Professores com a mão na massa

Prévia do material em texto

Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
0 
Universidade Federal de Campina Grande 
Centro de Humanidades 
Unidade Acadêmica de Letras 
PET – Programa de Educação Tutorial 
(petletrasufcg@gmail.com) 
 
Professores com a mão na massa: 
Relatos de experiências de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
 
Denise Lino 
Ludmila Kemiac (Organizadoras) 
 
 
Editora da Universidade Federal de Campina Grande 
 
Revisores: Aluska Silva 
Anna Raphaella de Lima Marenco 
Clara Regina Rodrigues de Souza 
Elisa Cristina Amorim Ferreira 
Ludmila Kemiac 
Jemima Bortoluzi 
Nayara Araújo Duarte 
Priscila Raposo Ananias 
Rodrigo Fernandes de Sousa 
Wesley Barbosa 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
1 
 
Apresentação 
 
 
Este livro apresenta os relatos da atividade de imersão no ensino 
fundamental, que foi realizada pela primeira vez pelo PET LETRAS1 em 2008. Ao 
realizá-la, os petianos tinham vários desafios. O primeiro deles foi o de diversificar as 
atividades de extensão, dirigindo-se ao ensino fundamental, já que o grupo tinha uma 
larga experiência com o pré-vestibular. O segundo foi o de realizar uma atividade fora 
dos muros da UFCG, enfrentando as dificuldades e facilidades inerentes ao fato de 
sair da universidade para trabalhar com a escola pública. O terceiro foi o de integrar 
teoria e prática. 
Como o grupo acabara de ler o livro Professores reflexivos em uma escola 
reflexiva, Alarcão (2004)2, o desafio era refletir na ação sobre a prática docente e 
sobre a própria atuação. Para isso, a imersão foi organizada da seguinte forma: 
caberia ao petiano identificar uma escola pública e um professor de Língua 
Portuguesa que o acolhesse como um estagiário, para que ele observasse, num 
primeiro momento, ainda que poucas aulas, 5 apenas, e, depois, atuasse como o 
regente em outras 5 aulas. A observação deveria resultar num trabalho de intervenção 
que contribuísse para a aprendizagem dos alunos visitados. 
Escrever o relato da experiência de modo que o mesmo não fosse mera 
descrição das atividades, mas se constituísse como um instrumento de reflexão sobre 
a ação docente apresentou-se como uma prática letrada acadêmica e profissional 
vivenciada pelos petianos antes mesmo de chegarem ao estágio supervisionado. 
Com isso, acreditamos que, do ponto de vista do programa PET, estamos contribuindo 
com a formação acadêmica desses alunos e melhor instrumentalizando-os como 
profissionais, haja vista que o relato, sem dúvida, é um instrumento de atuação do 
professor, ainda pouco utilizado. Conhecê-lo na graduação nos parece fundamental 
para a ação reflexiva. Com essa iniciativa, esperamos estimular licenciandos e 
professores a utilizarem esse instrumento a fim de trocarem informações sobre suas 
experiências de ensino. 
 
1
 Programa de Educação Tutorial, mantido pelo MEC. No curso de Letras – UFCG – Campus I – funciona 
initerruptamente desde 1992. 
2 ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 
 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
2 
Aqui são apresentados seis capítulos organizados por área de atuação. Os 
dois primeiros focalizam o ensino de literatura. O primeiro foi escrito pelos petianos 
Nayara Duarte e Rodrigo Fernandes de Sousa, que atuaram no 6º ano de uma escola 
pública estadual, e juntamente com a professora regente aplicaram as oficinas da 
olimpíada de Língua Portuguesa para essa série, trabalhando o gênero Poema. Nesse 
relato, nos sensibiliza o empenho tanto dos petianos quanto da professora para que os 
alunos tivessem contato recorrente com o texto literário. O segundo capítulo, escrito 
pelo petiano Wesley Barbosa, descreve o empenho de um professor iniciante para 
ensinar aos alunos do 8º ano o que é e o que não é texto literário. Destaca-se nesse 
relato a sensibilidade do professor para perceber as necessidades dos alunos e 
direcionar o seu trabalho para atender às expectativas de conhecimento que 
subliminarmente aparecem na sala de aula. A experiência realizada permitiu que o 
bolsista voltasse à escola onde estudou e já atuou como professor voluntário, tendo 
agora um outro olhar. 
Os capítulos três e quatro tematizam a leitura. No terceiro capítulo, as petianas 
Ludmila Kemiac, Clara Regina Rodrigues de Souza e Elisa Cristina Amorim Ferreira 
experimentam o ensino de leitura numa turma de 8º ano, focalizando o tema a 
violência contra a criança, a partir de dois contos: um de Andersen e outro de Lobato. 
O resultado pode ser resumido com o interesse despertado nos alunos pelos aspectos 
intertextuais da leitura. No quarto capítulo, a petiana Aluska Silva volta à escola onde 
cursou o ensino fundamental e encontra-se com uma de suas professoras, com a qual 
desenvolve um trabalho comum. Ao assumir a regência da turma, a petiana teve a 
oportunidade de trabalhar a leitura dramática de contos, suscitando nos alunos o 
interesse pela leitura oral. 
Encerrando esta obra, os capítulos cinco e seis tematizam o ensino de análise 
linguística no 7º e 8º anos, respectivamente. No capítulo cinco, a petiana Priscila 
Raposo Ananias focaliza o ensino de adjetivação a partir da leitura de uma crônica. No 
capítulo seis, a petiana Edlene da Silva Oliveira aborda o ensino dos termos da oração 
a partir de um conto. Vemos nesses dois relatos que, apesar das poucas aulas 
ministradas, a perspectiva indutiva de discussão sobre os usos da língua despertou 
nos alunos o interesse pelo eixo de análise lingüística nas aulas de língua portuguesa. 
De modo geral, os relatos aqui apresentados expõem as condições de 
debilidade em que se encontra a escola pública. Os petianos testemunham com o seu 
trabalho desde o sucateamento dos prédios ao pouco envolvimento de alguns 
professores, que os viam como seus substitutos imediatos, delegando-lhe, em alguns 
casos, a gerência da sala de aula e do conteúdo, sem um prévio planejamento. Além 
disso, em vários trabalhos é comum o relato da suspensão de aulas pelos mais 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
3 
diversos motivos. Por outro lado, vale destacar a participação de alguns professores 
que, não obstante as péssimas condições em que trabalham, demonstram um 
significativo engajamento com a educação pública e uma perspectiva de trabalho 
conjunto com a universidade. 
Esperamos com essa publicação motivar outros alunos de Letras e docentes 
da escola pública para o estabelecimento de parcerias que subsidiem a formação 
inicial de professores de língua portuguesa e de literatura, bem como fomentem a 
melhoria da educação básica na escola pública. Além disso, esperamos que os relatos 
se tornem sugestões para a atuação docente. 
Com essa publicação, colocamos em prática de modo evidente a tríade que 
caracteriza o trabalho do PET: ensino, pesquisa e extensão. Pois, a imersão resultou 
de atividade de ensino (estudo do texto de Alarcão) que se transformou em atividade 
de pesquisa com a busca de fundamentos norteadores da prática, que, por sua vez, 
se materializou na extensãoe se torna permanente com o livro ora publicado. 
 
Campina Grande, Junho de 2009 
 
Denise Lino e Ludmila Kemiac (Organizadoras) 
 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
4 
Sumário 
 
O GÊNERO POEMA NO 6° ANO: DESAFIO DA OLIMPÍADA DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
Nayara Araújo DUARTE 
Rodrigo Fernandes de SOUSA 
5 
“ESSES TEXTOS QUE TÊM UMA HISTÓRIA”: O ENSINO DE 
LITERATURA EM UMA TURMA DO 8° ANO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Wesley BARBOSA 
23 
DE ANDERSEN A LOBATO: UMA PROPOSTA DE LEITURA 
REFLEXIVA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 
Ludmila KEMIAC 
Clara Regina Rodrigues de SOUZA 
Elisa Cristina Amorim FERREIRA 
 
34 
INTERVENÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL: TRABALHANDO A 
LEITURA E A COMPREENSÃO DE TEXTO COM ALUNOS DO NONO 
ANO 
Aluska SILVA 
60 
PARA ALÉM DA LITERATURA: A ADJETIVAÇÃO NO GÊNERO 
CRÔNICA 
Priscila Raposo ANANIAS 
 
73 
CONVIVENDO COM O ENSINO FUNDAMENTAL: DESCOBERTAS E 
APRENDIZAGENS PARA UMA PROFESSORA INICIANTE. 
Edlene da Silva OLIVEIRA 
 
94 
 
 
 
 
 
 
 
 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
5 
 
O GÊNERO POEMA NO 6° ANO: DESAFIO DA OLIMPÍADA DE LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Nayara Araujo DUARTE 
Rodrigo Fernandes de SOUSA 
 
