TCC ARIANE UNIP - finalizado

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52
UNIP – Universidade Paulista
Educação a Distância
Curso: Pedagogia
ARIANE DO SOCORRO PEREIRA DA SILVA – RA 1766456
APROPRIAÇÃO DA LEITURA ATRAVES DE NARRATIVAS ORAIS/CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS
Breves – Pará 
2020
ARIANE DO SOCORRO PEREIRA DA SILVA – RA 1766456
APROPRIAÇÃO DA LEITURA ATRAVES DE NARRATIVAS ORAIS/CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS
Trabalho de conclusão de curso – TCC, apresentado como requisito essencial a Universidade Paulista, para obtenção do título em Licenciatura em Pedagogia.
Orientador Eletrônico:  Prof. Daniel Mariani
Breves – Pará
2020
ARIANE DO SOCORRO PEREIRA DA SILVA – RA 1766456
APROPRIAÇÃO DA LEITURA ATRAVES DE NARRATIVAS ORAIS/CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado a Universidade Paulista - UNIP, como parte das exigências para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.
Local, ____ de _____________ de _____.
BANCA EXAMINADORA
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Prof.  Daniel Mariani.
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Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliações
	
________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Afiliações
CIP - Catalogação na Publicação
Silva, Ariane do Socorro Pereira da. APROPRIAÇÃO DA LEITURA ATRAVES DE NARRATIVAS ORAIS/CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NAS SÉRIES INICIAIS/ Ariane do Socorro Pereira da Silva. - 2020. 
52 f. 
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) apresentado ao Instituto de Ciência Humanas da Universidade Paulista, Breves - Pará, 2020. Área de Concentração: Educação. Orientador: Prof. Me. Prof.  Daniel Mariani. 
1. Ensino. 2. Letramento e Aprendizagem. 3. Ensino fundamental. 4. Séries iniciais. 5. Ludicidade. I Prof.  Daniel Mariani (orientador). II. Título.
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Universidade Paulista com os dados fornecidos pela autora.
AGRADECIMENTOS
Dedico este trabalho aos alunos do quinto ano e as professoras da escola Estevão Gomes, que de forma lúdica, tentam superar as dificuldades dos alunos em relação a leitura e escrita.
“O poder de resistência da palavra prova de maneira irrefutável que a comunicação entre os homens é essencial à sua própria natureza. O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros, certa experiência sua, que poderia ter significação para todos”. 
(COELHO)
RESUMO
Apropriar-se da leitura, sabendo interpretar o que ler, sabendo dividir linguagem oral de escrita, vem sendo uma grande barreira para os alunos, bem como um grande problema para os professores que precisam utilizar diversas ferramentas para ajudar os alunos a superarem suas próprias dificuldades. Nesse contexto, este trabalho, é baseado em aplicações de sequência didática, por duas professoras do quinto ano da escola Estevão Gomes, no ano de 2019. A intenção inicial, era realizar uma pesquisa pessoal de campo, mas pelo momento de pandemia que passamos, só foi possível contato com as professoras e seus acervos pessoais de aplicação das intervenções. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho foi perceber de que forma os docentes levam os alunos a se tornarem leitores que conseguem interpretar e ler um texto, através da ferramenta sequência didática com gêneros orais e textos que caminhem nessa direção de temática. A metodologia deste trabalho, foi pesquisas de intervenção, bibliográfica e analise pessoal de produções de alunos do quinto ano. Como base teórica, de Coelho, com o poder da comunicação entre os homens, Fonseca com a linguagem metafórica, Dolz e Schneuwly, com o uso das sequências didáticas, Marcuschi com a importância dos gêneros, entre outros teóricos com importância tão grande quanto estes citados.
PALAVRAS – CHAVE: Leitura. Oralidade. Intervenção. Gêneros Orais.
ABSTRACT
Appropriating reading, knowing how to interpret what to read, knowing how to share oral writing language, has been a major barrier for students, as well as a major problem for teachers who need to use various tools to help students overcome their own difficulties . In this context, this work is based on applications of didactic sequence, by two teachers of the fifth year of the school Estevão Gomes, in the year 2019. The initial intention was to carry out a personal field research, but for the time of pandemic that we are going through, it was only possible to contact the teachers and their personal collections of application of the interventions. In this sense, the objective of this work was to understand how teachers lead students to become readers who can interpret and read a text, through the didactic sequence tool with oral genres and texts that move in this thematic direction. The methodology of this work was intervention research, bibliography and personal analysis of the fifth year students' productions. As a theoretical basis, Coelho, with the power of communication between men, Fonseca with the metaphorical language, Dolz and Schneuwly, with the use of didactic sequences, Marcuschi with the importance of genres, among other theorists as important as these mentioned .
KEY WORDS: Reading. Orality. Intervention. Oral Genres.
LISTA DE FIGURAS
	FIGURA 01 – Escola Estevão Gomes............................................................
	29
	FIGURA 02 – Sequência Didática aplicada na escola Estevão Gomes.........
	32
	FIGURA 03 – Atividades sobre o texto “Era uma vez um conto”...................
	34
	FIGURA 04 – Atividades sobre o texto “A minha casa”..................................
	36
	FIGURA 05 – Atividades sobre o texto “A minha casa”...................................
	37
	FIGURA 06 – Produção Inicial do Aluno – Atividade 01.................................
	40
	FIGURA 07 – Produção Inicial do Aluno - atividade 02.................................
	41
	FIGURA 08 – Produção Inicial do Aluno – Atividade 03................................
	42
	FIGURA 09: Produção Final de um Grupo de Alunos – Atividades 01..........
	44
	FIGURA 10: Produção de um Grupo de Alunos – Atividade 01....................
	45
	FIGURA 11: Produção de um Grupo de Alunos – Atividade 02.....................
	46
	
