O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL e seus impactos na ação docente.

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O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: SEUS IMPACTOS NA AÇÃO DOCENTE Cristina Rolim Chyczy Bruno1 - PUCPR Sarita Aparecida Fortunato 2 TUIUTI-PR Regiane Bergamo SME3 - CURITIBA Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente estudo apresenta uma reflexão sobre o planejamento educacional, seus impactos e relevância na ação docente. Traz à baila um debate acerca do planejamento enquanto instrumento que permite ao professor a definição de metas, o estabelecimento de objetivos, avaliando, por meio dele, os resultados da avaliação. Considera que o planejamento é alicerce fundamental para a construção de uma educação transformadora, de acordo com o momento histórico em que vivemos. Destaca que nas escolas ainda existem práticas pautadas na adoção de planejamentos prontos, de roteiros que sugerem, passo a passo, modelos de transposição didática e até ações de improviso, por parte dos professores. Contribuem para as análises do estudo os autores: Behrens, (1996), Besse; Caveing (2002), Freire (2011), Hoffmann (2004), Perrenoud (1993), Vasconcellos (1999), Veiga (2006), Wachowicz (2009). Optamos pela dialética como método do estudo, tendo em vista que esta concebe o olhar do pesquisador em constante movimento, em razão da infinita riqueza que a realidade oferece. Os resultados do estudo apontam para a necessária tomada de consciência, por parte do professor, quanto à relevância do planejamento, aprimorando, assim, suas práticas de trabalho, com o estabelecimento de relações mais consistentes com os estudos teóricos. Destaque para a clareza de que a ação de planejar não pode, nem deve ser linear, pautada em avaliação superficial das realidades e dos sujeitos envolvidos. A crença central do estudo está em que o planejamento é uma das bases para que a aprendizagem se constitua um desafio conjunto de mestres e aprendizes, conquanto considerado como ferramenta para o trabalho intelectual, que é um princípio da ação do professor. O planejamento permite direcionar as ações educativas, e por outra parte, possibilita construir práticas de ensino mais problematizadoras, conduzindo os estudantes a uma nova compreensão da realidade. 1 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pedagoga na Rede Municipal do Ensino de Curitiba. Professora da Graduação e Pós-Graduação na área da educação. E-mail: crisrol@terra.com.br 2 Doutoranda em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Pedagoga na Rede Municipal do Ensino de Curitiba. Professora da Graduação e Pós-Graduação na área da educação. E-mail: saritafortunato@uol.com.br 3 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pedagoga na Rede Municipal do Ensino de Curitiba. Professora da Graduação e Pós-Graduação na área da educação. Email:regianebergamo@yahoo.com.br 42530 Palavras-chave: Planejamento educacional. Atuação docente. Metodologias de ensino Introdução A atuação docente exige a necessária conscientização de que a elaboração e a avaliação do planejamento educacional são atribuições precípuas de todos os profissionais que atuam na educação. Vale mencionar que a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem como organizando sistematicamente os recursos e esforços necessários para tais realizações, avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas, são estratégias relevantes rumo aos objetivos propostos. O planejamento é um alicerce fundamental para a construção de uma “educação corajosa, [...] de uma educação que leve o homem a uma nova postura de seu tempo e espaço” (FREIRE, 2011, p. 122). Isso porque, afinal, o maior compromisso do processo educativo está na crença de que é possível a mudança social. Essa mudança deve refletir-se em uma escola que promova uma aprendizagem pautada na construção de um planejamento sério e comprometido com a realidade dos estudantes; que reconhece esses sujeitos em suas singularidades, em suas identidades e com eles estabelece o diálogo esclarecedor, ensinandoos a pensar; procura, também, suprimir práticas voltadas à inculcação. Todavia, a necessária importância de tal prática, em muitos casos, não é considerada no contexto educacional. Muitos docentes recorrem a planejamentos “prontos”, a roteiros de transposição didáticas que contemplam os diferentes componentes curriculares, ou, o que é pior, agem de forma improvisada. Com base