 
Introdução 
 
 Este texto é resultado de uma experiência desenvolvida em uma turma do 
sexto ano do Ensino Fundamental na escola Estadual Severino Cabral, em Campina 
Grande - PB, durante os meses de maio, junho e julho do ano de 2008. 
Diferentemente dos demais relatos desse livro, neste não se observou o dia-a-dia 
regular de uma sala de aula, mas a realização de aulas preparatórias para um 
concurso intitulado Olimpíadas de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro. 
 Promovido pelo Ministério da Educação em parceria com a Fundação Itaú 
Social e o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 
(CENPEC), o concurso, segundo seus idealizadores, teve por objetivo “contribuir para 
a melhoria da qualidade de ensino e para o aperfeiçoamento da escrita dos alunos das 
4ª e 5ª séries do Ensino Fundamental (5º e 6º anos do Ensino Básico de 9 anos), das 
7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental (8º e 9º anos do Ensino Básico de 9 anos) e 2º e 
3º anos do Ensino Médio” de escolas públicas de todo o país 
(http://olimpiadadelinguaportuguesa.mec.gov.br/olimpiada). 
 Para isso, apostou em uma série de premiações como uma maneira de 
“estimular o desenvolvimento de competências de escrita”, bem como forneceu 
“subsídios e material de apoio pedagógico (kit de criação de textos) para que os 
professores realizem oficinas de leitura e escrita com seus alunos”. Entre outras 
justificativas, o projeto defende o seu papel contribuinte para que “escolas e 
professores revejam os métodos convencionais de ensino de escrita”, como também 
identifiquem, valorizem e divulguem textos que demonstrem “a competência dos 
alunos da escola pública no uso da Língua Portuguesa” (citações retiradas do site 
anteriormente identificado). 
 Escolhemos observar esse tipo de atividade, entre outros motivos, para, 
primeiro, promover uma aproximação da prática docente ainda durante nosso período 
de formação enquanto alunos graduandos em Letras, visto que disciplinas práticas 
ocupam pontualmente posição terminal e praticamente finalizadora em nosso (e em 
tantos outros) curso(s) de graduação; e, segundo, para proporcionar algum retorno 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
6 
acadêmico de um tipo de atividade que, a nosso ver, tem se tornado comum em 
muitas escolas públicas do país, mas que dificilmente são oportunamente apreciadas. 
 A escolha por observar uma parte da turma, que estava sendo preparada para 
um fim específico, saindo, portanto, da rotina diária das aulas de português, foi uma 
sugestão de um dos petianos, sendo assim bastante válida, visto que essa seria uma 
contribuição a mais para o grupo, no que tange à diversidade de experiências dentro 
do PET. 
 
 
Período de observação 
 
Contextualização 
 
 A princípio, tínhamos intenção de freqüentar as aulas de uma das séries do 
Ensino Fundamental do colégio Severino Cabral, durante um período de 10 aulas, 
para, em seguida, depois de identificada alguma provável dificuldade de aprendizagem 
dos alunos, propor uma sequência didática de intervenção, com duração média de 5 
aulas, com vistas à superação de tal dificuldade. O concurso, contudo, nos parecendo 
uma experiência diferenciada, apresentava, como tal, uma disposição bem específica, 
com oficinas e sequências didáticas previamente definidas. 
 Sendo assim, o alvo de nossa observação foram 10 oficinas, ministradas pela 
professora efetiva da turma; e 4 oficinas ministradas por nós, petianos, nas quais 
pudemos exercer nossa intervenção de acordo com a atividade previamente 
determinada. Vale lembrar que durante as últimas 11 oficinas contamos com a 
presença de dois estagiários da disciplina Prática de Ensino I, do período 2008.1, de 
nossa instituição, a UFCG. 
 As oficinas eram realizadas todas às terças-feiras, entre às 7h e 8h40min. Este 
horário correspondia às duas primeiras aulas de Português dos alunos do sexto ano A, 
dos quais frequentavam as oficinas cerca de 25 de um universo de 52 discentes. Tal 
realidade, segundo alegou a professora, decorreu da impossibilidade de se realizar 
uma atividade integrativa com tamanha quantidade de alunos, seja porque não havia, 
segundo ela, um bom espaço para comportar a todos, seja por conta da indisciplina 
dos alunos. De fato, vez por outra, eles “fugiam ao controle”. A solução encontrada 
pela professora para a realização do concurso foi, então, a de dividir a turma: os 
interessados, voluntariamente selecionados, assistiam às oficinas na sala de vídeo do 
colégio, enquanto os demais permaneciam em sua classe original acompanhando um 
conteúdo programático proposto pelo livro didático, obviamente, devido a propriedades 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
7 
básicas dos corpos físicos, ministrado por outro professor. Este outro, aluno da mesma 
disciplina supracitada, Prática de Ensino I. 
 Inicialmente, nós, observadores, questionamos muito a posição da professora 
em dividir a turma em dois grupos, pois, de certa forma, ela estaria excluindo o direito 
de parte dos alunos ter acesso à poesia, que era o foco das aulas observadas. 
Tivemos de nos conformar com “a voz experiente” da professora que, segundo suas 
próprias palavras, ia de encontro ao “nosso idealismo de graduandos”. 
 Desde então passamos a nos questionar sobre a real existência de um tão 
suscitado abismo entre teoria e prática. Talvez o que realmente faltasse naquele 
momento fosse um tanto mais de interesse da professora. É claro que uma 
disseminação discursiva tão abrangente tenha lá algum valor de “verdade” (sem que 
aqui a essa palavra se pese qualquer especulação filosófica mais profunda), mas até 
onde isso não seria uma forma, até certo ponto resignada, de se manterem 
determinadas atitudes impassíveis diante de um sistema, diga-se de passagem, 
negativo, que teima por se manter e se auto-promover? 
 É claro também que, diante de nossaatitude de observadores, não nos 
passaram despercebidas as condições a que muitas vezes o trabalho do professor 
tem de se submeter em uma escola pública. A professora nos informou da importância 
que aquele colégio assumia entre a comunidade, isso também devido ao crescente 
interesse de sua direção no envolvimento dos alunos e professores nos mais diversos 
projetos e programas de ensino ou concursos incentivados pelo ministério da 
educação – os quais muitas vezes são desenvolvidos sem recursos outros senão 
apenas a reprodução de material xerografado. Apesar disso, no que se pesem todas 
as atitudes da professora observada, ela se mostrou muito interessada pelo concurso, 
muitas vezes até empreendendo recursos próprios para que fossem desenvolvidas 
algumas de suas atividades. Ainda assim, achamos naquele momento que as 
atividades referentes às Olimpíadas poderiam ter sido realizadas de forma diferente. 
 Infelizmente o quadro em que se encontra a educação em nossa sociedade 
apresenta grandes obstáculos a serem superados, mas ainda assim a vida caminha, 
os professores devem trabalhar, fazendo o que podem, ou melhor, devem, e os alunos 
receber o que lhes oportunizam, ou ainda melhor, lhes cabe de direito. E, diante desse 
raciocínio, não nos é escusado lembrar o sábio ensinamento de Antonio Candido 
(1989) sobre o papel formador da literatura3, tratado nesses mesmos termos, segundo 
um direito fundamental para formação do indivíduo e para seu processo de 
humanização. Entendendo esse “processo como o que confirma no homem aqueles 
 
3
 Neste momento, recordamos o estudo do texto Direitos Humanos e Literatura, de Antonio Candido, lido 
pelo grupo PET-Letras no ano de 2008 em um dos encontros da atividade de nome Núcleo de Estudos. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
8 
traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, 
a boa disposição para com o próximo” (op. cit., p. 117), esse direito não deve ser 
negado, assim como não deve ser negado o direito ao suprimento das necessidades 
básicas, visto que a literatura em nada se difere destas últimas. 
 Segundo Candido, direito humano é aceitar que tudo que é indispensável para 
mim também o é para o próximo. E não só os direitos fundamentais como a 
alimentação, a água, a moradia e o emprego, mas o acesso a uma boa música e a 
uma literatura de qualidade. O autor nos expõe que o exercício dos direitos humanos 
em nosso país é dificultado, principalmente, por causa da desigualdade social. Poucos 
têm acesso a obras clássicas, porém isso não quer dizer que não a queiram em suas 
vidas, mas sim, que são privadas pelo sistema de as conhecerem. Nos bancos 
escolares muito pouco é oferecido, e quando o é, isso muitas vezes é feito em fases 
erradas, ou de forma a desestimular a leitura, por obrigação e não por gosto. 
 Segundo o autor, as pessoas, em sua grande maioria, passam pela vida sem 
nunca terem tido um bom contato com o mundo da literatura, sem se identificarem 
com essa ou aquela personagem. Sem matar sua grande sede pelo fantástico que, em 
maior ou menor grau, temos todos. O que é tratado por Candido nos termos de um 
deixar-se morrer estando vivo. E foi dentro de um espírito de pessoas que sentem o 
peso da falta de oportunidades iguais para todos que iniciamos nossas atividades no 
concurso, seccionados. 
 
