar do fundo 
do meu coração. Qualquer coisa que eu diga como educadora, mora dentro de cada 
um de vocês. O que a gente pode fazer é tentar acordar junto alguma coisa que, por 
um tempo, fica adormecida, às vezes fica um pouco cansada, pela própria solidão 
do dia-a-dia. O educador é, com certeza, um profissional que padece de solidão, se 
ele é um profissional sério. E o que a gente precisa fazer, me parece, é promover 
cada vez mais o encontro das nossas pequenas convicções e das nossas grandes 
incertezas. 
É isso que eu proponho hoje. Não é desagradável começar dizendo que a 
gente vai dizer só isso? Mas vamos ver se isso se traduz em coisas fortes, pra 
manhã de hoje. 
A gente está começando, chegando bem perto da primavera - a hora em que as 
coisas vão brotar de novo. A gente está acabando o período do inverno. É uma boa 
•Educadora, Psicanalista e Presidente do Centro Cultural Viva. 
época pra gente tentar fazer vicejar alguma coisa. 
Quando eu fui convidada pela direção do INES pra vir aqui (e eu tenho acom-
panhado nos últimos anos, tenho tido a possibilidade, a sorte de acompanhar o 
trabalho do INES) eu fiquei muito feliz por saber que esse trabalho cada vez mais 
está chegando ao Brasil todo, cada vez mais está tentando abrir portas. 
Eu sou educadora acho que desde sempre. No meio do percurso eu me tornei 
também uma psicanalista. Mas quem é educador não vai nunca deixar de ser 
educador. Na Educação, acidentalmente, descobri que não pode existir com-
partimentação, que não pode existir a busca da diferenciação, se a gente pretende 
fazer um trabalho de formação de seres humanos íntegros e felizes. E como foi que 
descobri isso? Descobri isso abrindo as portas de uma escola, há muitos anos atrás 
e esperando chegarem as crianças. Foi só assim: naturalmente. 
Quando me foi dado o tema Ética e Humanismo pra falar aqui hoje, eu fiquei 
pensando o que é que eu podia trazer sobre duas palavras tão preciosas e ao 
mesmo tempo tão desgastadas; dois conceitos fundamentais e tão desbotados, por 
mal uso. Eu fiquei com muito medo de estar, simplesmente trazendo pra vocês 
mais um posicionamento teórico. Eu estava ontem indo trabalhar e passou um 
ônibus, cheio de gente e fiquei pensando assim: "se dentro desse ônibus a gente 
perguntasse a cada pessoa o que é Ética, cada um do seu jeito, com suas palavras, 
saberia, com certeza, falar alguma coisa bastante bonita sobre esse código de 
valores, sobre essa organização do Bem e do Mal." 
Teoricamente todo mundo sabe isso. Esse é o problema do nosso mundo de 
hoje: é como se, teoricamente, a gente soubesse de quase tudo. Aliás, acho que esse 
é um grande problema: é como se a gente tivesse que saber de tudo. É como se toda 
a informação fosse pouca, como se tudo que a gente pudesse absorver fosse pouco 
e nos é cobrado, o tempo lodo, ler todas as revistas, saber todas as informações, ter 
notícias do mundo inteiro e fica muito pouco tempo pra gente saber da gente 
mesmo. Não sabendo da gente mesmo não há a menor possibilidade de estar em 
contato com o outro, de verdade. E cu penso que um trabalho de Educação tem que 
propiciar um encontro com o outro. 
O encontro com o outro, cm princípio, como tudo na nossa cultura, se faz a 
partir da comparação, marcando as diferenças. Eu mesma faço isso. Cheguei aqui 
e caí, exatamente como tudo cai, na mesma esparrela. Eu sou educadora e psicana-
lista. Já marquei logo pela diferença. Quem aqui não é psicanalista? - Ah, eu sou só 
educadora. - Eu sou terapeuta. - Eu não, eu sou artista.) É a partir das diferenças, 
que sempre parece que os encontros se iniciam. No entanto, o que mais nos 
incomoda, o que mais nos distancia, segundo o meu modo de pensar, é exatamente 
a nossa semelhança, contida nisso de que a Solange, na abertura de hoje nos falou: 
na humanidade. 
Freud, que foi um grande pensador e transformou o percurso da história da 
vida humana, trazendo a quase imposição de se pensar no Inconsciente, porque ele 
não inventou o Inconsciente, mas foi quem trouxe isso como uma ameaça, no 
sentido em que quase disse: "Não pense que você sabe tudo de você, porque tem 
um outro seu, que você não conhece." Freud trouxe isso e nos tirou de um centro 
de pretensão de que nós sabemos de nós mesmos. Ele também mostrou que o 
maior padecimento do ser humano é a impossibilidade da relação humana satisfatória. 
No texto "O Mal-Estar na Civilização" ele fala sobre isso. 
Esse mal-estar que a gente sente, não tem cura, não tem jeito. O que a gente pode 
fazer é caminhar em direção a minimizá-lo. E como fazer isso é o grande desafio. 
Voltando a pensar nas diferenças c nas semelhanças, eu diria que se a gente 
imagina que somos todos humanos (e daí o tema Humanismo, que é disso que a 
gente tem de tratar e é por essa senda que a gente tem de caminhar; é esse o caminho 
que a gente precisa percorrer...) a gente vai ter de reconhecer que o que tem dentro 
da gente tem dentro do outro também. E que mundo é esse que tem dentro da 
gente? É o mundo só de uma Ética formal que nos garante que sabendo o que é Bem 
e o que é Mal nós possamos ter um comportamento adequado a cada situação? 
Não podemos ser tão ingênuos assim... 
Toda segregação, todo isolamento imposto a uma série de grupos humanos, 
não se faz porque nós somos bonzinhos, porque nós somos piedosos e virtuosas. 
Aqui, a questão é a surdez. Aqui, a questão é um grupo de pessoas cuja 
diferença está na capacidade de audição externa. Aqui. Mas, maior que essa, pro-
ponho a questão de uma surdez interna, de um não poder ouvir com o sentimento. 
Essa sim, uma ameaça grande do tempo de hoje. 
Como psicanalista trabalho com alguma coisa que se usa chamar de escuta, 
que não é exatamente audição. Essa escuta é a que se pode fazer através da 
audição, mas que se faz também através da visão, se faz através do olfato, de 
todos os sentidos e que se faz principalmente através da atenção e do cuidado; 
essa escuta, quando é bem desenvolvida, proporciona uma relação verdadeira. 
Essa relação, fundamental num consultório psicanalítico, é muito mais funda-
mental, porque estruturante, numa sala de aula. Ela é muito mais fundamental na 
Educação. 
Eu penso, como Freud mesmo previu, que se a educação der certo, os psicana-
listas ficam sem pacientes. Eu não estou falando da educação escolar apenas. Eu 
estou falando da educação como um todo. A educação que começa em casa e que 
passa por toda a vida em sociedade. 
Pensando por aí a gente caminha para o valor do trabalho que nós, como 
educadores, fazemos. Eu digo nós, porque, como foi anunciado, eu participo do 
Centro Cultural Viva que é uma casa de Educação. Não é uma escola, mas é uma 
casa de educação. 
Eu ouvi contar, há pouco tempo, sobre uma senhora, que é lavadeira e semi-
analfabeta, chamada D. Silvina, que mora no interior da Bahia e que tem um 
poder enorme junto à universidade de lá. Pois foi numa reunião como essa, em 
que estavam presentes vários educadores que, frustrados e ressentidos, (como 
somos, infelizmente) discutiam as questões salariais, discutiam as questões do 
não-reconhecimento do seu papel pela sociedade, e, que ela, D. Silvina, teria se 
levantado e dito: 
- Ah, eu quero dizer uma coisa: o problema de vocês é que vocês não sabem o 
valor do que vocês fazem. Eu sei! Eu sei exatamente o valor que tem receber uma 
trouxa de roupa suja e entregar um pacote de roupa limpa. 
Certamente ela não estava falando do valor material. Ela não estava falando do 
quanto ela recebia por isso. Ela estava falando do que significa pra quem entrega 
uma trouxa de roupa suja, receber de volta uma trouxa de roupa limpa e cheirosa. 
Ela sabe que papel ela exerce. 
Eu penso que o educador nem sempre sabe, porque se o educador soubesse, seele pudesse parar pra pensar nisso, que ele miseravelmente em três, quatro horas 
por dia, com a criança, durante muitos anos, consegue ser, talvez, a pessoa que tem 
maior ascendência sobre esse ser humano, durante a vida toda... Mais até que o pai 
e a mãe. Ainda mais os pais e as mães dos dias de hoje, que em muitos casos não 
tem duas ou três horas por dia com seus filhos... Se o educador sequer pudesse 
sonhar isso, acho que acabaria a reclamação e a baixa-estima e começaria a pensar 
que ele, sim, é o grande agente transformador e transformador verdadeiro; que está 
na mão dele, na autovalorização do que ele faz, ele pode chegar a ser valorizado 
pelos outros e aí sim, ser pago, dignamente. 