nessas observações, a presente reflexão pretende abranger as finalidades do planejamento, que, segundo Vasconcellos (1999), consistem em: despertar e fortalecer a esperança na história, ser um instrumento de transformação da realidade, combater a alienação, ajudar a prever e superar dificuldades e racionalizar esforços, tempo e recursos. Optamos pela organização desta reflexão, obedecendo à seguinte distribuição: Referencial Teórico, que retrata a compreensão e incorporação das finalidades do planejamento, pois, certamente, isso permitirá aos docentes aprimorar suas práticas e estabelecer relações mais consistentes com as teorias que norteiam o processo ensinoaprendizagem. Posteriormente, tratamos da Metodologia, momento em que explicitamos a nossa opção metodológica. Posteriormente, abordamos a Análise dos Resultados, tópico 42531 reflexivo acerca das considerações que os estudos conduziram, e, por fim, estabelecemos as Considerações Finais. Nosso objetivo é retratar a relevância de que haja a consciência, por parte do docente, relativamente à real contribuição do planejamento para direcionar suas ações, pois assim há a possibilidade de construir práticas de ensino mais problematizadoras, levando os estudantes a uma nova compreensão da realidade. Referencial Teórico A importância da incorporação, por parte dos docentes, de que o planejamento é uma ferramenta básica para o trabalho intelectual, princípio da ação do professor. Para tal realização, requer-se que seja colocada em ação a promoção do conhecimento, que não pode acontecer de forma amadora e esponteneísta, pois educar é sabidamente importante e complexo para realizar-se com base no acaso. Se a busca é pela formação do cidadão, o professor comprometido com essa formação precisa: […] acompanhar as exigências do mundo moderno deverá alterar sua postura com os alunos, devendo passar a tratá-los como indivíduos responsáveis pelo próprio processo educativo. O docente precisa deixar de ser um repetidor de receitas para empreender projetos pedagógicos, com simulações de problemas aproximados da realidade que desafiem os alunos a serem criativos, autônomos e críticos. Deve desencadear atividades que gerem capacidade produtiva e instiguem o espírito de investigação . Ao planejar ações que demandam o raciocínio lógico, deve ter a sensibilidade de provocar a reflexão ética, o diálogo, o espírito de grupo e a plena vivência da cidadania consciente (BEHRENS,1996, p.47). A citação espelha bem que almejar a formação do cidadão exige planejamento sério e compromisso efetivo com a sensibilidade, o diálogo e o espírito de grupo. Nessa perspectiva, o planejamento requer o uso de registros formais, que demonstrem com clareza os objetivos almejados, bem como as estratégias de trabalho que possibilitarão o alcance dos objetivos e os mecanismos de análises que serão adotados para o controle de todo o processo de intervenção didático-pedagógica. É, igualmente, fundamental que constem, nesses registros, o processo e os instrumentos de avaliação, pois planejar sem rigoroso acompanhamento avaliativo dificulta o diagnóstico claro de que o trabalho está (ou não) atingindo os objetivos almejados. “Mediar as aprendizagens significa, essencialmente, favorecer a tomada de consciência do aluno sobre os limites e possibilidades no processo do conhecimento. O que exige, igualmente, a tomada de consciência do professor” 42532 (HOFFMANN, 2004, p.112). Para que o professor tenha a necessária “tomada de consciência” a que a autora se refere, necessita acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes. Temos que asprovas, assim como outros instrumentos, devem possibilitar a reflexão acerca dos conteúdos desenvolvidos, com questões desafiadoras, para que, posteriormente, o estudante possa comentar sobre o que aprendeu e como chegou aos resultados conquistados. As provas são um dos instrumentos que permitem o acompanhamento da aprendizagem, porém, cadernos, atividades, pesquisas e outras produções são igualmente relevantes, e devem ser valorizados pela escola, pois: Testes, cadernos, textos, desenhos, anotações do professor sobre o aluno são instrumentos que fazem parte do processo avaliativo, assim com o termômetro, a radiografia, ou o prontuário fazem parte do exame médico. Daí que não devemos denominar um “teste de matemática” por “avaliação de matemática”, ou um parecer sobre o aluno”, por “avaliação do aluno, pois significaria reduzir todo o processo, que é complexo