 
Descrição das oficinas 
 
 A atividade de observação realizou-se em cinco dias, o equivalente a dez 
aulas, seguida por dois dias de intervenção, equivalentes a quatro. Dividimos o 
período de intervenção de forma que cada oficina ficasse sob a responsabilidade de 
apenas um de nós.4 
 
Primeira oficina 
 
 A primeira oficina foi um momento de aproximação dos alunos com o gênero a 
ser estudado. A professora, na aula anterior, ainda comum a todos os alunos, pediu 
que o grupo a ser separado pesquisasse e trouxesse exemplos de poemas. Já na 
pequena sala separada para o grupo que participaria da Olimpíada, no dia da oficina, 
 
4
 A primeira intervenção foi realizada pelo petiano Rodrigo Fernandes, e a segunda ministrada por Nayara 
Duarte. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
9 
ela estimulou a leitura em voz alta dos poemas selecionados, atividade que contou 
com grande colaboração dos alunos. Percebemos que eles se preocuparam em 
pesquisar diferentes autores, o que resultou em uma considerável diversidade de 
poemas. Seis poemas diferentes resultaram dessa atividade: O Convite, de José 
Paulo Paes, A Flor de Maracujá, de Fagundes Varela, Das Falsas Posições, de Mário 
Quintana, A Foca, As Borboletas e São Francisco, de Vinícius de Moraes. A 
professora pediu então que os alunos montassem o mural a partir de suas escolhas, 
atividade essa que marcou o término da primeira oficina e o início, pendente, da 
segunda. 
 Na mesma aula, a docente dividiu a turma em quatro grupos e pediu que eles 
trocassem e lessem os poemas entre si e elegessem dois que a maioria gostasse para 
a confecção de um mural, na aula seguinte. 
 A cada término da leitura, a professora sempre questionava aos alunos o 
porquê da escolha e as respostas eram variadas, mas sempre as mesmas: “porque é 
bonito”, “porque é alegre”, “porque fala de (e dizia alguma palavra do poema)”, e as 
conversas não passavam disso. Consideramos essa abordagem um tanto superficial, 
entretanto fazia parte da atividade esse tipo de pergunta, pois, para muitos alunos, 
aquele era o primeiro contato com o gênero, e eles não estavam, ainda, acostumados 
àquele tipo de situação. 
 Muito embora ainda estivéssemos nos acostumando com a atividade, ainda 
inédita, da observação docente das aulas, pelo menos dois episódios chamaram 
bastante nossa atenção nessa primeira oficina. O primeiro foi o fato de a professora ter 
deixado passarem despercebidas as identificações autorais dos poemas, como se 
essa informação pouco importasse para a sua leitura. De fato, em certo momento da 
escolha e transcrição dos poemas pelos grupos, um dos alunos questionou um 
companheiro de equipe da necessidade de se colocar o nome do autor na transcrição, 
ao que o outro respondeu sem hesitações: “para quê? Não vai mudar em nada 
mesmo!”. 
 Para nossa satisfação o aluno não se contentou com tal resposta. Procurando, 
por sua conta, uma segunda opinião, dessa vez mais experiente, obteve a resposta 
que julgava mais acertada. O que, contudo, pareceu-nos ainda, poderia ter sido alvo 
de uma maior problematização junto a toda sala reduziu-se apenas a um caráter 
instrucional: “coloquem o nome dos autores nos poemas!”. A assinatura requisitada ali 
não surgia apenas enquanto uma formalidade, mas assumia um caráter funcional. O 
que, de certa forma, abre espaço para a nossa segunda observação: o fato de a turma 
ter optado por um maior número de poemas de Vinícius de Moraes. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
10 
 Tal observação, contudo, quando levada à professora, não surtiu o menor 
efeito de interesse. Pelo menos não da maneira pela qual surtiu em um dos autores 
deste relato. De fato, essa deveria ser a porta de acesso a que a professora chegaria 
à experiência de leitura ou de identificação dos alunos com a poesia. Na verdade, paraa professora pouco importaria mesmo tal constatação uma vez que o material 
oferecido pelo Ministério da Educação já havia sido quase todo xerocopiado pela 
direção do colégio, inviabilizando assim uma alteração nos rumos do processo 
didático, sequencial, “planejado” pela professora. 
 
Segunda oficina 
 
 A segunda oficina foi iniciada com a construção de um mural com os poemas 
selecionados na semana anterior. De forma animada, os alunos participavam 
ajudando a professora a colar as folhas de papel. Após essa atividade, a professora 
deu continuidade ao que estava previsto para o segundo dia de oficina, seguindo o 
planejamento do manual. Para este dia, o tema da oficina era “O que faz um poema”, 
tendo por objetivo expor as características gerais de tal gênero. A professora iniciou 
insistindo na pergunta sobre o porquê da escolha daqueles textos, e como eles sabiam 
que os mesmos eram poemas, as respostas vieram de maneira quase que imediata: 
presença de rimas, versos, “faz viajar na imaginação”, não se escreve do mesmo jeito 
(comparando a um texto em prosa), possui estrofes, etc. Foi interessante perceber que 
conceitos como rimas, versos e estrofes já estavam sendo citados antes mesmo de 
qualquer explicação teórica feita pela professora. 
 Após as respostas, a professora veio confirmar, através de conceituação, o que 
os alunos tinham sugerido. Dois conceitos foram inicialmente transmitidos aos alunos: 
o de verso: “É cada uma das linhas escritas”; e o de estrofe: “é o grupo de versos, 
separados por um espaço”. Essas definições e todas as outras utilizadas durante as 
aulas estão presentes também no manual do professor. Após as definições, a 
professora fez uma comparação dos poemas escolhidos com textos de outros gêneros 
(texto jornalístico, receita...), enfatizando ainda mais as respostas dos alunos. 
 Em um terceiro momento, a professora entregou aos alunos o poema Tem tudo 
a ver, de Elias José, que estava sugerido no manual, e solicitou uma leitura em voz 
alta. Os alunos não hesitaram e leram prontamente. Foi interessante observar que as 
leituras não eram feitas segundo solicitava o gênero, ou seja, os alunos liam o poema 
como costumavam ler qualquer outro texto, o mais rápido possível. O que 
demonstrava a importância que os alunos davam à decodificação como um processo 
de identificação de bons leitores. Não havia pausas, nem respeito à pontuação, 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
11 
todavia, tanto nós observadores, como a professora, deixávamos a leitura livre. Depois 
de muitas leituras, todas da mesma forma, a professora pediu que um de nós fizesse 
uma leitura, e a percepção foi imediata: os alunos ficaram surpresos com a diferença 
entre as leituras. 
 Após a leitura oral do texto de Elias José, a professora repetiu o mesmo 
procedimento com outros dois poemas, Mar azul, de Ferreira Gullar, e um de Cora 
Coralina. Contudo, dessa vez, de um lado, agradou-nos o fato de os alunos voluntários 
lerem pausadamente os textos, mas, por outro, desagradou-nos a professora ter se 
atido apenas à identificação superficial dos componentes dos poemas, uma vez que, 
principalmente no de Gullar, a estrutura poemática dificultava bastante a interpretação, 
ainda mais para alunos não habituados àquele tipo de leitura. 
 Depois, a professora pediu para que os alunos lessem outros poemas em voz 
alta e foi bastante perceptível o policiamento deles em relação às pausas e pontuação, 
tentando alcançar o modelo de leitura apresentado e que eles consideraram “mais 
bonita e mais certa”. A segunda oficina foi encerrada depois de discutidas as 
percepções dos alunos acerca da leitura e dos poemas. 
 
Terceira oficina 
 
 A terceira oficina foi intitulada “Primeiro ensaio” e realmente foi o que sucedeu. 
A oficina foi a primeira oportunidade de os alunos colocarem no papel suas idéias em 
forma de poema. Para isso, neste dia, fomos para uma sala mais ampla, com carteiras 
individuais para evitar dispersão durante o momento de escritura. Basicamente, a 
professora distribuiu folhas de papel aos alunos e pediu que estes escrevessem um 
poema que falasse sobre a seguinte temática: “O lugar onde vivo”. Nesse momento, a 
professora ainda chamou a atenção dos alunos para a diferença entre título e 
temática: “eu estou dando a vocês o tema, mas fiquem à vontade para dar um título ao 
que escreverem”. Inicialmente, os alunos evitaram nos pedir ajuda e apenas 
direcionavam as questões a professora. Entretanto, com o incentivo dela, eles 
começaram a nos dirigir, não só questionamentos, mas pediam que pudéssemos ler, 
opinar e dar alguns “retoques” ao texto que escreviam. 
 Na medida em que os alunos iam terminando ou progredindo na escrita vinham 
mostrar o que haviam feito à professora. Esta, entretanto, não parecia saber muito em 
que ajudá-los, o que a fez, a certa altura, pedir aos alunos que também nos 
mostrassem seus escritos, uma vez que “também éramos professores de português”. 
Essa última informação, contudo, não nos pareceu ser prova de que saberíamos 
avaliar da melhor maneira os tais poemas. É claro que éramos professores de 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
12 
português, mas não se tratava de restringir os escritos a mera correção gramatical. 
Inclusive, em alguns casos era perceptível lembrar aos alunos que a pontuação, por 
exemplo, poderia ser ou não um recurso utilizado. Naquele momento sentimos na pele 
algo semelhante ao que a professora provavelmente estava sentindo. O que dizer? 
Como avaliar ou mesmo validar tal texto? De fato, se já parece difícil corrigir um 
gênero textual que temos contato frequentemente, como um resumo, uma resenha ou 
um artigo, o que dizer de um que dificilmente escrevemos? 
 Apesar de toda a dificuldade, não era difícil sentir em alguns textos a beleza de 
algumas construções; certo lirismo, sinceramente recorrente à memória. Outras tantas 
vezes, entretanto, faltavam aos poemas (por que não dizer?) densidade, grande parte 
das vezes recorrentes ao simples uso indiscriminado da rima, rima pobre, diga-se de 
passagem, mas, ainda assim, como ser melhor? 
 