Eu não sou, talvez, a pessoa mais agradável pra falar disso, porque como gosto 
muito de trabalhar, eu sempre espero que as pessoas encontrem, no trabalho, o 
mesmo prazer que eu encontro. Um livro, que tem feito o maior sucesso ultima-
mente, do Domenico De Masi é "O Ócio Criativo" que foi apresentado como se 
falasse do não-trabalho, do lazer como não-trabalho, me trouxe uma grata surpre-
sa, quando eu pude ver que ele não fala disso. Ele fala do prazer no trabalho. Ele 
fala de quanto esse impulso de vida, de quanto esse impulso erótico, esse impulso 
da verdadeira sexualidade (não é de genitalidade que eu estou falando), que impreg-
na nossas atividades, pode transformar o trabalho em alguma coisa prazerosa, 
porque nos dá a consciência de sermos criaturas/criadoras, criadas à semelhança de 
um criador maior. Isso se pode pensar em termos religiosos ou não, mas sempre em 
função de alguma coisa que nos deu origem e que, assim, nos deu a possibilidade de 
chegar até aqui. 
Se a gente, pensando por aí, puder chegar ao momento de saber que a maior 
condenação que o ser humano tem é, ao mesmo tempo, a maior benção: a capaci-
dade de livre-arbítrio... E é isso que nos desespera. Sem dúvida nenhuma somos 
nós que vamos decidir o que vamos fazer de nosso destino. Não vai ter uma Ética, 
nem um Tratado de Humanismo, prontos, que garantam, a nenhum de nós uma 
determinada conduta. Isso não existe. Nós podemos escrever milhares e milhões 
de livros a mais do que os que já existem e proferir muitas outras conferências e 
organizar muitos outros simpósios e isso não vai garantir absolutamente nada, se, 
dentro da gente, não brotar a consciência de quem nós somos e o que nós de fato 
podemos fazer para nos aproximarmos do nosso semelhante, respeitando, nele e 
em nós mesmos, principalmente, as próprias diferenças. 
Eu ouvi, durante muitos anos, a discussão cm relação à surdez, se o melhor 
seria usar a linguagem oral, forçar a aprendizagem da linguagem oral ou se seria 
melhor respeitar o uso exclusivo da linguagem de sinais. Eu posso ter minha 
opinião pessoal sobre isso, como cada um de vocês pode ter a sua, mas a formação 
dessas opiniões já é uma consequência. A causa das dificuldades não mora aí. 
Como não mora no fato de se pensar em outras pequenas diferenças como: se a 
criança com dificuldade motora deve ou não frequentar uma escola comum; se 
crianças portadoras de síndromes específicas devem ou não estar nas escolas; se o 
adulto, considerado deficiente, pode ou não frequentar os mesmos lugares, regular-
mente ou se a gente adapta ou não adapta os espaços e cria os instrumentos 
especiais para isso... A coisa acontece antes. A coisa acontece numa construção de 
mundo em que as duas forças que moram na gente, que podem ser chamadas de 
forças Apolíneas e Dionisíacas, podem ter o nome que tiver. Cada um de nós, e 
cada sábio, cada estudioso, cada pesquisador, pode criar um novo nome para elas, 
mas essas forças coexistem dentro de nós e, juntas trazem a possibilidade da vida. 
A possibilidade de viver mora na conjunção dessas forças e elas vão permear a 
nossa vida onde quer que a gente esteja: no Maranhão, no Pará, no Piauí, em Paris, 
na Austrália; os seres humanos são assim e não vão poder fugir deles próprios, 
como um Caim marcado, desesperado por alguma coisa que ele julgou irremediá-
vel. Eu acredito que seja exatamente a consciência de que ele teria recebido de Deus 
o livre-arbítrio, para decidir como agir com seu irmão. Livre-arbítrio que nos dá o 
direito de poder fazer da vida da gente o que a gente quiser. 
Tem um mito indígena muito interessante que é a história da anta e do jabuti. 
E uma história que eu ouvi do pesquisador de folclore Fernando Lébeis, ainda 
ontem e que talvez seja interessante contar aqui, porque ela fala um pouquinho da 
gente, da nossa anta e do nosso jabuti. 
Diz que jabuti é um bicho que vive perto de 500 anos e que, por isso, como a 
tartaruga, é um bicho considerado sagrado; porque convive com várias gerações de 
humanos. Então, o jabuti ia andando, andando, naquele passinho dele, devagari-
nho, pelo caminho, quando ouviu um barulho e sentiu na terra o ressoar. Ele se 
assustou ao pensar: - É a anta! Ele sabia que a anta olha sempre em frente. A anta 
só vê em frente, tem um olhar assim, ela não vê o que está acima, abaixo, ao lado. 
Então ela vai sempre em frente e não tem a capacidade de perceber o que está a sua 
volta. Por isso, dizem, a anta bate muito com a cabeça. E a anta vinha: pam, pam, 
pam. pisando pesado. E o jabuti pensou: ela não vai me enxergar, ela não olha pra 
baixo, ela não vai me enxergar. A anta passou e pisou em cima do jabuti c enterrou 
o jabuti. O jabuti passou dois anos enterrado. Durante esses dois anos ele ficou 
desesperado, teve a maior dificuldade de sair debaixo da terra, tão fundo e forte ele 
desceu. E quando ele saiu debaixo da terra, ele veio subindo, subindo e estava com 
muita raiva. Vocês podem imaginar a raiva do jabuti? 
Ele subiu e falou: 
- Eu tenho de achar essa desgraçada que me pisou! 
E ele foi pelo caminho e encontrou a bosta da anta. Aí ele perguntou pra bosta: 
- Cadê quem te fez? 
E a bosta respondeu pra ele: 
- Hum... vai longe... Me deixou tem muito tempo, já tem uns dois anos que eu 
tô aqui. Olhe como eu tô ressecada. Já tô aqui há muito tempo! Mas vai em frente 
porque ela anda sempre em frente, se você for sempre reto você vai encontrar 
com ela. 
Ele foi, no passinho mole dele, mas foi. Mais adiante, encontrou outra bosta, 
parou e perguntou: 
- Cadê quem te fez? 
E a bosta respondeu: 
- Olhe, quem me fez já deve estar longe pelo tempo cm que eu tô aqui. Você vê 
que eu já tô até ficando meio seca. Mas, vai em frente, segue em frente, que você vai 
encontrar quem me fez, que ela anda sempre em linha reta. 
E aí ele continuou o caminho e foi encontrando as obras da anta. O popular 
chama obrar, não é à toa. Ele foi encontrando as obras da anta pelo caminho, até 
que ele encontrou uma bem fresquinha e chegou até a uma outra mais fresquinha 
que respondeu assim: 
- Tá logo ali na frente. Olha, tá vendo que eu ainda tô até quentinha? Vai 
andando em frente que você encontra. 
O jabuti foi andando devagarinho, andou, andou, até que de repente ele viu a 
anta. A anta estava lá, deitada, dormindo, de costas, naquela moleza! E ele foi lá: 
- Nhac! Mordeu o rabo da anta: - Nhac! E o jabuti, quando morde, fecha a 
queixada e não solta enquanto não arranca um pedaço! E ela acordou com a dentada 
e saiu correndo em frente, correndo que nem louca e o jabuti agarrado nela, até que... 
pum!!! A anta bateu com a cabeça numa árvore e caiu morta. 
Aí o jabuti soltou e foi embora, no passinho dele. Foi embora andando, andan-
do... Muito tempo ele andou, até que um dia, voltou por aquele mesmo caminho. 
Ele voltou muito tempo depois; estou dizendo que o jabuti vive 500 anos... Ele 
voltou e deu de cara com o esqueleto da anta. Tava ali a carcaça, descarnada, 
brilhando no sol. Aí ele olhou, chegou perto, e viu que bem sequinho estava aquele 
esqueleto. Tirou o osso da perna, daquela mesma perna que tinha pisado nele, fez 
com ela uma fiautinha e saiu tocando e dançando. 
Assim terminaa história. 
Eu ouvi essa história, estudando a cultura popular, porque uma paixão que eu 
tenho cada vez maior é pelas culturas populares. Quem não tem essa paixão eu 
aconselho que experimente, porque dentro da nossa cultura, dentro da nossa rique-
za cultural, está tudo o que a gente precisa, é só ir buscar porque está tudo lá. 
Então, quando o Fernando Lébeis me contou essa história ele me propôs pensar-
mos no jabuti e pensarmos qual teria sido a dor maior do jabuti, o quê o jabuti 
pensou. Se ele pensou: Será que a anta me pisou de propósito? Será que ela veio 
andando e quis me enterrar, quis acabar comigo? Ou será que, pior que isso, ela 
nem me viu? 
O que será que pode doer mais no jabuti? Saber que ele foi enterrado de 
propósito ou que ele sequer foi visto? Isso é uma coisa pra gente pensar, quando 
a gente fala de diferenças e semelhanças, porque às vezes a gente é jabuti e a gente 
é pisado, soterrado, impedido de seguir o nosso caminho, paralisado. Outras vezes 
a gente é anta e a gente olha pra frente, tão teimosamente, que a gente esquece de 
usar nosso potencial de percepção e ver o que está a nossa volta. E talvez a anta se 
perguntasse: Será que eu, no fundo de mim, eu queria mesmo pisar em tudo o que 
está abaixo de mim? Será que tô pouco me incomodando? Ou será que foi sem 
querer, porque não presto atenção onde ando e não vejo o que está a minha volta 
e não percebo a diversidade que me cerca e que podia enriquecer minha vida e que 
podia me tornar melhor e mais fértil? 