e multidimensional, aos seus instrumentos. […] Entretanto, só há um jeito de elaborar melhores registros e tarefas avaliativas: tendo clareza de sua finalidade, ou seja, fazendo o melhor uso possível deles (HOFFMANN, 2004, p.120). Outro aspecto relevante, quando se estuda o planejamento, são as metodologias de trabalho docente. Para ilustrar nossa afirmação recorremos a um caso concreto retratado pela Professora Lilian Anna Wachowicz, em sua obra “Pedagogia Mediadora” (2009). A Professora retrata um caso concreto que vivenciou, na orientação de dissertação de um dentista, que buscava no mestrado em educação “respostas” às suas angústias. Segundo Wachowicz (2009), o dentista lecionava no curso de graduação de odontologia e seu projeto de vida profissional era o combate do câncer de boca e, para descontentamento do professor, seus alunos, durante os intervalos, fumavam logo abaixo das janelas. “Para ele, este problema era um desafio, pois o projeto de sua vida profissional teria sido a campanha contra o câncer de boca” (Wachowicz, 2009, p. 41). O caso nos conduz à análise de que apenas o trabalho com conceitos não promove mudanças de comportamento. Então, as tradicionais aulas expositivas, em que o professor 42533 no distanciamento da realidade, deve ser diariamente combatida, e quando pensamos no planejamento, vislumbramos práticas que possam ser: uma chave para abrir a comunicação [...] como consequência de uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das consciências. Reflexão, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Para sair de dentro de si, em relação com o mundo, como uma criação. Daí podemos inferir que o professor, para atingir um nível de consciência de seus estudantes, como o proposto por Freire, ele necessita ir além dos conceitos e explicações. Cremos que este professor precisa desafiar e pensar no planejamento articulando questões que confrontem seus estudantes em situações concretas, em que ele próprio necessite resolver problemas. “O conflito cognitivo é muito importante no avanço conceitual do aluno, embora em nenhum caso deva ser considerado uma condição suficiente para a mudança conceitual” (POZO, 1998, p. 242). Desta maneira, a percepção e elaboração do planejamento são reveladores das concepções de método que os docentes adotam e permitem uma análise mais abrangente e crítica dos avanços e necessidades demonstrados pelos estudantes. Acentuamos, também, que não basta pensar no planejamento em seu aspecto de ordem técnico-didática, pois planejar só faz sentido se os resultados desse processo forem colocados em ação. Metodologia A presente refexão lança mão da dialética enquanto método de investigação. Aqui, entende-se por método, o caminho “pelo qual se atinge um fim […] Somente um método científico permitirá elaborar a concepção científica do mundo, necessária à ação transformadora” (BESSE; CAVEING, 2002, p. 24). A opção pela dialética está no fato de que esta concebe o olhar do pesquisador em constante movimento, em razão da infinita riqueza que a realidade oferece. Adentrar no campo da educação, em especial nos impactos e na relevância do planejamento na ação docente, exige do pesquisador esse olhar atento à riqueza da realidade. A reflexão teórica aqui exposta tomou para si alguns princípios, como: investigar e discutir ideias, não primar por verdades estabelecidas e, sim, considerar sempre diferentes enfoques dos objetos de estudo. Também, conforme os autores anteriormente citados, a dialética se caracteriza por 42534 apresentar elementos muito claros a serem seguidos pelo pensamento e pela ação, e um deles é considerar que tudo está intimamente relacionado. Besse e Caveing (2002) destacam que o problema/objeto pensado/pesquisado, não pode ser compreendido e explicado sem considerar a sua ligação com os “fenômenos” (no sentido daquilo que aparece), isto é, com outros problemas/objetos que o cercam, procurando ir a sua raiz. Afirmam os autores que a realidade é um todo, e, de tal forma, os aspectos da realidade prendem-se por laços necessários e recíprocos. O intento é refletir sobre o planejamento e a ação docente, sem perder de vista o movimento, a prática real, no espaço social e no tempo histórico. Análise dos Resultados Planejar o ensino significa pensar sobre algumas questões: Por que, para que e como ensinar? Quem ensina? Quem aprende? Quais os resultados do ensino? Mas não é só. E preciso ir além, a fim de evidenciar as relações entre os processos