Quarta oficina 
 
 A quarta oficina foi destinada à leitura de um conto de Antônio Gil Neto – 
Cantador (de sentimentos escondidos). O texto foi discutido e lido várias vezes 
seguidas pelos alunos. A professora nos pediu que fizéssemos uma leitura, chamando 
a atenção para a poeticidade presente no texto, apesar de ele ser escrito em prosa. 
Ainda nessa oficina, a professora propôs uma atividade de entrevista com familiares, 
vizinhos, amigos, em que os alunos deveriam, através de perguntas, procurar saber os 
gostos das pessoas em relação à poesia, saber que poemas que essas pessoas 
gostam, se conheciam algum poeta, e, depois, coletar alguns dos poemas citados 
pelos entrevistados a fim de trazê-los para sala de aula. 
 Vale lembrar que, nesta oficina, chamou-nos atenção o fato de a professora ter 
pedido aos alunos que realizassem uma entrevista sem que ao menos esse gênero 
tivesse sido referido antes em sala de aula. De fato, essa atividade era sugerida pelo 
manual também sem maiores encaminhamentos. Visando diminuir essa lacuna, 
propomos um pequeno roteiro aos alunos com algumas orientações sobre o gênero. 
 Os poemas recolhidos seriam socializados na próxima aula – um sarau. No 
final da aula, juntamos os alunos para nos preparar para o sarau, ensaiando, lendo e 
relendo os poemas a serem lidos no evento. 
 Para o sarau, os alunos foram selecionados para declamaralguns poemas 
específicos, mas todos estariam envolvidos na leitura de Trem de ferro, de Manuel 
Bandeira, o que causou uma total euforia por parte dos alunos. Neste dia, contamos 
ainda com a presença de duas alunas da disciplina Prática de Ensino de Língua 
Portuguesa I, 2008.1, da UFCG, que estavam desenvolvendo também um trabalho de 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
13 
observação na mesma turma, e que nos ajudaram nos ensaios e na organização do 
evento. 
 
Quinta oficina 
 
 A quinta oficina foi inteiramente dedicada ao sarau, não só os instantes da 
aula, mas a manhã inteira. Depois de muita conversa, conseguimos convencer a 
professora e decidimos que levaríamos toda a turma para participar do evento. 
Entendemos que essa seria uma oportunidade única de desenvolver, nos alunos que 
não tiveram interesse em participar das oficinas, o conhecimento e o gosto pela leitura 
e, especificamente, pela poesia. Sendo assim, excepcionalmente neste dia, a turma foi 
novamente unida e levada para um salão de uma igreja localizada em frente à escola. 
 No momento do sarau, entendemos os argumentos da professora e sua 
hesitação em levar todos os alunos para a atividade, mas a euforia e quantidade de 
alunos não fizeram com que desanimássemos do trabalho. Contamos também com a 
presença do professor Hélder Pinheiro da Unidade Acadêmica de Letras da UFCG, 
que aceitou o convite e compareceu ao evento, ministrando uma rápida explanação 
sobre como e o que é preciso para a elaboração de poema. O sarau contou ainda com 
a colaboração de outros dois estagiários da disciplina de Prática de Ensino de Língua 
Portuguesa I, 2008. 1, da UFCG, e um convidado de um dos estagiários para ajudar 
no aspecto musical. 
 Tivemos momentos únicos com os alunos. O sarau resultou em uma manhã 
alegre e descontraída, com muitos poemas, muita música e brincadeiras e 
principalmente: a participação dos alunos. É interessante ressaltar que, no evento, não 
tivemos só os alunos interessados na Olimpíada, mas a turma inteira do 6º ano. O 
mais importante é que neste dia conseguimos atingir o objetivo do sarau, que era 
divulgar a poesia e o direito do acesso a ela. 
 
 
Um pouco de teoria... 
 
 Com o objetivo de fundamentar o nosso trabalho em uma teoria, optamos 
basicamente por conceitos de Produção textual e de Gênero textual. Neste caso, 
buscamos responder a duas questões: “O que é gênero textual?” e “Para que ensiná-
lo na sala de aula?”. Posteriormente, abordamos no gênero alvo das nossas aulas de 
observação, a poesia. Para tanto, nos fundamentamos no livro Poesia na sala de aula 
(PINHEIRO, 2007). 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
14 
 
 
Produção Textual 
 
 Na atividade em sala de aula, observamos diversas metodologias no que se 
referem à produção textual. Sercundes (1994) avalia basicamente duas práticas: “A 
escrita vista como dom” e “Produção com atividade prévia”. 
 A atividade de escrita vista como um dom é aquela feita sem uma atividade 
prévia, descontextualizada do trabalho pedagógico feito pelo professor e não 
apresenta um caráter evolutivo do trabalho com o texto. Geralmente, são feitas 
atividades apenas que exigem do aluno uma boa articulação das palavras e idéias, em 
que essa habilidade é considerada um dom, e só alguns a possuem. Nesta 
perspectiva, é desprezado o trabalho exaustivo com as palavras no processo de 
construção do texto. Já na produção com atividade prévia o processo de escritura é 
uma consequência de outra atividade, como por exemplo, uma leitura ou um filme. 
Após a realização da primeira atividade, o professor realiza discussões, outras leituras, 
para que o aluno seja capaz de perceber o diálogo entre os diversos textos, e, no 
momento da escritura, lance mão de todos os conhecimentos previamente adquiridos. 
 Segundo Sercundes (op. cit.), a escrita como trabalho leva à produção. Neste 
caso, surge de um processo contínuo de ensino/aprendizagem (p. 74). Trata-se de um 
trabalho que visa unir o conhecimento às necessidades reais do aluno. Partindo do 
conteúdo estudado, é criada uma situação real de aproximação do aluno a esse 
estudo e só depois é trabalhada entre os alunos a escritura de textos orientados pelo 
professor. Nesse processo de escritura é exigido do aluno um domínio maior da língua 
e os resultados são mais eficazes, pois ele é inserido na realidade do uso da língua, 
desta forma terá conhecimento do funcionamento real da linguagem, contribuindo 
assim para o processo de aprendizagem. 
 Diante desse contexto de escrita, temos os estudos dos gêneros textuais. 
Segundo Marcuschi (2005, p.19), gêneros são entidades sócio-discursivas e formas de 
ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. Os gêneros surgiram a 
partir da necessidade de comunicação, por isso que nos primórdios só existiam 
gêneros orais. Com o desenvolvimento da escrita, surgiram, então, novos gêneros que 
acompanham a evolução sócio-histórica e também tecnológica, por exemplo, e-mails, 
chats, videoconferências. 
 Com toda a evolução da comunicação, os novos gêneros são uma espécie de 
adaptação dos antigos gêneros, segundo o autor. Este fenômeno já fora previsto por 
Bakhtin, que usou o termo transmutação dos gêneros. Como já citado anteriormente, 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
15 
estas inovações visam atender a necessidades mais atuais, como por exemplo, o que 
tínhamos antes para viabilizar a comunicação entre as pessoas era a carta pessoal, 
hoje temos o e-mail, que tem sido adotado por parte da população e tem, 
basicamente, o mesmo fim da carta pessoal. 
 Quando falamos em gênero textual, devemos levar em consideração o suporte 
no qual ele está inserido. O suporte pode fazer toda diferença de um gênero para 
outro, pois, através dele, podemos identificar a funcionalidade ou intencionalidade do 
texto. Dessa forma, não podemos afirmar, acerca de dois exemplares, que são o 
mesmo texto e o mesmo gênero, uma vez que isso dependerá do suporte em que eles 
estejam. 
 Cada gênero possui sua funcionalidade, estrutura e linguagem específica para 
atender a um determinado fim – a comunicação, pois, ainda segundo Marcuschi (2005, 
p.22) é impossível se comunicar verbalmente a não ser por um gênero, assim como é 
impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Visto que a 
comunicação é fundamental ao ser humano, é preciso que todos sejam capazes de 
usar os diversos níveis de linguagem presentes na sociedade. 
 O trabalho com o texto baseado na teoria dos gêneros textuais (orais e 
escritos) em sala de aula é um proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) 
e parte do entendimento de que o estudo dos gêneros textuais é de fundamental 
importância para a formação do indivíduo, posto que contribui para inclusão do mesmo 
em uma sociedade comunicativa. 
 Segundo Dell’Isola (2007:19), as práticas didático-pedagógicas de Língua 
Portuguesa precisam considerar a heterogeneidade de textos existentes em nossa 
sociedade e levar em conta a necessidade de tornar nossos alunos proficientes 
leitores e produtores de textos. A afirmação é bastante pertinente e dispensa grandes 
comentários, pois é função do professor propiciar ao aluno um ensino em que ele seja 
capaz de adequar-se a diferentes situações sócio-comunicativas, não sóno que diz 
respeito à linguagem, mas, neste caso especificamente, aos gêneros textuais que 
cercam todo e qualquer tipo de comunicação. 
 Um último ponto a ser mencionado em relação ao ensino dos gêneros textuais 
e de Língua Portuguesa é que, como afirma Dell’Isola, deve ser enfatizada a utilidade 
de para quê se aprendem tais conceitos; o aluno precisa perceber a funcionalidade 
dos conceitos teóricos nas práticas de leitura e escritura. 
 