	
	
	
	
	
SUMÁRIO
	INTRODUÇÃO.................................................................................................
	12
	
	
	CAPÍTULO I - NARRATIVAS ORAIS COMO INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA...........................................................
	
14
	1.2 Aspectos norteadores sobre a contação de histórias para o ensino e aprendizagem em sala de sula..........................................................................
	
17
	
	
	CAPÍTULO II – AS PRÁTICAS DE LEITURA ATRAVÉS DE PROJETO DE INTERVENÇÃO NA DIDÁTICA E NA ESCOLA............................................
	
20
	2.1 A importância das interferências familiares no incentivo ao habito da leitura................................................................................................................
	
22
	2.2 O uso da Oralidade nas Histórias orais como pratica para desenvolvimento da leitura em sala de aula...................................................
	
26
	
	
	CAPÍTULO III - A ESCOLA ESTEVÃO GOMES NA PERSPECTIVA DE NARRATIVAS ORAIS ATRAVÉS DE PROJETO DE INTERVENÇÃO............
	
28
	3.1 A escola Estevão Gomes no Município de Breves....................................
	28
	3.2 Sequência didática com o gênero narrativos contos.................................
	31
	
	
	CAPÍTULO IV – ANÁLISES E DISCUSSÃO DA PESQUISA...........................
	39
	4.1 As produções Iniciais dos Alunos e suas necessidades em Criar Textos....
	40
	4.2 As produções dos Alunos Durante as oficinas da Sequência Didática.......
	43
	4.3 As produções Finais dos Alunos Durantee seus avanços pela Sequência Didática............................................................................................................
	