Se a gente for pensar na bosta, a gente pode pensar no que a gente tem feito 
pela vida, no que marca a nossa estrada, no que nos denuncia. Porque não tem 
como fugir do que a gente faz e é preciso a gente olhar pra trás c ver o que anda 
fazendo. Porque o que a gente anda fazendo, faz com que possam chegar até a 
gente. Isso marca a nossa história, porque um dia, mais cedo ou mais tarde, nós 
vamos todos estar do outro lado. Este é o nosso destino de seres humanos, que nos 
reunimos em simpósios, escrevemos livros e nos julgamos muito perfeitos, mas 
que, na realidade, temos essa jornada marcada por um princípio e um fim. Eu 
preferia não virar flautinha de jabuti. E talvez preferisse até não ser o jabuti, dessa 
história, a quem só restou isso, embora se possa pensar que tem também a lição da 
transformação que o jabuti faz de tudo que ele passou. Ele consegue tirar alegria da 
experiência que ele viveu, em cima da transformação. Isso é uma coisa que a 
Cultura Popular Brasileira ensina muito: a história da transformação. 
Lá, no Centro Cultural Viva, a gente recebe, a cada sexta-feira, pessoas que vão 
falar de suas experiências. E eu tenho ouvido muita gente boa, muita gente séria e 
muita gente boa e séria que me parece, às vezes, equivocada. Equivocada pelas 
mazelas da vida mesmo, porque não é brincadeira o que a gente passa pra tentar dar 
certo, não é? 
As vezes a gente fica pensando que cuidando da preparação teórica das pes-
soas, da preparação formal, da preparação acadêmica, a gente está dando conta de 
tudo que se precisa. E a gente esquece dessa sensibilidade, que os grupos mais 
primitivos tinham e que nós fomos perdendo. A gente atropela, pisa em cima do 
nosso jabuti. Porque a gente pode ser também, ao mesmo tempo, o jabuti e a anta, 
na vida e a gente ir pisando em cima do nosso jabuti, sem se dar conta, daquilo que 
nos permite sobreviver (no caso do jabuti, 500 anos). Se a gente pensar na nossa 
energia, é isso: sobreviver para ir além da nossa morte. Isso é que faz com que a 
vida esteja impregnada de morte, mas que a morte seja impregnada de possibilida-
des e todas as possibilidades sejam impregnadas de deficiências. Deficiências 
essas que podem ser portas pra aumentar a sensibilidade. Como são! E não que 
existam pra diminuir ou para impedir ninguém de chegar a qualquer coisa. 
Quando há 27 anos atrás eu tive a sorte de poder criar uma escola, que eu 
chamei de Escola Viva, em Petrópolis, eu não me dei conta (porque fui educada nas 
escolas formais e tradicionais) de que teria a questão sobre o tipo de aluno que 
deveria ou não deveria receber. E me chamou a atenção, naturalmente, quando me 
chegou a primeira criança dita deficiente, que no caso era um menino portador da 
síndrome de Down. Mas foi uma benção ter acontecido isso, porque, a partir de 
então eu me certifiquei de que quando eu chamei a minha escola de Viva, eu estava 
criando um comprometimento, e não um compromisso, com a Vida. E que então, 
ali, iam entrar todas as crianças que me procurassem. E foi assim que aconteceu 
durante os 16 anos. em que essa escola existiu. Existiu tendo de creche à formação 
de professores, até com Estudos Adicionais. Então não foi um atendimento ape-
nas a um grupo, a uma faixa de ensino. E foi possível porque eu encontrei educa-
dores muito sensíveis, que quiseram compartilhar comigo desse ideal. Educadores: 
professores, terapeutas, pais, artistas. E dali ficou uma sementinha. Sementinha 
essa que eu faço questão de transformar em mudinha e, a cada encontro com 
grupos como esse, ir deixando para aqueles que quiserem, que souberem cuidar de 
uma mudinha. Uma mudinha que seja transplantada no jardim de cada um e leve, 
com ela, a ideia de que é possível. É possível ver a vida de uma forma complexa, 
como diz Edgar Morin, de uma forma que reúna, num vale só, as nascentes de 
diferentes montanhas; que nos possibilite estar irrigando esse vale de vertentes 
diversas; que não nos faça ter sempre que optar se é isso ou aquilo; que não nos 
faça, como a anta da história, olhar só pra frente, sem poder cuidar nem da própria 
cabeça; que não nos endureça, que não nos cristalize. 
Enfim, a possibilidade de pensar a Ética dessa forma mais plástica, mais 
abrangente, é a única verdade que eu reconheço. Porque nós moramos no Rio de 
Janeiro, eu e grande parte do grupo que está aqui - mas, eu tenho ideia de como 
acontecem as coisas em algumas outras capitais; sei que em cidades de interior a 
coisa é menos grave, porém todos sabemos que dentro de um aglomerado de 
pessoas, isso a que se chama de cidade, isso dá início à ideia de cidadania, nesse 
aglomerado urbano coexistem muitas éticas. Não dá pra negar isso. Não dá pra 
gente querer impor que a nossa é a única Ética. Não dá pra gente dizer que nós 
temos mais dignidade ou mais coerência que o menino de rua. Já não dá pra gente 
dizer que a gente resolve. (Deixa com a gente, que a gente resolve!) O problema do 
menino que, na favela está servindo de aviãozinho pro traficante. (Deixa que eu 
resolvo) Não dá! A gente sabe que essa parte nós já perdemos, a menos que a gente 
possa reconhecer que existem várias éticas hoje cm dia. São códigos organizados 
por cada gaipo. Porque essa é, enfim, a definição de Ética: num grupo, num espaço 
e numa época, se organizam os conceitos de Bem e de Mal. 
Então, se a gente perder a arrogância, se a gente puder ser mais humilde, a 
gente, talvez, possa ser mais humano. Talvez. Talvez a gente possa colaborar, 
pensando em chegar mais perto do que parece abominável no outro, que nada mais 
é do que alguma coisa nossa, que está projetada no outro. Nós, todos antas, nós, 
todos jabutis. 
Pensando por aí, se a gente puder admitir que dentro de nós mora uma força 
capaz de ser também destruidora de nós mesmos e do outro, que dentro de nós 
mora a possibilidade de paralisação da força de vida, a gente pode chegar no outro, 
com certeza, e compreendê-lo; e aquilo que a gente compreende não precisa nos 
atemorizar, porque faz parte da Vida. Essa, me parece a integração possível. Uma 
integração muito maior do que, simplesmente, pegar pessoas aparentemente dife-
rentes. de diferenças aparentes e pôr dentro de uma mesma sala de aula. Porque é 
claro que isso é consequência natural, se a gente puder pensar nas diferenças que 
não são aparentes e pôr dentro da Vida. Não é fácil. 
Estou falandode alguma coisa com a qual a gente precisa lidar com uma 
vigilância constante em relação à gente mesmo. Eu não estou falando de alguma 
coisa que se compra em kit, eu não estou falando de alguma coisa que se acessa na 
Internet. 
O mundo da tecnologia, longe de ser um facilitador disso tudo, ele é um 
complicador. Ele é facilitador quando permite à gente chegar mais rápido no outro, 
mas se o trabalho interno não está sendo feito, a gente só chega mais rápido no 
desencontro e não no encontro. Eu recebo (e vocês também garanto que recebem), 
diariamente, dezenas de mensagens na Internet de coisas lindas, lindas, palavras 
maravilhosas. E eu tenho de estar sempre respondendo às pessoas dizendo assim: 
Manda notícia de você! Eu não aguento mais receber mensagens que dão receita de 
como se faz um amigo, como é que se salvam os ursos não sei de onde, como é que 
se ajuda a alguém que está morrendo, como é que se encontra alguém que desapa-
receu e as pessoas não falam mais delas. Elas mandam notícias iguais pra vinte 
pessoas diferentes. Isso é um simulacro de comunicação. Não é dessa comunica-
ção, com certeza, que vocês querem tratar, quando criam um simpósio como esse. 
Não é da comunicação feita de palavras vazias. 
E por isso que cu não escrevi anteriormente o que eu ia dizer aqui hoje. Eu não 
escrevi porque eu queria me arriscar a errar. Eu quis que vocês soubessem que eu 
não ia dizer pra vocês alguma coisa que não fosse a minha verdade. Porque se eu 
trouxesse um discurso escrito, corrigido, preparado, vocês podiam sair daqui com 
a ideia de que é de perfeição que se trata. Ou com a ideia crítica: É muito fácil pra 
ela falar! Ela preparou tudo em casa, corrigiu e agora vem pra cá ensinar. 
Eu vim aqui falar com o coração. Correndo o risco (e sabendo disso) de que 
muitos de vocês achem muito pouco, que muitos de vocês achem que eu não disse 
nada de nosso e eu não disse mesmo. Nem vou dizer. Porque eu não consegui, 
ainda, viajar pra esse lugar onde tem alguma coisa nova. Há 52 anos quando eu 
cheguei aqui, as questões básicas já eram essas e eu tento dar conta delas, todos os 
dias, cada vez me sentindo mais responsável porque eu vejo que meu (empo vai 
acabando. Eu penso que a capacidade que eu tenho de fazer jus a essa chamazinha, 
que eu recebi pra levar por algum tempo, é inteira, mas ela não é, nesse estado aqui, 
ela não é infinita. Eu acredito que essa chama se transmute, não sei como. Mas aqui 
eu tenho um tempo limitado. 