O gênero poesia em sala de aula 
 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
16 
 No ensino de Língua Portuguesa, verificamos um enfoque voltado ao ensino 
dos gêneros, sugerido pelos próprios PCN, entretanto, o gênero poesia não figura 
entre os mais cotados para o ensino, sendo esquecido e pouco conhecido entre a 
comunidade estudantil. Além da atitude do professor, mediante o pouco tempo para 
tanto conteúdo, temos ainda a maioria dos livros didáticos que pouco valorizam esse 
gênero, sendo usado muitas vezes como mero pretexto para uma atividade gramatical. 
Dessa forma, fica cada vez mais difícil o trabalho com esse tipo de texto em sala de 
aula. 
 O professor Hélder Pinheiro, em seu livro Poesia na sala de aula (2007), afirma 
que a poesia pouco é trabalhada em sala de aula, e quando o fazem é de maneira 
inadequada, trabalhando o poema puramente quanto estrutura e linguagem, o que faz 
com que o aluno se torne um mero decodificador de poemas, perdendo assim, toda a 
beleza que um estudo detalhado teria. Ele afirma ainda que o estudo da forma, da 
linguagem é valido, mas não somente isto. A poesia tem a ver com a percepção de 
sentimentos, de visões de mundo. 
 No período de observação percebemos que os detalhes do poema estavam 
caindo no esquecimento tal como descrevia o professor Hélder, sendo propostas aos 
alunos perguntas limitadas, que contavam sempre com as mesmas respostas. Isso 
acontecia por vários motivos: o tempo da aula e até a duração do período de oficinas, 
a maturidade dos alunos que não se preocupavam em argumentar para fundamentar 
suas respostas... Durante a intervenção procuramos privilegiar os debates, conforme 
veremos a seguir. 
 
Intervenções 
 
Primeira intervenção 
 
 Minha intervenção se deu, logo após o sarau poético, na sexta oficina, que 
tinha por objetivos a identificação e a criação de rimas por parte dos alunos. A 
mudança de pessoa gramatical aqui, como o leitor deve ter percebido, se justifica já 
que decidimos, Nayara e eu, que cada um deveria realizar uma intervenção individual, 
até para simular uma situação mais real de atuação na sala de aula. 
 Minha atuação, logo, se deu de forma individualmente planejada de forma que, 
embora o caderno de atividades elaborado pelo MEC já indicasse as atividades a 
serem realizadas naquele dia, decidi ainda, motivado pelo encaminhamento dado às 
aulas pela professora responsável pelo projeto, acrescentar alguns apontamentos de 
leitura para dois poemas escolhidos por mim. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
17 
 Iniciei a oficina informando aos alunos sobre minha responsabilidade em 
desenvolver as atividades d’Os Poetas na Escola naquele dia, bem como os dois 
objetivos, já citados, a serem desenvolvidos. Após escrevê-los no quadro, pedi aos 
alunos que mobilizassem seus conhecimentos sobre o conteúdo proposto pelo CA e 
tentassem formular uma definição própria para rima. Ouvidas suas sugestões e 
anotadas no quadro, solicitei a eles que verificassem em seus cadernos ou no mural 
um conceito de tal aspecto do poema, elaborado logo na segunda oficina pelos 
próprios alunos, de forma a validar o novo conceito proposto. Pretendi nesse 
momento, não apenas definir um foco de atenção para os alunos na aula, como 
também recapitular um conhecimento já desenvolvido em sala, mas a ser aprofundado 
naquela oficina. 
 Após essa atividade inicial, pedi aos alunos que lessem silenciosamente dois 
(fragmentos xerocopiados de) poemas, previamente distribuídos entre eles, e, a 
seguir, li, em voz alta e de acordo com o tom de cada um dos poemas5, “Minha terra”, 
de Álvares de Azevedo, e “Pátria amada”, de Vinícius de Moraes. Antes de partir para 
o primeiro objetivo da oficina propriamente, pedi para que os alunos apresentassem 
algumas impressões e/ou as interpretações dos poemas (encaminhei a atividade com 
questões do tipo 1.O que vocês acharam dos poemas? Gostaram? Porquê?; 2.Do que 
eles tratam? Eles têm algo em comum? O quê?; 3.Existe alguma diferença entre eles? 
Quais?; 4.Algo chamou atenção em algum deles? Porquê?). 
 Após ouvi-los, fiz alguns comentários sobre aspectos composicionais 
importantes de cada poema, como o fato de, no primeiro, Álvares de Azevedo ter se 
dedicado bastante às sensações físicas proporcionadas pela sua terra, ligadas à 
visão, ao tato, ao olfato e à audição, e, no segundo, Vinícius de Moraes ter promovido 
uma intertextualidade com a letra do hino nacional brasileiro. No caso do último 
poema, destaquei ainda a maneira afetiva com a qual as palavras foram empregadas, 
se comparadas ao emprego na canção-símbolo nacional. Nesse momento, como, 
aliás, uma das estagiárias me veio comentar depois, preferi não utilizar de 
metalinguagem alguma, muito embora tratasse de elementos bem específicos dos 
poemas como a sinestesia, por exemplo, no primeiro poema. 
 Terminado esse momento interpretativo, que durou pouco menos de meia hora, 
pedi aos alunos que retornassem ao primeiro texto e identificassem as rimas 
presentes nele, as quais começaram a jorrar numa escala ascendente, do burburinho 
à algazarra, em dois tempos. De fato, tal procura não apresentava dificuldade aos 
 
5
 Um tratamento da leitura poética com ênfase em sua tonalidade pode ser vista em Alfredo Bosi (1996). 
Tal estratégia de leitura (de encontro do tom certo do poema) é vista pelo autor como meio caminho 
andado para uma boa interpretação do poema. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
18 
alunos, uma vez que se encontravam todas nas palavras finais de cada verso, 
emparelhadas. 
 Logo a seguir, solicitei a releitura do segundo poema com o mesmo objetivo 
anterior, identificar suas rimas. Estas, desta vez, surgiram ao passo lento, de uma 
escala que ia do sopro ao ritmo acústico de um eco produzido em um telefone sem fio, 
totalmente inseguras, já que o poema as trazia ora internas, ora externas, mistas. 
Aproveitei esse momento para atentar aos alunos das possibilidades variadas do uso 
das rimas, bem como, em alguns casos, da sua ausência total. Para isso, tentei fazer 
com que lembrassem das oficinas anteriores e dos poemas nelas lidos, alguns 
rimados, outros não. 
 Em seguida, lemos outro poema intitulado “Duas dúzias de coisinhas à-toa que 
deixam a gente feliz”, da autoria de Othavio Roth. O procedimento foi semelhante ao 
anterior: a leitura silenciosa precedeu a em voz alta e os alunos foram questionados 
sobre o conteúdo do texto. Contudo, enquanto a minha leitura foi precedida pela de 
alguns alunos que voluntariamente se prontificaram a ler o texto também, as questões 
de leitura, assim como a própria leitura integral do texto, foram precedidas de 
perguntas inferenciais/ou remetentes à experiência individual dos alunos, a partir do 
título e das imagens do poema. 
 Os alunos foram ainda solicitadosa pensar em pequenas coisas que os 
deixavam felizes. Houve ainda aqueles que, mal terminada a minha leitura, se 
ofereceram para identificar as rimas no poema. Acatadas as suas alardeadas 
solicitações, propus uma atividade em que os alunos deveriam escrever um verso cujo 
conteúdo fosse “alguma coisinha à toa que deixa a gente feliz”. Expliquei aos alunos 
que eles deveriam pensar, se possível, em algo diferente daqueles elementos contidos 
no texto que havíamos acabado de ler e escrever um único verso. Em seguida, 
iniciaríamos as atividades referentes ao nosso segundo objetivo escrevendo um texto 
coletivamente. 
 Nesse momento deixei os alunos um pouco mais à vontade para escreverem 
seus versos e pedi para que os estagiários e a professora me ajudassem enquanto eu 
atendia os alunos que solicitavam meu aval sobre seu processo composicional, seja 
os supervisionando também, seja na distribuição de dicionários previamente 
selecionados para aquele momento. Nesse momento, contudo, lembrei-me de que não 
deveria ter feito tal solicitação devido à própria experiência que realizava, mas apesar 
da permissão concedida aos estagiários, os alunos não a utilizaram. Dessa forma, 
diversas vezes fui questionado pelos alunos sobre a necessidade dos versos rimarem. 
Outras diversas vezes tive de explicar-lhes que a atividade consistia na confecção de 
um único verso e de que por isso não necessariamente precisariam rimar. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
19 
 Conclui, a partir daí, que não adiantavam minhas explicações: os alunos 
queriam demonstrar sua capacidade de criar versos rimados. Uma das meninas 
chamou muita atenção nesse momento: quando, no início da oficina, explicava à turma 
os objetivos daquele dia, ela se virou com um tom indiferente para a professora e 
disse-lhe que não sabia fazer aquilo não, que era muito difícil. Contudo, durante o 
momento de confecção do seu verso, ela se prontificou, com ar de subestimada: Ah 
não, não vou fazer só um verso! Vou fazer uma estrofe inteira! 
 Depois de cerca de 15 minutos, foi a hora de reunir os versos e escrever o 
texto coletivo. Tentei ser o mais democrático possível. A princípio, havia pensado em 
prosseguir tal atividade da mesma maneira proposta pelo livro: pediria a eles que 
procurassem entre os colegas versos que rimassem com os seus; a partir daí, 
formassem grupos de dois ou três alunos e montassem uma pequena estrofe. A sala, 
entretanto, não possuía espaço suficiente para que os alunos circulassem livremente, 
nem tampouco me senti apto para tentar conter uma turma tão animada quanto aquela 
se apresentara. Em um dos momentos a professora foi muito importante para que 
conseguisse dar continuidade à minha intervenção: a mesma garota anteriormente 
citada se mostrou muito avessa às minhas solicitações e teimava para que eu 
colocasse seu texto integralmente na versão final, mesmo quando lhe disse que não 
estava de acordo com o proposto pela atividade. 
 A professora, de fato, percebendo sua má vontade em ceder, chamou-lhe 
atenção alegando que a atividade desenvolvida por mim era um tanto difícil, 
principalmente por ser coletiva, assim como para o fato de a menina estar 
deliberadamente interessada em atrapalhar o trabalho. Realmente, ela se comportou 
muito diferentemente dos demais dias em que observei as aulas da professora, mais 
agitada e pouco disciplinada, apesar de interessada. Senti o quanto a dimensão 
afetiva às vezes pode ser importante para o bom andamento das atividades, bem 
como que em certos momentos a autoridade nem sempre imprescinde de uma boa 
reprimenda, por mais tradicional ou autoritário que isso possa parecer... 
 