43
	
	
	CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................
	48
	REFERÊNCIAS................................................................................................
	50
	ANEXOS..........................................................................................................
	52
INTRODUÇÃO
Dois aspectos são importantes nessa produção como temática, o primeiro se trata do uso de gêneros que estão ligados a oralidade em sala de aula e o segundo se trata da sequência didática, como ferramenta importante, para assimilação de conhecimento para os alunos e que facilita a aplicação de um determinado assunto, referente a aquisição de leitura pelos alunos. Dessa forma o tema deste trabalho é “Apropriação da leitura através de narrativas orais/contação de histórias nas séries iniciais”.
A sequência didática foi aplicada em turmas do quinto ano e a escolha dessas turmas segundo as professoras, foi por causa dos problemas de leitura e interpretação textual, que os alunos costumam ter nessa passagem do fundamental menor para o maior. O objetivo é levar os alunos a se tornarem leitores que conseguem interpretar os gêneros textuais, perceber as linguagens orais, quando conversam ou quando escrevem, compreendendo a própria escrita.
A hipótese, com a aplicação da sequência pelas professoras, foi elevar o conhecimento dos alunos, se tornando bons leitores. E a hipótese pessoal, foi compreender melhor a função docente, ao abordar diversos gêneros através de ações que apresentem significações para o ensino e aprendizagem na sala de aula, bem como obter melhor aprendizado para a função de docência com qualidade.
Também neste trabalho o objetivo é resultados da pesquisa bibliográfica sobre aprendizagem significativa e a qualidade da educação que é um compromisso da escola que vive no meio das diversidades. Para isso se fará uma abordagem no contexto educacional brasileiro histórico em relação à formação de leitores, principalmente em turmas do Ensino Fundamental menor.
Este trabalho se justifica, pensando em incentivar os alunos, a se tornarem leitores, e pela intervenção na turma do quinto ano, além de observações ao trabalho docente através dos trabalhos desenvolvidos, conhecer de que forma se dá o incentivo à leitura destes alunos. Também foi importante, compreender que os ensinos tradicionais levam as crianças ao desgaste em relação à leitura, principalmente no ensino fundamental, mas com as ferramentas e ações corretas, é possível superar as dificuldades. 
A metodologia deste trabalho, foi abordar duas professoras do quinto ano, através de sequencias didáticas que aplicaram nas suas turmas no ano de 2019. Através da sequência aplicada, com fotos do acervo profissional, trabalhos de produção inicial e finais da sequência, bem como os trabalhos observados. Também como metodologia pessoal, buscou-se teóricos, trabalhos já publicados, para base teórica que fossem significativas a este trabalho de conclusão de curso. Com isso este trabalho vem dividido em quatro capítulos:
O primeiro é voltado para investigação bibliográfica a respeito de práticas de leitura e como se dá o processo que serve como mediação para formação de leitores, além do arcabouço teórico sobre o uso de sequência didática e gêneros contos para formação dos leitores. 
O segundo capítulo traz a forma como se deu a pesquisa a aplicação da sequência didática e os resultados desta intervenção na Escola Estevão Gomes. E como foram elaboradas e desenvolvidas as intervenções para formar os alunos leitores, além de dá uma síntese da forma ensino e aprendizagem para incentivar os alunos ao mundo das leituras.
O terceiro capítulo complementa o estudo com resultados sobre a pesquisa bibliográfica e de campo, diante dos dados coletados, além de trazer uma reflexão acerca de metodologias importantes para se formar alunos leitores sem que cause traumas e desgaste em relação ao habito de leitura. E o quarto capítulo, se trata de uma análise pessoal dos trabalhos que foram realizados pelos alunos na sequencia didática.
CAPÍTULO I - NARRATIVAS ORAIS COMO INCENTIVO PARA A APRENDIZAGEM EM SALA DE AULA
Muitos são os trabalhos que elencam a temática de uso de narrativas, ou contação de histórias para desenvolver a leitura em sala de aula. Entre estes, também respeito das narrativas orais, pode-se citar trabalhos como os de Martins (1997), o qual aborda a tradição ágrafa africana na produção literária afrodescendente nas Américas e sua linguagem e expressão oral, sob perspectiva semelhante, Neves (2009) trata da construção de representações indígenas a partir de narrativas orais Tupi, seguindo nessa direção.
Geraldi (2004) apresenta diferentes relações entre oralidade e escrita a partir de narrativas de ribeirinhos do rio Madeira (utilizando o mito amazônico Cobra Norato) e do uso específico da escrita do povo indígena Jarawara. Apontam-se também propostas de investigação, baseadas em fontes memorialísticas, como o estudo de Bossi (1987) sobre a cidade de São Paulo vista pela ótica de lembranças e relatos de velhos moradores e de Piscitelli (2003), que trabalha construções de gênero a partir de tradições orais e histórias de vida. 
Há ainda recorrências de pesquisas voltadas ao estudo de práticas de oralidade como instrumento didático ou conteúdo a ser trabalhado na escola. Dentre elas, destacamos os trabalhos de Marcuschi (1997, 2001 e 2007), cujas abordagens gerais incidem sobre o código linguístico da língua falada e da língua escrita, como prática discursiva, que engloba os processos de produção e uso social da língua e que são passíveis de serem ensinados na escola. O autor analisa contextos de produção, usos e formas de transmissão da oralidade e da escrita no cotidiano, apontando para a necessidade de um ensino escolar capaz de promover uma compreensão de língua que comporte suas variantes sócio cognitiva e histórica. Sobre o trabalho com a linguagem oral na escola, Marcuschi afirma: 
O trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em que a escrita já entrou de forma decisiva (...). Dedicar-se ao estudo da fala é também uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como suas formas de disseminação. (MARCUSCHI, 2001, p. 83). 
Dessa maneira, segundo Marcuschi, a oralidade é a prática social com intenção comunicativa, realizada pela fala, essa, tida como uma modalidade de uso da língua, considerando-se há outras formas de usar a língua, como através da escrita, por exemplo.
As narrativas orais são inovadoras para o ensino, mas já contribuem bastante para a aprendizagem, pois permite ao ouvinte intervir naquilo que é desenvolvido em sala de aula, já que ele não é apenas ouvinte, mas alguém que cria uma imagem do que está sendo contado e por se tratar de um gênero, as narrativas orais são um tipo de texto.
Trabalhar com Narrativas é valorizar a oralidade como uma forma de comunicação e linguagem, pois através deste método é possível registrar e valorizar histórias ocultas da História geral do Brasil que conhecemos. Na literatura antiga percebemos com Aristóteles segundo Stuttgart (1982), que a oralidade já era considerada em sua época, uma dentre as formas de linguagem. Já que não se tinha o hábito de escrever. Tratando as narrativas como produto histórico da cultura da humanidade, elas servem, dentre várias funções, para buscar, armazenar e transmitir conhecimentos. 
Durante muito tempo o ato de contar história era usado para perpetuar e transmitir conhecimento, sendo utilizado apenas o método oral e até os dias de hoje as crianças tem fascinação em ouvir essas histórias, no entanto, pouco se faz essa prática, seja em família, na escola ou emoutros lugares. E o ato de narrar histórias, como forma de conhecimento, desencadeia o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade, da manipulação crítica e criativa da linguagem oral. E isso é possível em todas as fases de desenvolvimento do ser humano.
Usando o meio de comunicação como meio para contar histórias, se pensa em desenvolver no aluno a oralidade, e criar ambiente para que o mesmo possa desenvolver a escrita e melhorar a leitura.
Segundo Fonseca (2003), diante de um mundo eminentemente simbólico, onde a linguagem metafórica se traduz como um interlocutor entre a vida interior e exterior do sujeito, as histórias adquirem um papel extremamente importante, devendo ser vivenciadas como um elemento a mais no processo ensino-aprendizagem, dentro e fora da escola.
Para Fonseca (2003, p. 34), “a criação literária é um fenômeno humano que mostra os aspectos essenciais, misteriosos, encantadores da vida”, além de promover a transformação crítica do leitor, enriquecendo seu mundo externo e sua subjetividade na ampliação de sua experiência de vida. Bakhtin (1992), diz que é através da palavra que o homem elabora sua concepção de mundo, seu entendimento de si e dos outros e, portanto, a realidade da linguagem, segundo o autor, está na interação e não na enunciação monológica ou no ato individual.
O que se ver normalmente nas escolas, são práticas que colocam os alunos apenas de forma receptiva, principalmente porque os planejamentos das aulas são feitos na cidade, longe da realidade existente, ou seja, com um modelo apenas de ensinar e não de desenvolver conhecimento juntos, alunos e professores e é difícil mudar um “costume”, pois na mente desses alunos, eles estão na escola apenas para aprender e não ensinar, mas tanto na escrita quanto na oralidade os alunos, podem passar também o ensino, pois não são caixas vazias e tem um conhecimento materno, mas dentro das possibilidades que surgiram com o projeto de intervenção, voltado no contexto de leituras, pois quando usamos um saber oral, para desenvolvê-la com um gênero em sala de aula, automaticamente estamos dentro do contexto que busca dar privilégio as relações humanas. 
O fato de colher dados referentes à vida do aluno e transformar em material de ensino e aprendizagem, ou nesse caso, usar histórias orais conhecidas por eles, possibilita uma nova forma de ensino onde a coparticipação entre professores e alunos, mediada pela linguagem, proporcionam uma linguagem discursiva. O que Bruner (1986) em Moita Lopes (1994) cita: “Um aprendiz envolve-se, perifericamente, na resolução de uma tarefa na prática de um especialista, até que sua participação nessa tarefa deixa de ser periférica e passa a ser completa, com a passagem da competência para o aprendiz”
Isto nos mostra que, dentro do ambiente escolar, em aulas onde somente o professor é tido como quem organiza e executa o conhecimento, o aluno se for inserido na pratica, pode deixar de ser apenas um mero aprendiz para a competência de quem também produz conhecimento em vez de só receber. É o que o autor Edwards, Mercer, (1987) vem chamar de “construção conjunta da aprendizagem, através do estabelecimento de um contexto mental comum entre o aluno e o professor”. 
Esse tipo de ação educacional com contação de histórias se denomina como uma abordagem sócio interacional da aprendizagem. Onde acontece um trabalho de construção mutua da aprendizagem colocando em foco a linguagem, ou seja, ocorrendo a interação entre os participantes de um discurso e a aprendizagem, como se verá no próximo tópico.
1.2 Aspectos norteadores sobre a contação de histórias para o ensino e aprendizagem em sala de aula
	