Esse encontro, nesse momento, com vocês, é uma oportunidade fantástica. Eu 
queria olhar vocês. Eu queria ver os olhos de vocês, eu queria sentir o rosto de 
vocês. Por egoísmo, talvez, porque eu também preciso me alimentar, porque cu 
lambem preciso sair daqui transformada. Eu não posso sair daqui como entrei, 
senão não teria valido a pena ter vindo aqui, porque, voltando à questão da solidão 
do educador, eu vejo que o educador precisa ter coragem pra lidar com essa solidão, 
mas ele precisa não se conformar em estar tão solitário. Para isso é preciso esten-
der a mão. Estender a mão pro companheiro semelhante/diferente, estender a mão, 
o olhar e a escuta interna para o seu educando, para o seu aluno, de uma forma 
inteira, totalmente entregue. 
As relações humanas são sempre transferências. Transferência é um termo do 
qual a Psicanálise se apoderou; não é uma palavra inventada pela Psicanálise, mas 
o conceito psicanalítico de transferência se baseia em algo muito simples. Ao 
nascermos, temos nosso primeiro contato humano com nossa mãe ou com quem 
quer que a tenha substituído e aí conhecemos a experiência de satisfação e de 
prazer. Inauguramos com isso a experiência da necessidade e mais do que isso, 
inauguramos a experiência do desejo. Desejo que nos encaminha. É nessa experiên-
cia primeira que se funda a possibilidade de transferir para outras coisas. 
Então, na relação professor/aluno, o que se passa é o mistério da transferência. 
Essa transferência em que um vai buscar, através do outro, um elo a mais, essa 
cadeia é que dá significado à vida. Desperdiçar isso, deixar passar essa oportuni-
dade, em nome de algum conceito pronto, em nome de alguma repetição, é uma 
heresia. Porque esse encontro verdadeiro, esse é o que dá sentido à própria 
existência. 
Pode levar aos quatro cantos do Brasil o espírito do INES, que fica abrigado 
ali, naquela casa lindíssima, enorme, que de uma certa forma simboliza bem o 
nosso país, porque é essa coisa bonita, que tem uma tradição fortíssima! Dizer que 
o Brasil não tem uma tradição, dizer que o Brasil não tem uma cultura, é uma 
loucura! Dizer que destruíram a nossa cultura, isso é uma maluquice! A nossa 
cultura está aí, ela viceja em cada movimento de cada criatura desse país, na nossa 
flora, na nossa fauna. Esse país é fantástico! É maravilhoso! 
Quando eu passo por Laranjeiras e posso ver aquela casa pulsando de energia, 
dizendo: - Me ocupa! Dá sentido a isso aqui! Faz valer a idéia que um dia gerou 
isso aqui, de levar a possibilidade de encontro aos seres humanos diferentes, pra 
enriquecer a ambos, sem dúvida. Essa é uma outra questão que precisa ser falada. 
Eu não sei o que é mais importante: se é que o cego perceba as formas que eu tenho 
ou se eu precise também aprender a tatear como o cego e perceber, como ele, as 
formas do mundo. Eu penso que usar várias linguagens é uma forma de expansão 
pra todo ser humano. 
Se a gente puder pensar por aí e derrubar os muros que separam os seres 
humanos, não negando as diferenças, pelo contrário, valorizando as diferenças e 
sabendo que é, através delas, que nós vamos nos tornar, todos, mais capazes, eu 
acho que grande parte das dificuldades entre os seres humanos acabam. E assim 
que eu penso. Não sei se vocês concordam comigo. Eu penso que metade do medo 
que a gente tem de se deparar com a fera (que na mitologia indígena é às vezes 
simbolizada pelo jaguar), de ver a fera no outro, passa. Metade desse medo passa. 
Metade do medo da gente lidar com a nossa parte que não escuta, que não vê, que 
não anda. que não sai do mesmo lugar, a nossa parte que já não sente mais, que não 
sabe o gosto das coisas, a nossa parte que não sonha, se a gente puder pensar nisso 
em relação a nós próprios, acaba a dificuldade de lidar com o outro, acaba a 
necessidade de estarem se fazendo milhões de compêndios, tratados e a gente 
retorna ao Princípio da Simplicidade, que eu acredito que seja o Princípio de Vida 
Real, aquele que faz brotar, no capim, aquela florzinha amarela, linda, maravilhosa! 
Tão bonita quanto aquela orquídea que nasce na árvore ou aquele chorão que dá no 
caminho e que ninguém plantou. Você pode comprar na flora e custa caro pra 
chuchu, mas se você passar e olhar, está lá na árvore da rua. Ou que faz cair mangas 
no meio das grandes cidades. Mistérios que a gente não sabe como explicar: de que 
maneira resistem os macaquinhos no centro urbano do Rio de Janeiro, ou as 
garças? Como sobrevivem esses animaizinhos, nessa loucura? A gente escreve 
tratados e tratados pra tentar resistir e eles resistem naturalmente. Eu abro a janela 
da minha casa, aqui na Lagoa e tem lá o macaquinho com seu filhote, pulando na 
árvore. E você sobe ali na Gávea e tem esquilinhos... Como é que é isso? Como é 
que a natureza nos ensina o tempo inteiro e a gente não aprende? 
Para encerrar, outro dia falava-se no Centro Cultural, a respeito da educação 
estética, falava-se da necessidade de preparar o aluno para esse olhar estético. Eu 
até acho que existe isso como parte do trabalho do professor, mas acho que esse 
trabalho só tem sentido a partir do olhar do próprio professor. Como diz 
Drummond: - Amar se aprende... amando. Olhar se aprende, olhando. Escutar 
com o coração, se aprende escutando. 
Tomara que esse encontro frutifique pra todos vocês, porque pra mim já 
frutificou, só de chegar nessa casa aqui e ver energia na porta.Quando a gente olha 
o fogo, quando a gente olha a brasa, vê que a brasa pulsa. Se vocês não viram ainda. 
quando olharem a próxima fogueira, prestem atenção na brasa. Ela tem um movi-
mento interno: ela pulsa. A gente pode pensar que dentro da gente tem isso que 
pulsa, é só deixar sair, é só alimentar com o graveto seco, como o esqueleto da anta 
de onde saiu a flauta e a música! Com um graveto seco pode-se alimentar essa 
chaminha. Basta a gente ter a humildade de reconhecer que a vida é uma coisa muito 
maior que a gente e que a gente não vai dar conta de compreendê-la completamente, 
nem de formalizá-la. Há que vivê-la! 
Obrigada. 
Educação Inclusiva - uma Escola para Todos 
Marcos José da S. Mazzotta* 
Enquanto educadores temos continuamente buscado participar de situações 
que nos auxiliem na consolidação da crença numa escola de qualidade para todos 
os brasileiros, principalmente no que se refere ao ensino fundamental. Essa crença 
é que nos tem movido, incessantemente, ao trabalho docente e à realização de 
estudos sobre educação escolar. É ela, também, que nos traz a esse Seminário pela 
oportunidade de compartilharmos, conhecimentos, reflexões, experiências, com 
companheiros que acreditam e atuam na construção de uma escola que considere a 
diversidade dos alunos na edificação da cidadania e de uma sociedade melhor. 
Nessa perspectiva é que procurarei trazer algumas considerações para nosso 
diálogo. 
De início convém lembrar que, mesmo numa rápida incursão em nossa política 
educacional, desde o Brasil imperial, podemos constatar registros que revelam 
preocupações governamentais com a educação para todos. Embora constando de 
documentos oficiais, como a Constituição de 1824 que previa ensino primário 
universal e gratuito, por não visarem ao atendimento popular, tais preocupações 
ou intenções não foram seguidas de ações que lhes dessem concretude. 
Reiterada sempre como propósito consensual e inquestionável numa socieda-
de democrática, a educação para todos, em diversos momentos mereceu e vem 
merecendo importantes debates, tanto por iniciativas governamentais como por 
não-governamentais. 
Para não nos determos em tantas reminiscências, ainda que importantes, é 
oportuno lembrar aqui, por exemplo, o tão propalado Dia D ou Dia Nacional de 
Debate sobre Educação, ocorrido em 18 de setembro de 1985, promovido pelo 
Ministério da Educação envolvendo educadores, comunidade, instituições e soci-
edade em geral. Tal debate se deu no contexto da política educacional da Nova 
República, segundo a qual a educação brasileira, sob a égide dos princípios da 
democratização, participação e descentralização, deverá garantir a todos um 
ensino de qualidade, fator essencial à consolidação da democracia. O tema 
norteador das discussões foi a escola que temos e a escola que queremos em vista 
de uma Educação para Todos - Caminho para a Mudança. 
Outro debate importante, também de iniciativa do Ministério da Educação, foi 
desencadeado em maio de 1994 tendo como alvo o Plano Decenal de Educação 
para Todos - 1993/2003. Tal plano inspirou-se na Declaração Mundial sobre a 
Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem 
aprovada na Conferência Mundial realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia. 