Segunda intervenção 
 
 A sétima oficina foi separada para minha intervenção e teve por título “Sons e 
quadras”. O objetivo era continuar com a identificação de rimas, apresentação de 
quadras e do conceito de aliteração. Esta oficina teve um caráter longo e por isso foi 
dividida em três momentos. 
 Em um primeiro momento, me limitei a recuperar o que tínhamos visto sobre 
rimas e insistir na utilização das mesmas na construção do texto dos alunos, sem 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
20 
perder o sentido geral do poema. Continuando com a temática sobre rimas, introduzi o 
assunto “Quadras” com uma conversa informal enfocando o que eles sabiam sobre tal. 
Em seguida, entreguei para eles exemplos de quadras para que lessem e 
observassem semelhanças, diferenças, características. Como sempre, a turma foi 
bastante participativa colaborando com a leitura e respondendo aos questionamentos. 
 Depois desse momento de conversa, seguindo um pouco o manual, situei para 
os alunos o autor de quadras - o poeta Fernando Pessoa - e entreguei para eles 
cópias do poema “Quadras de gosto popular” e pedi que identificassem as rimas e a 
forma como apareciam nessas quadras. Desta forma, vencemos mais um objetivo 
desta oficina que era a identificação de esquemas de rimas. 
 Por fim, em um último momento, entreguei aos alunos a cópia do poema 
“Violões que choram” de Cruz e Souza, que estavam também no manual, e iniciamos 
uma conversa sobre o poema lido. Ao perguntar o que eles percebiam com a leitura do 
poema, a resposta foi quase que imediata: “a repetição dos sons.” A partir daí, 
introduzi o conceito de aliteração, chamando sempre a atenção para o efeito de 
sentido que o recurso trás para o poema. Utilizei ainda a leitura do poema “Mar Azul” 
de Ferreira Gullar, que já tínhamos lido nas primeiras oficinas, mas que não tinha sido 
trabalhado, sendo esta uma ótima oportunidade de retomada, já que exemplificava 
muito bem o aspecto sonoro que estávamos destacando. 
 A aula se desenvolveu, de modo geral, tranquilamente. Apesar de ter sido uma 
oficina um pouco longa e com muitas informações, conseguimos aproveitar bem o 
tempo e explorar de maneira satisfatória todo o conteúdo previsto. Alguns fatores 
dificultaram esta última oficina, como, por exemplo, era a última aula antes do recesso 
o que tornou os alunos eufóricos com a chegada das tão esperadas férias. Outro fator 
foi que neste dia nenhum dos estagiários pode estar presente, bem como a 
professora, que precisou se ausentar da sala. Além disso, neste dia permanecemos na 
sala onde iniciamos as oficinas, tratando-se de uma sala pequena onde não há 
carteiras, apenas duas mesas, e os alunos são obrigados a ficar em grupos, o que 
provoca focos de conversas paralelas. No entanto, em meio a pedidos de silêncio e 
pausas para chamar a atenção de alguns alunos, os objetivos da oficina foram 
alcançados e com bom êxito. 
 O período de observação para a elaboração deste trabalho foi concluído com 
as nossas aulas de intervenção e também porque, como já mencionado, os alunos 
entraram em recesso. No entanto, ao final de nossa observação, as oficinas para a 
Olimpíada de Língua Portuguesa não terminaram. Na volta do recesso haveria uma 
intensificação, sendo realizadas duas oficinas por semana, agora com o auxílio das 
alunas da disciplina de Prática I, visto que haveria no somente o mês de julho para 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
21 
finalizar todas as oficinas (mais sete), uma vez que o prazo máximo de envio das 
versões finais dos poemas feitos pelos alunos seria no mês de agosto. 
 A atividade de observação terminou nesse período, porisso não 
acompanhamos as versões finais dos poemas, no entanto, apesar do pouco tempo 
com os alunos percebemos a disposição em aprender e o interesse da maior parte 
deles, o que nos leva a acreditar que a experiência das Olimpíadas foi positiva para a 
professora, para os alunos e para nós observadores. 
 
 
Para finalizar 
 
 Acreditamos que este trabalho nos proporcionou reflexões pertinentes sobre o 
ensino de Língua Portuguesa, e principalmente sobre a realidade deste ensino. 
Levando em consideração a finalidade específica das aulas que observamos e a 
ausência dos alunos da série que não participaram da Olimpíada, acreditamos que 
bons frutos saíram desta experiência, baseados nas reflexões que pudemos construir 
na sala de aula mediante as atividades realizadas. 
 A verdade é que o que relatamos aqui foi apenas uma parte de todo o processo 
constituído pelas oficinas e, no final das contas, não tivemos a oportunidade de 
apresentarmos uma conclusão mais concreta para este tópico. Finalizamos, então, 
com a expectativa que os alunos de fato tenham aprendido algo novo através das 
aulas da professora, bem como das nossas intervenções, e, principalmente, saibam 
utilizar aqueles conhecimentos, não só de maneira imediatista na composição para a 
Olimpíada, mas que sejam bons leitores e escritores de poemas. 
 Através desta experiência fomos capazes de perceber o abismo existente entre 
a teoria que estudamos na universidade e a realidade escolar, o qual só poderá ser 
revertido com bom planejamento e dedicação do professor na sua elaboração de 
aulas; aulas essas que consigam ser capazes de suprir as necessidades de 
conhecimentos dos alunos, bem como minimizar a falta de recursos a serem utilizados 
no ensino das nossas escolas públicas. 
 Percebemos também a importância de propostas como a das Olimpíadas para 
estimular o desenvolvimento de alunos de escolas públicas. Contudo, essas 
atividades, ao que tudo indica, ainda vêm sendo realizadas sem que seus executores 
(no caso específico, professores) tentem adequar as orientações à realidade imediata 
da sala de aula, afinal, antes de tudo, a proposta deve ser vista apenas como um 
possível caminho, uma idéia de planejamento, e, como tal, deve ser passível de novos 
rumos diante de seu processo de aplicação, desenvolvimento. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
22 
 É claro que diversos fatores podem contribuir para um acompanhamento 
cerrado ao caderno de atividades, por exemplo, entre os quais podemos destacar o 
próprio caráter de novidade que uma atividade como essa encerra em sala de aula. No 
caso específico da poesia, vale lembrar que, muitas vezes, sequer sua leitura é 
oportunizada aos alunos, quem dirá sua produção; mas, ainda assim, havemos de nos 
questionar diante de nossa prática e tentar buscar melhores formas de agir. 
 
Referências 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de 
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
BOSI, Alfredo. Leitura de poesia. São Paulo: Ática, 1996. 
CANDIDO, Antonio. Direitos Humanos e Literatura. In: Fester (org.). Direitos 
Humanos e... São Paulo: Editora Brasiliense, 1989. 
 
DELL’ISOLA, Regina Lúcia Péret. Gêneros textuais e o ensino de lingua(gem). IN: 
_________________. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2007. 
 
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. IN 
DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora 
(org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 
 
 
PINHEIRO, Hélder. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007, p. 17-
32; 77-80. 
 
SERCUNDES, Maria Madalena Iwamoto. Ensinando a escrever. IN: GERALDI, João 
Wanderlei (org.). Aprender e ensinar com textos.1. vol. São Paulo: Departamento de 
teoria literária e literatura comparada/ USP, 1994, ( 3. Vol.), p. 67-86. 
 