sociais que repercutem no ato de ensinar. O planejamento do ensino não constitui apenas uma expressão técnica e linear (VEIGA, 2006, p.28). As considerações da autora e os estudos apresentados nos remetem à seria reflexão de que planejar exige pensar em pressupostos básicos indispensáveis a tal processo, mas todavia, o planejamento não é linear, isto é, não é estático, parado no tempo e no espaço. Nessa construção o professor deve considrar o estudante como um sujeito ativo, levar em conta sua cultura, o contexto escolar, o perfil da turma com a qual trabalha, as individualidades discentes. Sabemos que isso exige muito empenho do professor; e para ilustrar o afirmado recorremos a uma narrativa encantadora: “A pedra que arde”, escrita por Eduardo Galeano (1983). O escritor, em linguagem poética conta a história de um homem velho, que vivia só, no povoado de Nevoeiro. Esse homem trabalhava com cestas de vime e não cobrava nada pelo que fazia; segundo o escritor, as pessoas não tinham coragem de perguntar ao velho se ele sempre fora assim, “tão velho e tão feio”. Ele andava curvado e mancando, tinha um nariz torto, “uma cicatriz atravessava-lhe a face”, e quando ria, surgia uma janela entre seus dentes de cima. Em certo momento da história, esse velho estabelece um vínculo de amizade com um menino chamado Carassuja. A relação entre os dois acontece justamente quando esse menino se machuca, tentando roubar maçãs em um pomar. O menino Carassuja apresenta um perfil “aventureiro” e, em busca de novas descobertas, acaba por perder-se num bosque em que passeava. Foi então que, tentando encontrar o caminho de volta, deparou-se com uma pedra que brilhava; ao sentar na pedra sentiu como se uma abelha o houvesse picado. Furioso, 42535 o menino chutou a pedra, mas quando o sapato bateu na pedra, surgiram pequenas letras, que ele pode ler: “JOVEM SERÁS, SE ÉS VELHINHO, QUEBRANDO-ME EM PEDACINHOS”. Em um átimo, lembrou-se do velho, que havia sido bom para ele e era bom para todos os outros. Após muitas aventuras, Carassuja conseguiu achar a saída do bosque. Na manhã seguinte, o menino falou ao velho sobre a pedra. O velho acariciou a cabeça do menino e foi com ele ao local em que a pedra se encontrava, seguindo as pistas que Carassuja havia deixado para reencontrar sua “mágica”. Ao mostrar a pedra ao velho, entusiasmado falou: “quebre-a”! O velho, porém, não se mexia. O velho encostou um galho seco na pedra, esperou que o galho pegasse fogo e acendeu seu cachimbo. Carassuja, desatinado, zangou-semuito com o velho, diante de seu descaso para com a magia da pedra. Foi então que o velho pôs uma das mãos sobre o ombro do menino e serenamente respondeu: […] - Eu sei o que você pensa e quero explicar. Sou velho, embora menos velho do que você acha, sou manco e estou desfigurado, mas não pense que sou tonto. E, pela primeira vez, em tantos anos, o velho contou sua história. – Estes dentes não caíram sozinhos. Foram arrancados à força. Esta cicatriz que marca meu rosto não vem de um acidente. Os pulmões... a perna... quebrei a perna quando escapei da prisão, ao saltar um muro alto. Há outras marcas mais, que você não pode ver. Se quebro a pedra, estas marcas somem. E elas são meus documentos, compreendes? Meus documentos de identidade. Olho-me no espelho e digo: Esse sou eu, e não sinto pena de mim. Lutei muito tempo. A luta pela liberdade é uma luta que nunca acaba. Ainda agora, há outras pessoas, lá longe, lutando como eu lutei. Mas minha terra e minha gente ainda não são livres, e eu não quero esquecer. Se quebro a pedra é como uma traição, compreendes? Através do bosque caminharam de volta ao povoado... Iam de mãos dadas. O menino sentia que a mão do velho também aquecia a sua mão (GALEANO, 1983, n.p.). O enredo escrito por Galeano ilustra poeticamente a concepção bancária da educação já descrita por Freire, revelada em um planejamento linear que não leva em consideração o conhecimento da realidade educacional, pois traz na ação do professor a intenção do menino Carassuja, que ingenuamente negou todas as experiências do “velho”, tomando como base sua avaliação superficial. Carassuja enxergava no velho apenas a expressão do “sofrimento”, incomodando-se com isso, pois, segundo sua posição ingênua (no caso representada por uma criança), as marcas da velhice denotavam apenas dor e feiúra. Na história, recheada de elementos que podemos considerar como reais, o velho mostra que sua aparência é resultado de suas