Tendo como foco o imperativo de universalização com qualidade, aspiração 
maior da sociedade brasileira, com a consequente erradicação do analfabetis-
mo, inclui a preocupação com a integração à escola de crianças e jovens porta-
dores de deficiência e, quando necessário, o apoio a iniciativas de atendimento 
especializado. 
Diversos outros eventos registram-se a partir da edição da Política Nacional 
de Educação Especial, em 1993, baseada no referido Plano Decenal e no Estatuto 
da Criança e do Adolescente, de 1990; bem como após a Declaração de Salamanca 
Professor Associado, Livre-Docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(FEUSP); Professor Titular da Universidade Presbiteriana Mackenzie - SP; Livre Docente em 
Educação Especial (USP); Doutor em História e Filosofia da Educação (USP); Mestre em Educa-
ção (Supervisão e Currículo / PUC - SP) e Licenciado em Pedagogia. 
e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, aprovada pela Confe-
rência Mundial, de 1994, organizada pelo Governo da Espanha com a cooperação 
da UNESCO. Esses documentos nacionais e internacionais apontam 
posicionamentos, rumos e recomendações para a ação das organizações governa-
mentais e não-governamentais na área da educação. 
Oportuno assinalar que a Declaração de Salamanca tem sido o referencial 
básico para os mais recentes debates sobre Educação para Todos com a denomi-
nação Educação Inclusiva, em razão de firmar posição consensual comprometida 
com o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, 
jovens e adultos com necessidades educativas especiais. Propugna que as escolas 
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, reiterando que as escolas 
devem ser capazes de ter sucesso na educação de todos os alunos, inclusive os que 
sofrem de deficiências graves. 
Tais recomendações não são absolutamente novas. Haja vista o que foi aqui 
rememorado apontando apenas alguns atos e eventos em que essas posições polí-
tico-ideológicas estão explicitadas. Entretanto é fundamental observar que os prin-
cípios e propostas contidos nessa Declaração de 1994 refletem a consolidação de 
anseios de grupos organizados com renovado poder de pressão sobre os órgãos 
governamentais e de fortalecimento da convicção da importância e urgência de 
transformações sócio-educacionais compatíveis com o imprescindível respeito à 
diversidade do ser humano. 
Parece óbvio e simples ressaltar a diversidade do ser humano. Todavia, no 
âmbito da sociedade globalizada, que prima pelo controle do comportamento de 
seus membros com vistas à padronização, não é demais lembrar que a distinção e 
a diferença acabam por reduzir-se a questões privadas do indivíduo. Nesse senti-
do, Arendt,1 nos alerta para a compreensão de que a pluralidade é a condição da 
ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que 
ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou 
venha a existir. São pois os homens e as mulheres, e não o homem e a mulher, que 
vivem na Terra. É a paradoxal pluralidade de seres singulares. Seja do ponto de 
vista biológico ou social, é preciso que se atente para a variedade na unidade e a 
unidade na variedade como condição da vida humana. 
No espaço público, essa igualdade de desiguais precisa ser assegurada sob 
certos aspectos e por motivos específicos, já que ela não decorre da natureza 
humana. Daí a necessidade fundamental da participação social de todos na produ-
ção, gestão e fruição dos bens e serviços de uma sociedade democrática. 
Nesse sentimento, todo aquele que se isola ou é excluído da participação ativa 
no convívio social, torna-se impotente e perde a condição de sujeito de suas ações. 
Mesmo porque, cada vez mais são os grupos organizados que têm poder para 
criar direito e só o direito pode limitar o poder, lembrando aqui o ilustre pensador 
italiano Norberto Bobbio. 
Sendo um espaço público de capital importância na construção da cidadania 
para cumprir esse papel, a escola tem de ser organizada de modo a atender a 
diversidade dos educandos, configurando-se como uma instituição social aberta e 
destinada a todos, com sentido integrador ou inclusivo. 
O fundamental, pois, é que a escola se firme como espaço privilegiado das 
relações sociais para todos, não ignorando, portando, aqueles que apresentem 
necessidades educacionais especiais. Em outros termos, evocando a Declaração de 
1
 Arendt, H. A condição humana . 8ª ed. Rio de Janeiro. Forense, 1997. 
Salamanca,acolhendo crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças 
que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nóma-
des, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros 
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados... 
Tal escola, como instrumento social coerente com uma educação inclusiva, 
calcada em atitudes éticas que se concretizam no respeito mútuo mediado pela 
competência, deve atuar para além das restrições de sentido impostas aos termos 
integração e inclusão, muitas vezes, com propósitos meramente ideológicos. É 
preciso que se deixe de impor slogans, como o professor especializado em todos 
os alunos, e metáforas como Cascata e Caleidoscópio, e se procure consolidar 
intenções realísticas mediante uma objetiva política educacional voltada para a 
inclusão social. 
Dentre as numerosas condições a serem contempladas numa política de educa-
ção para todos e/ou no âmbito do projeto pedagógico da escola inclusiva ou 
integradora, é oportuno reiterar a objetivação dos seguintes aspectos: 
"a) Com relação ao portador de deficiência: 
Ser preparado para atuar no espaço escolar, conhecendo-o antes; ser respei-
tado e identificado em suas dificuldades c possibilidades; ter oportunidade 
de usufruir da escola comum; ter sua deficiência interpretada como condição 
dinâmica que envolve aspectos individuais e sociais. 
b) Com relação à família do portador de deficiência: 
Ter informação e compreensão das condições do portador de deficiência a 
fim de desenvolver expectativas apropriadas para com ele; dimensionar cor-
retamente as expectativas para com a escola e especialmente para com o 
professor, mediante conhecimento claro de sua função e possibilidades; atu-
ar com a escola e compartilhar responsabilidades, assumindo direitos e deve-
res envolvidos na educação escolar. 
c) Com relação à sociedade: 
Civil: possibilitar a revisão das concepções sobre o portador de deficiência 
e sobre o papel da escola, seja pelas pessoas individualmente, por grupos 
organizados para defesa da cidadania, pelos serviços estruturados, pelas 
campanhas de esclarecimento da população etc. e, 
Política: redimensionar as diretrizes norteadoras da ação dos órgãos públi-
cos, da ação governamental global, dos investimentos financeiros etc, a par-
tir da visão dinâmica das condições do portador de deficiência. 
d) Com relação à escola: 
Duas dimensões devem ser destacadas: o sistema de ensino e a unidade 
escolar. O Sistema de Ensino deve: definir diretrizes para uma organização 
abrangente (autonomia financeira, administrativa e didática) de modo a in-
cluir o atendimento de alunos portadores de deficiências nos serviços co-
muns e, se necessário, com recursos especiais; orientar as escolas sobre 
procedimentos didáticos e administrativos para favorecer a integração de 
alunos portadores de deficiências nas classes comuns; reconhecer a validade 
dos serviços e auxílios de educação especial como recursos que apoiam e 
2
 Trecho de comunicação apresentada pelo autor, (1993) e publicada na Revista Insight-Psicoterapia. 
São Paulo, Ano IV, n° 43. ago. 1994, p. 25-27. 
suplementam a educação escolar regular. A Unidade Escolar ou a Escola deve 
ser estruturada de modo a compor um conjunto de recursos que garantam a 
atividade-meio coerente com a atividade-fim. A organização administrativa, 
didática e disciplinar deve ter a maior amplitude possível a fim de contemplar 
a maior diversidade possível das condições dos alunos a atender. Para tanto 
é importante observar e criar condições físicas favoráveis no prédio escolar; 
definir a gestão democrática da escola contemplando o interesse por alunos 
com necessidades educacionais especiais; propiciar dignas condições de tra-
balho aos professores comuns e especializados; entender que nem todos os 
professores têm condições psíquicas e profissionais adequadas ao trabalho 
com portadores de deficiência requerendo orientação, preparo e apoio; ela-
borar um currículo suficientemente amplo para atender às necessidades dos 
alunos e da sociedade, incluindo as adaptações que foram necessárias; rever 
critérios de agrupamento dos alunos, bem como critérios de avaliação e pro-
moção; garantir a infra-estrutura de recursos materiais necessários; envolver 
os pais e a comunidade no trabalho escolar; identificar e corrigir atitudes de 
desvalorização e/ou discriminação de alunos e professores por quaisquer 
razões (raça, cor, classe social, idade, sexo, deficiência etc); entender que as 
escolas, como a sociedade, são espaços de choques de interesses e que o 
avanço da participação de um grupo implica a reavaliação do outro; valorizar 
a integração do professor especializado no corpo docente da escola, como 
elemento precedente c essencial à integração do aluno que apresente necessi-
dades educacionais especiais; desenvolver ações práticas de respeito aos 
membros da comunidade escolar (alunos, pais, funcionários, professores, 
direção)". 
Evidentemente numerosos aspectos deixamos de abordar nessas reflexões so-
bre educação inclusiva, muito mais assentada nas lutas pelos direitos humanos e 
justiça social do que propriamente nos avanços científicos e tecnológicos. E, nesse 
contexto, entendemos como necessidade urgente o emprego de termos e definições 
simples e claros nas políticas educacionais e nos planos e programas escolares, de 
modo a favorecer sua aplicação na realidade. 