 
 
 
 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
23 
“ESSES TEXTOS QUE TÊM UMA HISTÓRIA”: O ENSINO DE LITERATURA 
EM UMA TURMA DO 8° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Wesley Barbosa 
 
Introdução 
 
O presente trabalho relata a experiência de observação e intervenção realizada 
em uma turma do 8º ano, na E.E.E.F.M. Severino Cabral, na periferia da cidade de 
Campina Grande. Tendo estudado por três anos nessa instituição, sabemos de todas 
as suas dificuldades, que, aliás, são encontradas no ensino público como um todo, 
mas também somos conhecedores do empenho da direção e de alguns professores 
(incluindo, pelo menos enquanto éramos alunos, a professora abaixo citada) em 
reverter todos os problemas. Não estaria errado aquele que imaginasse uma certa 
carência de recursos nesta escola, principalmente no que diz respeito a aparelhos 
eletrônicos, como data-shows, microcomputadores, etc. No entanto, cremos que isso 
não se repete em relação aos livros. Observando a instituição com o olhar de quem 
estuda a literatura, percebemos que ela não está tão distante de ser um ambiente 
propício à difusão da leitura. Segundo dados presentes em Soares & Lima (2007), a 
escola possuía, naquele ano, um acervo superior a trezentos e cinqüenta títulos, 
somente no que se refere a obras literárias em sua biblioteca. Há, inclusive, livros 
teóricos de autores indispensáveis para o curso de Letras, como Bakthin. Grande 
parte deste acervo foi adquirido nos últimos cinco anos, como parte do Projeto 
Alvorada, do Governo do estado. 
 Ora, se por um lado, a carência de recursos eletrônico-midiáticos é um 
empecilho a uma tentativa de aula mais dinâmica, mais interessante e até mesmo 
mais participativa, a presença maciça de obras literárias não tem ajudado a aumentar 
a frequência de leitura. Muito pelo contrário, apesar dos esforços da direção em 
conseguir funcionários para manter a biblioteca aberta nos três turnos, são poucas as 
vezes em que os livros são solicitados. Muitos professores jamais requisitaram 
empréstimos, seja diretamente na biblioteca, seja indicando a seus alunos. 
 Pudemos perceber durante o período de observação que a professora A. C. 
(doravante P) realizou aulas de leitura, utilizando apenas os textos do livro didático 
como objeto de trabalho. Esse trabalho era sempre realizado em três etapas: ler o 
texto que estava no livro fazendo breves comentários, pedir para os alunos fazerem o 
exercício também proposto no livro didático e corrigir essas atividades. Notou-se, 
porém, que os alunos tinham determinada dificuldade em compreender a diferença 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
24 
entre os textos “comuns”, não literários, de circulação cotidiana colocados no livro 
(artigos, reportagens, resenhas, etc.) e os textos ditos literários (poemas, contos, 
trechos de romances), uma vez que ambos os casos eram representados com a 
mesma tipologia pelo livro: leitura. 
Percebemos também uma profunda e até bem intencionada tentativa por parte 
da professora em mostrar-lhes essa diferença. Todavia, os termos utilizados, bem 
como o método não satisfizeram a curiosidade dos alunos. A respeito disso, 
gostaríamos de transcrever um trecho de conversa entre dois alunos que estavam 
sentados próximos a nós. Pela importânciaque demos aos comentários, não 
pensamos duas vezes antes de abrirmos a agenda e transcrever um trecho dos 
mesmos: 
 
A. 1 - Essa aula é de literatura? 
A. 2 - É, eu acho que é, a professora não falou?! 
A. 1 - Mas eu nunca entendo o que é literatura. Tu sabe isso. 
A. 2 - Mulher... É essas história, esses textos que têm uma história. 
A. 1 - Ah, poesia também é história? 
A. 2 - Poesia fala de amor, menina, de coisa bonita, essas histórias as vezes 
conta uns negócios ruins... 
A. 1 - Mas naquele dia, ela disse que o texto não era de literatura, tu lembra? 
A. 2 - Quando? 
A. 1 - Naquele, que ela leu aquele negócio do jornal. 
(...) 
 
Percebe-se claramente a dificuldade dos alunos em compreender a diferença 
entre os diferentes tipos de texto bem como distinguir as características básicas de 
cada gênero literário. Dizer que poesia fala de amor ou coisas bonitas, mostra que a 
aluna em questão não tem o conhecimento devido sobre literatura, uma vez que os 
temas não determinam os gêneros, mas, no máximo, o modo como o autor vai 
organizar seu texto, escolher as palavras corretas, etc., para satisfazer as suas 
intenções. Além disso, Augusto dos Anjos, Baudelaire, Álvares de Azevedo, e muitos 
outros poetas falaram em seus poemas de temas muito distintos do amor (o que dizer 
dos concretistas, que praticamente eliminaram “o que dizer”?). Ora, não se espera que 
um aluno que esteja cursando o oitavo ano do ensino fundamental já saiba discorrer 
com maturidade acerca do fenômeno literário em suas diversas faces, nem 
pretend333emos que as aulas de literatura busquem esse fim, todavia, acreditamos 
ser possível, desde este período, apresentar aos alunos uma noção básica do que 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
25 
seja literatura, suas principais características, bem como torná-los capazes de 
identificarem diferenças entre textos (capacidade esta que extrapola o âmbito da 
literatura, abrangendo todos os gêneros textuais). 
 
Refletindo sobre a realidade observada 
 
Cabe-nos nesse momento, baseados nessas observações, tentarmos dar a 
esses alunos a nossa contribuição, dentro daquilo que julgamos ser o método, senão 
ideal, pelo menos mais satisfatório que o apresentado acima (e colocá-las em prática). 
De certa forma, o ensino de literatura, na educação básica, tem-se apresentado 
como uma prática totalmente aquém da realidade que reveste o fenômeno literário. O 
que pretendemos é que se busque, desde cedo, dar ao aluno a noção exata do que 
seja literatura, ou pelo menos não lhe dêem a noção errada. Talvez, as alunos acima 
citadas, só tenham visto em sua vida escolar poemas com temas amorosos, ou quem 
sabe, alguns professores não tenham lhes “ensinado” tal coisa, fazemos esta 
observação por experiência própria (relembrando os tempos de aluno, e tendo 
percebido o quanto é difícil desfazer certos “mitos” que os alunos trazem - muitas 
vezes até o final do ensino médio). 
 A ineficácia do ensino de leitura soma-se à má observação dos textos 
literários, formando assim, um imenso problema, que culmina no último ano de 
escolarização do aluno, ou seja, o terceiro do ensino médio. É nesse período que o 
aluno se vê diante de uma imensidade de textos literários para ler em um curtíssimo 
tempo e sem o conhecimento necessário. Talvez, se começarmos desde o ensino 
fundamental a mostrar alguns conceitos e características aos alunos, eles possam 
compreender o quanto antes as características que revestem a literatura. Assim, 
chegarão no ensino médio prontos para três anos de contato mais aprofundado com 
esses textos, já tendo uma breve noção daquilo que estão vendo em seus livros e 
cadernos. 
 Acreditamos que a linguagem literária possui elementos formais e estilísticos 
que a diferem das demais formas de expressão verbal. A respeito disso, concordamos 
com Amora (2006), quando este afirma que a literatura é “um conhecimento individual 
e intuitivo da realidade” (p. 51) e que este conhecimento se faz de uma forma 
“profunda e original” (p. 53). Outra característica é que tal conhecimento é “mais rico e 
variado” que o dos “homens comuns” (p. 54). Assim, se cada escritor possui um modo 
de escrever sobre determinado tema, vários são os modos de analisar estes diferentes 
textos. Além disso, todos os gêneros literários possuem suas próprias características, 
sendo, portanto, classificáveis e analisáveis de acordo com essas características. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
26 
Voltamos a insistir que não se espera que no oitavo ano os alunos já aprendam todas 
essas características, no entanto, devemos já nessa época, apresentar aqueles pontos 
que são mais básicos e fundamentais. 
 É na explicitação dessas características que residiu o nosso objetivo principal. 
Nossa intervenção tentou, portanto, levar aos alunos textos literários e não-literários 
(porém, nos detendo bem mais na análise dos literários) e apresentar as 
características dos primeiros que os diferem dos segundos, vendo nessas 
características as intencionalidades e a essência dos primeiros que os distinguem dos 
segundos, ou seja, os elementos que os tornam literários. 
 