experiências, experiências estas que o velho não quer negar, porque elas o fizeram a pessoa em que ele se tornou. Nesse viés, construímos a analogia com o campo da educação, tendo em vista que os estudantes, de todos os níveis de ensino, que estão na escola, não buscam nela A pedra que arde! Assim como o velho da história, ele deseja (e necessita) ser 42536 reconhecido a partir de suas experiências, pois traz consigo conhecimentos que precisam ser considerados e respeitados. Nesse mesmo diapasão, do entendimento do “velho” retratado por Galeano, não desejam e não precisam de uma restauração de suas condições, pois são sujeitos, atores de suas histórias; por conseguinte, não carecem de doação e assistencialismo. A história aponta que a ação de planejar não pode, nem deve ser linear, pautada em uma avaliação superficial. Realmente, aprender passa a ser um desafio conjunto para mestres e aprendizes! O ato educativo, nesse contexto, fica “carregado de razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e cultural dos alunos” (VEIGA, 2006, p.32). Considerações Finais A partir da reflexão em torno do planejamento e seus impactos na ação docente concluímos que: Cabe ao professor a responsabilidade de planejar o ensino de forma participativa, considerando as demais dimensões do processo didático e as orientações provenientes do projeto pedagógico da instituição educativa. Os professores não apenas participam do planejamento da instituição educativa como um todo, cada um tem seu plano de trabalho cuja elaboração, execução e avaliação são de sua responsabilidade de ensino. (VEIGA, 2006, p.28) Cada vez mais, o trabalho com a docência exige do professor preparo e atualização. O planejamento educacional é um elemento imprescindível desse preparo, pois o amadorismo e a improvisação cedem espaço ao rigor e à decisão do professor como o “timoneiro” do “barco”. Com um planejamento organizado e sisetematizado, o professor não “navega” aos sabores do mar, ao contrário, como “timoneiro” preparado, ele sabe aonde quer chegar e seu preparo lhe garante saberes necessários diante de acontecimentos inesperados. Lançando mão da metáfora do timoneiro do barco, colocamos o desafio ao docente: Professor, olhe onde quer chegar! Trace suas metas! Prepare-se para os desafios e nunca desanime diante dos obstáculos! Um olhar sobre o planejamento nos fortaleceu a percepção de que a escola é uma organização de ensino, que contribui para a formação da cidadania, trazendo para dentro de si a vida, saberes e fazeres, bem como oportunizando aos estudantes experiências significativas. Igualmente, que o planejamento não é um ato pedagógico isolado, mas sim, integrado a todas as outras atividades da escola. Por fim, cremos numa: 42537 escola do século XXI que ofereça as condições de aprendizagem, um ambiente formador, estético. Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria´(Paulo Freire). Espera-se que a escola do século XXI facilite a formação continuada de sua equipe de professores, que ofereça condições para que eles possam refletir sobre sua prática, construir seus projetos pedagógicos e possam sentir-se bem na escola. Espera-se que a escola tenha um projeto pedagógico. Uma escola sem projeto não é uma escola, é uma fábrica de adestramento (GADOTTI, MOACIR. 2008). REFERÊNCIAS BESSE Guy; CAVEING Maurice. Politzer: princípios fundamentais da filosofia.. São Paulo: Hemus, 2002. BEHRENS, Marilda. Formação Continuada dos Professores e a Prática Pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996. FREIRE. P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2011. GALEANO, Eduardo. A pedra que arde: sobre uma ideia de ArkadiGaidar. São Paulo: Loyola, 1983. GADOTTI, Moacir. Reinventando Paulo Freire na escola do século 21. In: TORRES, Carlos Alberto (Org). Reinventando Paulo Freire no Século 21. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008. p. 91-108. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.Porto Alegre: Cortez,2004. PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: Pespectivas Sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993. POZO. J.I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. VASCONCELLOS, C. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999. ________________. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2002. VEIGA, I.V. (org). Lições de Didática. São Paulo: Papirus, 2006. WACHOWICZ. L. Pedagogia Mediadora. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2009.