Da mesma forma com que, equivocadamente, se generalizam as deficiências 
para a totalidade da pessoa, tende-se a generalizar o especial das necessidades para 
o indivíduo, que passa, então, a ser percebido e tratado como especial em razão de 
algumas necessidades surgidas em sua relação com o meio físico e social. 
Nossa expectativa é que a Educação Inclusiva se concretize numa Escola para 
Todos, contemplando a diversidade dos educandos, não só nos debates políticos, 
acadêmicos, profissionais; mas, contando com uma clarificação de diretrizes e 
provisão de meios para a ação educacional escolar abrangente, integradora, inclusi-
va, em todos os níveis da administração educacional e particularmente no interior 
da escola e em suas relações dinâmicas com a sociedade. 
Educação Inclusiva - uma Escola para Todos 
Educação Especial - Significação de Termos 
Marcos José da S. Mazzotta* 
O presente texto foi editado como suplemento do documento Desafios da 
Educação Especial frente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
publicado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do 
Desporto em dezembro de 1997. 
Educação Especial é um conjunto de recursos e serviços educacionais especi-
ais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servi-
ços educacionais comuns, para garantir a educação formal dos educandos que 
apresentam necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das cri-
anças e jovens'. 
O apoio e a suplementação são auxílios educacionais especiais proporcio-
nados no contexto da escola comum ou regular aos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais. 
APOIO: ocorre quando um professor especializado orienta a equipe da escola 
e o professor da classe comum, além de prestar atendimento ao aluno, auxiliando-
o em suas necessidades educacionais especiais para seu melhor acompanhamento 
do currículo escolar comum e da programação de sua classe. No atendimento ao 
aluno, atua tendo como referência os conteúdos curriculares e/ou a preparação de 
materiais didáticos fazendo uso de métodos e recursos especiais. Tal professor 
será um professor de recursos, podendo ser um consultor, um professor itinerante 
ou um professor de sala de recursos. 
SUPLEMENTAÇÃO: ocorre quando um professor especializado orienta a 
equipe da escola, os professores das classes comuns e presta atendimento ao aluno 
mediante desenvolvimento de atividadese conteúdos curriculares específicos, 
além daqueles destinados a todos os alunos de sua classe, de modo a favorecer seu 
desenvolvimento e aprendizagem e garantir sua escolarização no contexto do ensino 
regular. São exemplos de conteúdos e atividades específicos o Braille, técnicas de 
comunicação, atividades da vida diária. Para prestar tal auxílio especial o professor 
especializado poderá ser itinerante, de sala de recursos ou de classe especial. 
SUBSTITUIÇÃO: caracteriza-se como um serviço educacional especial que 
se torna necessário quando a organização, o currículo, os métodos e os recursos da 
escola comum e da classe comum não são suficientes ou apropriados para o 
atendimento das necessidades educacionais dos alunos. Constituem-se serviços 
educacionais especiais para substituir a educação comum: a classe especial com 
organização curricular específica em que o aluno a frequente com exclusividade, 
ou seja, em todo o período em que está na escola comum; a escola especial, com 
organização administrativa e didática específica para determinados grupos de 
alunos com necessidades educacionais especiais, além de outros menos usuais. 
São Paulo, 3 de dezembro de 1997. 
'Professor Associado, Livre-Docenle da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 
(FEUSP); Professor Titular da Universidade Presbiteriana Mackenzie - SP; Livre Docente em 
Educação Especial (USP); Doutor em História e Filosofia da Educação (USP); Mestre em Educa-
ção (Supervisão e Currículo / PUC - SP) e Licenciado em Pedagogia. 
1
 MAZZOTTA. M. J. S. Evolução da Educação Especial e as Tendências da Formação de Professores 
de Excepcionais no Estado de São Paulo, p. 39. Tese de Doutoramento. FEUSP, 1989. 
Surdez e Intervenção Clínica - Questões da Atualidade 
Maria Cecília Bevilacqua*eAdriane Lima Mortari Moret** 
O desenvolvimento tecnológico atual coloca à disposição da Ciência da 
Audiologia a precisão do diagnóstico e a efetividade do tratamento das deficiências 
auditivas em todas as faixas etárias. 
A tecnologia avançada surgida recentemente permitiu o aprimoramento das 
várias técnicas e procedimentos de diagnóstico, fato que permitiu a determinação 
com maior precisão dos diferentes graus de perdas auditivas em crianças peque-
nas, incluindo os bebês. 
Com a viabilidade do diagnóstico em idades cada vez mais jovens, novos 
rumos estão sendo abertos para o tratamento das crianças portadoras de deficiên-
cia auditiva profunda. O acesso ao mundo sonoro a partir da alta tecnologia dos 
dispositivos eletrônicos, entre eles destacando-se o implante coclear multicanal, 
passou a ser uma realidade pela primeira vez na história da humanidade. 
Atualmente, o implante coclear c um recurso poderoso de tecnologia sofistica-
da, que substitui o órgão de Corti, estimulando diretamente as células ganglionares 
do nervo auditivo e possibilitando ao indivíduo a sensação da audição e o reconhe-
cimento dos sons da fala. Dessa forma, o grau profundo da perda auditiva passa a 
ser compreendido e conceituado em outro contexto científico e tecnológico. Com 
o implante coclear. a utilização das habilidades auditivas como um dos principais 
recursos no processo terapêutico da criança deficiente auditiva tornou-se urna 
rotina nas propostas atuais. 
Embora o conhecimento do homem esteja cada vez mais ligado ao rápido 
desenvolvimento da tecnologia de ponta disponível para as diferentes ciências, em 
muitos segmentos destas ciências ainda encontra-se o choque entre atualização e 
estagnação. 
A área da Audiologia em nosso país revela fragilidade no que se refere à 
formação de recursos humanos. Estados inteiros e algumas regiões de diferentes 
estados são carentes em profissionais especializados, muitas vezes privando pa-
cientes de se beneficiarem de recursos de tratamentos atualizados por falta do 
atendimento especializado. 
Paralelamente, o acesso à informação específica percorre um difícil trajeto, 
decorrente de dificuldades de naturezas diversas no processo de transmissão de 
conhecimento. Hoje, a educação continuada à distância parece ser um caminho 
para se conquistar melhorias tanto no aperfeiçoamento da formação de profissio-
nais, como também na transmissão de informações para a população em geral. 
Ressalta-se também que o processo de globalização que vivemos no momento, 
de um lado facilita e auxilia na conexão entre as várias nacionalidades, porém, por 
outro lado, coloca-nos em confronto com grupos de interesse que tendem a tornar 
e igualar a informação em massa, dificultando a compreensão de um número ili-
*Livre Docente do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru 
(FOB/USP. Bauru); Fonoaudióloga do Centro de Pesquisas Audiológicas do Hospital de Reabi-
litação de Anomalias Cranifaciais da Universidade de São Paulo (CPA/HRAC/USP, Bauru). 
**Fonoaudióloga do Centro de Pesquisas Audiológicas do Hospital de Reabilitação de Anoma-
lias Cranifaciais da Universidade de São Paulo (CPA/HRAC/USP, Bauru); Doutoranda do Curso 
de Pós-graduação em Ciências - área de Concentração - Distúrbios da Comunicação Humana 
(HRAC/USP. Bauru). 
mitado de informações. Diferenciar a informação de qualidade é um desafio 
para todos. 
A nova concepção em saúde auditiva tenta resgatar junto aos profissionais a 
educação continuada voltada à prevenção das deficiências auditivas junto à popu-
lação. Orientações sobre a observação do comportamento auditivo infantil no 
ambiente domiciliar como primeira identificação da deficiência auditiva, cuidados 
básicos com os ouvidos, ruídos nocivos à audição, vacinas, entre outras, transfor-
mam as pessoas em geral, e principalmente os pais de jovens crianças, importantes 
aliados na prevenção das deficiências auditivas e na busca da intervenção clínica 
especializada. 
Embora tratem-se de processos distintos, a educação continuada e a interven-
ção clínica se complementam e tornam-se inseparáveis quando se almeja construir 
um serviço de qualidade, atingindo diversos segmentos da população de acordo 
com suas características e necessidades. 
Pode-se traçar um perfil de educação em saúde auditiva para determinada 
população, delineado a partir de circunstâncias específicas do grupo que se quer 
atingir. Neste perfil de atuação já está prevista a necessidade de intervenção para 
alguns indivíduos do grupo. 
A intervenção clínica deve ir de encontro às necessidades desses indivíduos, 
planejada e executada para alcançar a singularidade que lhes é inerente. 
Ações para a Legalização da LIBRAS 
Fernando de Miranda Valverde* 
Através de um resgate da história da organização dos surdos brasilei-
ros desde a década de 80, o autor busca orientar as entidades brasileiras 
em suas ações para a Legalização da LIBRAS. Além disso, através da 
discussão do perfil dos profissionais como: intérprete, professor e instru-
tor da LIBRAS e da informação sobre a situação da Língua de Sinais no 
mundo, com dados fornecidos pela WFD - World Federation of the Deaf/ 
Federação Mundial dos Surdos, e no Brasil, é que Fernando de Miranda 
Valverde estabelece ligações entre os mundos ouvinte e surdo, no senti-
do de incrementar as conquistas da Comunidade Surda. 