Uma “nova noção”: a literatura vista como uma arte 
 
Nossa intervenção foi realizada em três aulas, nos dias 21 (duas aulas) e 22 
(uma aula) de Julho de 2008. Idealizamos um modelo de aula que abrangesse os dois 
principais gêneros literários, ou seja, poesia e prosa, mostrando as especificidades de 
cada um. Cada um desses gêneros seria estudado de acordo com suas características 
próprias, e em seguida, já dando uma noção básica do que seria literatura para o 
aluno, mostrar-lhe porque aquele tipo de manifestação lingüística é diferente das 
demais. 
Além disso, sabemos (mais uma vez por experiência própria) que dificilmente 
um aluno no ensino fundamental tem uma visão positiva da literatura. Inúmeros são os 
motivos que contribuem para tal situação (basta, para citar apenas um, lembrarmos o 
modo muitas vezes normatizante e desmotivador que alguns livros didáticos utilizam 
para apresentar este tipo de texto), requisitando que o professor tenha um pouco de 
habilidade para vencer essa barreira de medo, desconfiança e, muitas vezes, de ódio. 
Habilidade, neste caso, vem a ser um termo que pressupõe reflexão acerca da prática 
pedagógica que se está levando para a sala de aula. É neste momento que 
lembramos dos postulados de Alarcão (2004), que aborda a questão do professor 
reflexivo, ou seja, um professor que saiba adaptar suas aulas às necessidades de 
cada aluno. Aliado a isto tudo, estava o meu conhecimento com relação aos 
comentários nada animadores que ouvia enquanto estava “infiltrado” entre os alunos. 
É nesse momento que o professor tem conhecimento (e como seria bom que todos os 
professores tivessem esta oportunidade!) da opinião dos alunos com relação a cada 
aula, cada assunto. Com certeza, não era muito animadora a opinião deles com 
relação à literatura, mas isto não nos desanimou. 
O que fazer então, para lidar com esse tipo de situação? Durante o período de 
reflexão, chegamos à conclusão de que seria importantíssimo levar os alunos a 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
27 
perceberem que sua visão acerca da literatura estava equivocada.A literatura não é 
um monte de textos chatos, com linguagem dificílima, ambientados numa época em 
que nem sonhávamos existir, tratando de temas caretas. A literatura, como expressão 
artística inteiramente determinada pelo contexto social em que está inserida, nada 
mais faz que refletir esse contexto. Ora, a literatura não morreu na primeira metade do 
século XX, conforme alguns livros parecem querer ensinar. Nesse momento, existem 
vários escritores, escrevendo textos que se encaixam perfeitamente com o contexto 
social em que estamos vivendo. Há textos com temáticas recorrentes, há textos com 
críticas sociais atuais, há textos para todos os públicos. 
Acreditamos que os alunos do ensino fundamental deveriam entrar, 
primeiramente, em contato com esses textos, textos que refletem seus problemas, 
seus êxitos, suas necessidades, suas dúvidas, suas curiosidades... Ao contato com 
esses textos, se aliaria seu estudo detalhado, não um estudo (e será que isso seria 
estudo?) voltado para características meramente formais, recortes de trechos, 
características de escolas, da obra como um todo, sem se deter na análise mais detida 
de um texto, etc. Aqui, independentemente desses fatores, proporcionaríamos um 
contato mais íntimo com texto e suas especificidades. Aquele estudo de escolas 
literárias, seguindo uma ordem cronológica, etc., se precisa realmente ser feito, só 
seria no ensino médio. Neste período inicial, bastaria ao aluno o contato com os 
textos, conhecendo a literatura, ganhando interesse pela mesma. 
Pensamos numa intervenção que buscasse justamente apresentar para os 
alunos a literatura como um tipo de expressão artística, porém, que despertasse neles 
o interesse pela mesma, modificando assim, sua visão sobre esse tipo de texto. 
Escolhemos para nossa intervenção dois textos que julgamos interessar aquele 
público, formado por estudantes que estão entrando na adolescência. O primeiro texto 
trabalhado, apresentado a seguir, foi uma poesia de Fernando pessoa, que tinha como 
temática o amor (ou pelo menos uma crítica a ele). Pensamos que, nesta idade (entre 
13 e 16 anos), tal temática interesse muito os adolescentes. Todavia, no poema, o “eu-
lirico” deseja tornar-se uma pessoa livre de sentimentos, uma vez que na sua opinião, 
tanto o amor como o ódio oprimem. Nossa intenção foi promover um debate sobre a 
opinião dos alunos com relação ao tema do poema na primeira parte do estudo, e 
depois, fazer uma análise do mesmo. O outro texto, uma crônica de Luiz Fernando 
Veríssimo, tratava, com humor, da questão da corrupção no Brasil. Abaixo, 
transcreveremos os dois textos. 
 
Texto 1: 
 (Ricardo Reis – Fernando Pessoa) 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
28 
Não só quem nos odeia ou nos inveja 
Nos limita e oprime; quem nos ama 
Não menos nos limita. 
Que os deuses me concedam que, despido 
De afetos, tenha a fria liberdade 
Dos píncaros sem nada. 
Quem quer pouco, tem tudo; quem quer nada 
É livre; quem não tem, e não deseja, 
Homem é igual aos deuses. 
 
Texto 2: 
 
Hábito Nacional 
 (Luis Fernando Veríssimo) 
 
Por uma destas coincidências fatais, várias personalidades brasileiras, entre 
civis e militares, estão no avião que começa a cair. Não há possibilidade de se 
salvarem. O avião se espatifou - e, levando-se em consideração o caráter dos seus 
passageiros, “espatifar” é o termo apropriado - no chão. Nos poucos instantes que lhes 
restam de vida, todos rezam, confessam seus pecados, em versões resumidas, e 
entregam sua alma à providência divina. O avião se espatifa no chão. 
São Pedro os recebe de cara amarrada. O porta-voz do grupo se adianta e, já 
esperando o pior, começa a explicar quem são e de onde vêm. São Pedro interrompe 
com um gesto irritado. 
 
- Eu sei, eu sei. 
Aponta para uns formulários em cima de sua mesa e diz: 
- Recebemos suas confissões e seus pedidos de clemência e entrada no céu. 
 
O Porta-voz engole em seco e pergunta: 
 
- E… então? 
 
São Pedro não responde. Olha em torno, examinando a cara dos suplicantes. 
Aponta para cada um e pede que se identifiquem pelo crime: 
- Torturador. 
- Minha financeira estourou. Enganei milhares. 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
29 
- Corrupto. Menti para o povo. 
- Sabe a bomba, aquela? Fui o responsável. 
- Roubei. 
 - Me locupletei. 
 - Matei. 
 Etcétera. São Pedro sacode a cabeça. Diz: 
- Seus requerimentos passaram pela Comissão de Perdão e foram rejeitados 
por unanimidade. Passaram pelo Painel de Admissões, uma mera formalidade, e 
foram rejeitados por unanimidade. Mas como nós, mais que ninguém, termos que ser 
justos, para dar o exemplo, examinamos os requerimentos também na Câmara Alta, 
da qual eu faço parte. Uma maioria esmagadora votou contra. Houve só um voto a 
favor. infelizmente, era o voto mais importante. 
- Você quer dizer… 
- É. Ele. Neste caso, anulam-se todos os pareceres em contrário e prevalece a 
vontade soberana d’Ele. Isto aqui ainda é o Reino dos Céus. 
 - E nós podemos entrar? 
 São Pedro suspira. 
- Podem. Se dependesse de mim, iam direto para o Inferno. Mas… 
Todos entram pelo Portão do Paraíso, dando risadas e se congratulando. Um 
querubim que assistia à cena vem pedir explicações a São Pedro. 
- Mas como é que o Todo-Poderoso não castiga essa gente? 
E São pedro, desanimado: 
- Sabe como é, Brasileiro… 
 
Os dois textos foram trabalhados na mesma aula, que, à medida que foi se 
desenvolvendo, satisfez nossas expectativas e até as superou, uma vez que os alunos 
participaram bastante das discussões dos dois textos. O primeiro texto (Veríssimo, 
2001) causou enorme debate, uma vez que cada pessoa tinha uma “história” amorosa 
para contar (decepções, intrigas, mentiras). Mostramos para os alunos, que aquela 
não era uma temática romântica, ou pelo menos não se encaixava nos moldes de 
romantismo conhecidos por eles. Comentamos os prováveis motivos de tal escolha do 
autor, bem como a escolha de determinados termos e construções. Procuramos 
mostrar, nos aspectos formais, porque o poema é caracterizado como modernista. 
Atentamos para o uso de alguns verbos no início do poema, bem como para os 
adjetivos utilizados em alguns versos. Levamos os alunos a compreenderem que o 
modo como um “eu-lírico” ou um narrador adjetivam determinados acontecimentos ou 
seres determina o quanto tais acontecimentos ou seres o sensibilizaram. E os verbos 
Denise Lino de Araújo e Ludmila Kemiac (Orgs). Professores com a mão na massa: relatos de 
experiência de ensino de Língua Portuguesa e de Literatura 
Livro CD, produzido pelo PET LETRAS UFCG, com apoio da EDUFCG, UAL, CH. 
30 
de teor semântico negativo utilizados na primeira estrofe? E a posição do amor com o 
ódio? Ou seria comparação? E o porquê de certas comparações e metáforas no final 
do poema. 
Pouco a pouco, os alunos foram entendendo os aspectos trabalhados e 
passaram a participar da aula, mostrar características que achavam que não estariam 
presentes em um texto comum (no entanto, propositadamente ainda não tínhamos 
mostrado nenhum texto “comum” aos alunos). 
O segundo texto – a crônica - (Pessoa) também causou um debate no início da 
abordagem. Chamamos a atenção para a extrema atemporalidade do texto, que pode 
ser lido daqui a um século, provavelmente, com o mesmo efeito humorístico e crítico. 
Pouco a pouco fomos mostrando as características lingüísticas