Ação para legalização da LIBRAS 
É grande a necessidade de se estruturar a legalização da LIBRAS, que 
é a língua materna dos surdos (Língua de Sinais, Intérpretes, Educação e 
Cultura da Comunidade Surda e Linguística). 
A falta de reconhecimento da Língua de Sinais dificulta ainda mais a 
comunicação entre surdos e ouvintes, provocando o isolamento por parte 
do surdo e ao mesmo tempo perde-se a oportunidade deste ouvinte servir 
como intérprete. Antigamente não havia conhecimento aqui no Brasil 
quanto à existência da Língua de Sinais. Usualmente se referiam à LIBRAS 
como se fosse mímica ou gestos e não entendiam o que significava uma 
comunicação através de sinais.Enquanto, que em outros países, a Língua 
de Sinais já era conhecida. Diante da falta de conhecimento por parte da 
sociedade civil quanto à existência de uma comunidade que possui uma 
língua diferente da Língua Portuguesa usada pelas pessoas ouvintes, os 
surdos sentiram a necessidade de fundar associações numa forma de 
poderem divulgar sua língua e cultura e poderem, assim, estar livres do 
preconceito que sentiam na sociedade maior, onde percebiam os constan-
tes deboches no uso da Língua de Sinais. 
Além da dificuldade de comunicação existente entre surdos e ouvin-
tes, no âmbito da sociedade em geral, há que se considerar que a situação 
nos demais setores da esfera pública privada, também possui dificuldades 
no que concerne ao atendimento, uma vez que não há intérpretes, o que 
intensifica cada vez mais o isolamento em termos de acesso e comunica-
ção por parte dos surdos. No INES, por exemplo, só havia um intérprete 
chamado Francisco Esteves, já falecido que era inspetor de alunos e auxi-
*1° Diretor Vice-Presidente da FENEIS; Instrutor de LIBRAS. 
liava muito os surdos nas repartições públicas e privadas, quanto ao 
atendimento. Não existia anteriormente cursos de Língua de Sinais para 
pessoas ouvintes, a LIBRAS somente era utilizada entre os surdos, em 
suas comunidades. E a forma de comunicação utilizada pelos surdos não 
possuía a nomenclatura Língua de Sinais. 
Fato à inexistência de cursos de Língua de Sinais para pessoas ouvin-
tes que estejam interessadas em aprendê-la, a Sra. Marta Ciccone abor-
dou-me sobre a importância de se realizar cursos de Língua de Sinais, o 
que possibilitaria o maior intercâmbio de informações entre surdos e ou-
vintes. A atenção da Sra. Marta sobre a necessidade da realização de 
cursos se deu pela sua visita à Universidade Gallaudet, onde verificou 
que existia cursos de Língua de Sinais para pessoas ouvintes e curso para 
intérpretes. Diante desta novidade comuniquei ao Sr. Antônio Campos de 
Abreu e à Sra. Ana Regina Souza e Campello sobre a necessidade da 
criação de uma sigla referente à comunicação dos surdos. A orientação 
que recebemos da Sra. Marta Ciccone é que os próprios surdos deveriam 
escolher a sigla, sem influências de pessoas ouvintes. Contudo, já exis-
tiam as siglas LSCB - Língua de Sinais e Cultura do Brasil, criada pela 
Prof. Lucinda Britto juntamente com o Grupo Geles e a LSB - Língua de 
Sinais do Brasil, criada pela Prof*. Eulália Fernandes. 
No início dos anos 80, criamos a sigla LIBRAS - Língua Brasileira de 
Sinais e partimos pelo Brasil, divulgando através das associações de sur-
dos, a importância dos surdos terem um amplo conhecimento de sua Lín-
gua e passá-la a defendê-la. E difundimos a ideia do surgimento de instru-
tores de LIBRAS. Com a criação da FENEIS, ampliou-se o nosso trabalho 
de divulgação fortalecendo ainda mais o trabalho iniciado por mim, pelo 
Sr. Antônio Campos e pela Sra. Ana Regina. 
A situação da Língua de Sinais no 
Brasil em nível federal 
O Projeto de lei de autoria da ex-senadora Benedita da Silva, de n° 131 
de 12 de junho de 1996 / n° 4857 de 1998 de autoria do Senado Federal -
relatora Deputada Esther Grossi apensado P.L. 657 de 1999 de autoria do 
Sr. Glycon Terra Pinto, encontra-se na sessão 24/05/2000 da Comissão de 
Seguridade Social e Família - CSSF 
A resolução n° 14550 A, de 01/09/94 - TSE 
Autoriza os partidos políticos a utilizarem intérpretes de Língua de 
Sinais no horário de propaganda eleitoral. 
Alguns encontros importantes relacionados aos surdos 
• No período de 09 a 14 de julho de 1989, participamos do "DEAF 
WAY", em Washington (USA) e assistimos a diversas palestras que 
contribuíram imensamente para o nosso aprendizado, sendo que o 
que mais nos impressionou foi o trabalho realizado pelos intérpretes; 
• Em Julho de 1990 estive em Poitiers, na França, participando do 
Simpósio Internacional de Língua de Sinais. Este encontro desta-
cou a importância do respeito à Língua de Sinais, segundo o que 
foi dito pelo Sr. Abbée Del' Epeé, que esclareceu haver uma diver-
sidade muito grande entre as línguas orais de cada país, enquanto 
que a comunicação feita através da Língua de Sinais possui mais 
facilidades; 
• Em 1991 foi realizado um documento a respeito da LIBRAS, elabo-
rado pelas Professoras Tanya Amara Felipe e Eulália Fernandes, 
tendo sido enviado para Brasília; 
• Em 1993 foi realizado o Congresso Latino Americano de Bilinguismo, 
com ampla participação da comunidade surda, que demonstra a 
opção pela sigla - LIBRAS; 
• No período de 8 a 11 de agosto de 1996, em Petrópolis, foi realiza-
da uma Câmara Técnica da Corde - Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, com a finalidade 
de se estabelecer uma discussão sobre a importância da LIBRAS 
para a comunidade surda. A Câmara Técnica foi intitulada de "O 
Surdo e a Língua de Sinais", sendo os pontos principais da dis-
cussão: 
- o reconhecimento da Língua de Sinais; 
- a Língua de Sinais como a língua natural dos surdos; 
- a defesa de que a Língua de Sinais possui uma estrutura inde-
pendente da Língua Portuguesa; 
- a Língua de Sinais como a língua prioritária na comunidade 
surda. 
Línguas de Sinais reconhecidas pela legislação 
Bielorússia 
USA 
Canadá 
Lituânia 
República Tcheca 
Colômbia 
Dinamarca 
Uruguai 
Suíça 
Austrália 
Suécia 
Ucrânia 
Noruega 
Eslováquia 
Leis em nível estadual no Brasil 
• Lei n° 10379/91, DO, de 11/01/1991-Minas Gerais 
• Lei n° 12081, de 30/08/93 - Goiás 
• Lei n° 6122, de 06/12/95 - Espírito Santo 
• Lei n° 248, de 11/01/94 - Aprovando a carreira de interpretes no Estado 
do Maranhão 
• Lei n° 6060, de 16/09/98 - Alagoas 
• Lei n° 12916, de 28/06/99 - Ceará 
• Lei n° 11405, de 31/12/99 - Rio Grande do Sul 
• Lei n° 2401, de 09/04/96 - Aprovando a carreira de intérpretes no Esta-
do do Rio de Janeiro 
• Lei n° 3195, de 16/03/99 - Rio de Janeiro 
Leis em nível municipal 
• Recife 
• Caxias do Sul 
• Uberlândia 
• Porto Alegre 
• Santa Maria 
• Joinville 
• Fortaleza 
Perfil do instrutor 
O instrutor de LIBRAS deverá ser preferencialmente surdo, que tenha 
bom nível cultural, domínio de LIBRAS e conhecimento da Língua Portu-
guesa. 
A situação da Lingua de Sinais no mundo 
Dados fornecidos pela Federação Mundial dos Surdos 
Línguas de Sinais reconhecidas pela constituição do país 
Finlândia 
Uganda 
África do Sul 
Portugal 
Capacitação de Instrutores de LIBRAS 
Capacitação de Instrutores Surdos 
Tanya Amara Felipe* 
I. Resumo do Projeto 
1. NOME: Capacitação de Instrutores Surdos / Agentes Multiplicadores 
2. RELEVÂNCIA DO PROJETO: Capacitar e instrumentalizar pessoas sur-
das que têm domínio da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS) para atuarem 
como Instrutores de LIBRAS, ensinando essa língua a pais e profissionais, 
que trabalhem com crianças em escolas, e a outros profissionais de institui-
ções e empresas onde atuem profissionais surdos. Alguns desses surdos, que 
fizeram esse primeiro curso, foram selecionados para serem Agentes 
Multiplicadores e irão, também, capacitar outros surdos em outros estados 
do Brasil. 
3. ATIVIDADES REALIZADAS: 
Ação 1: Cursos de Capacitação de Instrutores de LIBRAS: 
Ação 2: Edições de duas fitas de vídeo para os livros do estudante e do 
professor respectivamente. 
4. EQUIPE DE TRABALHO: 
4.1. COORDENAÇÃO: Professora Dra. Tanya Amara Felipe - Linguista espe-
cialista em LIBRAS. 
4.2. Professoras especialistas em Educação de Surdos: Professoras ouvintes 
(INES). 
4.3. Surdos Instrutores e Professores: Professora Surda (UFRJ) e Instrutores 
Surdos (FENEIS). 
5. PERÍODO: agosto a dezembro de 1997. 
6. FINANCIAMENTO: Ministério da Educação - SEESP. 
Ministério da Justiça-Secretaria Nacional dos Direitos Humanos: CORDE. 
7. LOCAL: Federação Nacional de Educação e Integraçãodos Surdos -
FENEIS-RJ. 
8. RESULTADOS OBTIDOS: Capacitação de 15 Instrutores de LIBRAS sen-
do que alguns desses foram selecionados para atuarem como Agentes 
Multiplicadores. 
II. Definição e Objetivos do Projeto 
Este Projeto é uma das ações da Luta pelo Direito Linguístico e pela Cidadania 
da Pessoa Surda, que viabilizará o ensino de LIBRAS de maneira sistemática, mas 
como a maioria dos surdos que estão ensinando sua língua não tem formação 
acadêmica, eles precisam de Cursos de Extensão para poderem atuar como Instru-
tores de LIBRAS mais adequadamente, uma vez que ainda não existe o Curso de 
Magistério ou superior para qualificar os surdos para essa atividade. Por isso este 
projeto teve os seguintes objetivos: 
'Doutora em Linguística pela UFRJ e pela University of Rochester; Mestre ein Linguística pela 
UFPE 
• capacitar surdos que já atuam como Instrutores de LIBRAS para serem Agentes 
Multiplicadores; 
• instrumentalizar os atuais Instrutores de LIBRAS com um material didático que 
sirva de subsídios para as suas aulas; 
• elaborar e editar uma aula em vídeo com orientações metodológicas para ajudar 
os Instrutores a trabalharem com o livro LIBRAS em Contexto - Curso Básico 
- Livro do Professor. 
• elaborar e editar uma aula em vídeo para o livro LIBRAS em Contexto - Curso 
Básico - Livro do Estudante, material didático que complementa o trabalho do 
Instrutor e a aprendizagem do aluno. 
III. Ação 1: 
Curso de Capacitação de Instrutores de LIBRAS - Agentes 
Mult ipl icadores 
Este curso foi oferecido para Instrutores que já fizeram cursos e participaram 
da pesquisa que resultou no livro LIBRAS em Contexto. Portanto todos já atuam 
como instrutores em estabelecimentos de ensino, na FENEIS e em Fundações e 
empresas que empregam surdos. A previsão foi de seis meses de curso que teve as 
seguintes disciplinas: 
1. Disciplina 1: Língua Portuguesa 
Texto 
Leitura e Compreensão de 
Professora: 
Ementa: 
Objetivos: 
Carga horária: 
Período: 
Emeli Marques Costa Leite (INES) 
Compreensão dos textos que compõem as seis unidades do livro 
LIBRAS em Contexto - Curso Básico - Livro do Professor. 
Ajudar os Instrutores a compreenderem os textos que estão 
escritos em português; despertar o interesse pelo estudo com-
parativo de línguas. 
40 horas/aula. 
Agosto (três semanas: IO horas semanais) e setembro (uma 
semana: IO horas semanais). 
2. Disciplina 2: Linguística Aplicada ao ensino de LIBRAS 
Professora: Tanya Amara Felipe (UPE) 
Ementa: Trabalho com as Unidades do livro: Sistema de Transcrição, 
língua em contexto e gramática de LIBRAS que está no livro. 
Objetivos: Apresentar a gramática de LIBRAS; mostrar as implicações 
metodológicas para se trabalhar a língua em contextos. 
Carga horária: 40 horas/aula. 
Período: Agosto (10 horas semanais), setembro (10 horas semanais), 
outubro (10 horas semanais), novembro (10 horas semanais). 
3. Disciplina 3: Metodologia para o ensino de língua 
Professora: René José da Silva (INES) 
Ementa: Trabalho sobre questões metodológicas e orientações para o 
trabalho com o ensino de línguas. 
Objetivos: Apresentar técnicas para se organizar planos de aula a partir 
das unidades do livro LIBRAS em Contexto. 
Carga horária: 40 horas/aula. 
Período: Setembro (duas semanas: 10 horas semanais), outubro (duas 
semanas: 10 horas semanais). 
4. Disciplina 4: Prática de Ensino de LIBRAS - 1 
Professora: Myma Salerno Monteiro (UFRJ) 
Ementa: Organização e apresentação, pelos instrutores-alunos do cur-
so, das unidades (6), divididas em aulas, a partir de planos de 
aula e avaliações de unidades. 
Carga horária: 80 horas/aula. 
Período: Outubro (10 horas semanais), novembro (três semanas: 10 ho-
ras semanais), dezembro (quatro semanas: 10 horas semanais). 
IV. Ação 2: 
Edição de uma Fita de Vídeo para o Livro do Professor 
Durante o Curso de Capacitação foram anotadas, pelos professores, as difi-
culdades apresentadas pelos Instrutores e, a partir delas e das orientações 
metodológicas do Livro do Professor, foi elaborada uma Fita de Vídeo com instru-
ções em LIBRAS para acompanhar esse Livro do Professor. 
V. À Guisa de Conclusão 
O curso excedeu às expectativas em relação à carga horária c à participação de 
instrutores no processo de aprendizagem, porque houve um grande interesse deles 
que fizeram o curso utilizando o material didático c, a partir daí, resolveram fazer 
uma errata para a primeira edição do livro, ajudaram na organização das aulas, na 
digitação do material etc. 
As professoras sentiram o interesse e o respeito pelo trabalho, ao final de 
todas as atividades, o que motivou ainda mais a equipe a refazer o curso para ser 
oferecido novamente, após a publicação da segunda edição do material produzido. 
Cidadania e Surdez 
Maria Cecília de Moura* 
O tema deste encontro. Surdez: Desafios para o Próximo milênio - Aborda-
gens Social, Educacional e Clínica, traz à tona questões muito importantes no que 
diz respeito à cidadania. 
A escola, a clínica e a sociedade em geral têm formas diferentes de abordar a 
surdez e consequentemente o indivíduo surdo, mas o seu objetivo maior deveria 
ser o de dar sustentação à possibilidade de construção de uma identidade íntegra do 
surdo. Somente enquanto ser autónomo ele poderá ser capaz de lutar pelos seus 
direitos. 
Tomo a liberdade aqui de pegar emprestado da Professora Bader Sawaia (1994) 
da PUC/SP alguns conceitos que ela utilizou em seu trabalho: Cidadania, Diversi-
dade e Comunidade: uma Reflexão Psicossocial, que poderão fornecer pontes 
interessantes para os pontos que nos interessam aqui. Ela coloca (p. 149, p. 153): 
"- Cidadania pressupõe igualdade de direitos, sendo que um dos mais impor-
tantes é o direito de viver a própria vida e ser único e diferente dos demais... 
Cidadania não é um modelo absoluto de felicidade, liberdade c necessidade, expur-
gado de lodos os elementos particulares em nome da igualdade. Ela é potencialidade 
de ação coletiva e individual, em prol do bem comum e do gozo particular. Para 
tanto, pressupõe a existência de comunidades livremente escolhidas, onde os ho-
mens discutem, escolhem e planejam formas plurais de vida." 
Vamos agora tratar de alguns aspectos essenciais, do meu ponto de vista, para 
que esta alteridade possa ser construída e constituída. 
Pode parecer que vou discorrer sobre o óbvio no que se refere à utilização da 
língua de sinais com e pelo surdo, mas talvez não seja bem assim. Encontramos 
ainda hoje no Brasil um discurso que pode ser politicamente correto com relação a 
este uso, mas que muitas vezes esconde atrás das palavras um enorme preconceito 
pouco explicitado. Não vou entrar em considerações aqui com relação à problemá-
tica que envolve a questão da língua materna, não pela pouca relevância do tema, 
muito pelo contrário, mas porque preciso me ater ao tema a que me propus a 
discutir. 
Devo discorrer aqui sobre o papel da linguagem como elemento básico na 
estruturação do indivíduo. Um dos papéis da linguagem é promover a identificação 
inicial entre o sujeito dentro de uma família e dar-lhe oportunidade para se consti-
tuir humano, se relacionando e se colocando como diferente e único num momento 
posterior. Mas a linguagem vai ter outros papéis nesta construção. A identificação 
e a diferenciação entre o "eu" e o "você" (o outro) se dá através da linguagem, não 
no sentido único das representações das palavras, mas na forma como ela é tratada 
nas relações intersubjetivas, representando a igualdade ao ser considerado passível 
de interlocução e a diferença enquanto capaz de poder manifestar-se de forma 
autónoma. A identidade vai ser afirmando, portanto, nas relações comunicativas, 
tanto intersujeitos como na formação dos discursos únicos de cada um. Posso aqui 
citar Ciampa( 1975): 
"... as identidades, no seu