Com a perspectiva de contação de histórias, e inserindo sua valorização para a tradição oral, tanto uma quanto a outra são de extrema importância para que se haja história de um povo. Pois através da memorização de um tempo é que surgem as tradições, costumes e cultura e em complementação, a aprendizagem em sala de aula.
Vivendo em um mundo onde a escrita é tida como representação legal e segura de uma cultura moderna, praticamente esquecemos que não muito tempo atrás era a palavra que mantinha uma sociedade, com o constante repassar de valores, tradições, conhecimentos e memórias para os mais novos. E essa transmissão era feita, unicamente pelos idosos, ou velhos como se prefira dizer. 
Essa forma de repassar conhecimento era tida como a hegemonia do racionalismo pela experiência. A esse respeito Manuel Ferreira (1977). Diz que um país bem conhecido, a África, sendo de povos que primam à oralidade e o valor da palavra, tem sua origem no mundo literário de expressão portuguesa a partir do século XV, época que se levanta o nível de ciência as literaturas europeias, através de cronistas, missionários, historiadores e pensadores, além dos missionários que com suas escritas, influenciaram a disseminar a literatura portuguesa no período renascentista, no berço político de dominações e cristão.
No que diz respeito a tradição oral, Fernandes (2003), nos dá uma dimensão do que realmente é; “Tradição oral não se constitui, essencialmente, pelo repertório de histórias formado ao longo dos tempos, mas pela contínua atualização destas histórias”. (FERNANDES, 2003, p. 57). Por tanto, repetir as histórias de tempos em tempos, não significa que seja tradição oral, mas é necessário que estas sejam atualizadas, ou seja, que mesmo oralizada, as histórias estejam de acordo com a atualidade de onde está sendo contada. Isso remete a literatura e a linguagem utilizada. 
Juntando memória e tradição, Câmara Cascudo (1971), nos dá uma síntese:
A memória é a imaginação do povo, mantida comunicável pela tradição, movimentando as culturas, convergidas para o uso, através do tempo. Essas culturas constituem quase a Civilização nos grupos humanos. Mas existe um patrimônio de observações que se tornam normas. Normas fixadas no costume, interpretando a mentalidade popular. (...) não lhe sentimos a poderosa e onímoda influência como não percebemos a pressão atmosférica em função normal. Nem provocam atenção porque vivem no habitualismo quotidiano. (CASCUDO, 1971, p. 9)
Assim entendemos de acordo com o autor, que memória também pode ser imaginação de um povo, mas é pela a tradição que se matem, então há uma ligação entre memória e tradição, onde as duas se interligam formando a cultura. Dessa forma, se desenvolve cultura e mentalidade popular. E apesar da sociedade capitalista não dá o devido valor, são pelos velhos que as tradições e memórias são repassadas através do tempo. E os personagens principais desse contexto através dos tempos sempre foram os idosos. No entanto, na atualidade, eles acabaram perdendo seus lugares na sociedade. O que nos posiciona sobre as ideias de levar histórias e contações para a sala de aula de forma que as crianças possam ter mais interesse a respeito dessa pratica e possam buscar mais essas pessoas dentro de suas famílias, pois são eles, os idosos os maiores contadores de histórias e estórias. 
Para Ecléa Bosi (1979), estaria outorgado aos idosos o dever social de lembrar. No entanto, da mesma forma que o sistema capitalista tende a discriminar o ato de lembrar, também discrimina os idosos, os quais são considerados inúteis a partir do momento que deixam de ser um meio de produção.
Outros autores definem o homem ou mulher idosos ao longo da história. Durigan & Queiroz, (2005, p. 114) a define como “um conceito genérico e abstrato em que estão incluídas pessoas com 60 anos ou mais” que passou a existir a partir do século XVII, com a inauguração da ciência do evolucionismo. Nesse sentido, Costa (1998) argumenta que, por estar inserido num campo de valores, ainda é um tema muito difícil de ser encarado, seja para os mais jovens ou para o próprio idoso, que, na maioria das vezes, passa a se sentir inútil ao perceber suas capacidades físicas diminuídas, sua saúde fragilizada a ponto de não conseguir mais definir um papel social que permita preservar a sua própria imagem de cidadão cumpridor de seus deveres.
Aindaconforme Costa (1998, p. 19), os filósofos pré-socráticos já falavam da velhice. Um deles, Demócrito de Abdera, chegou a dizer: “Velhice é mutilação total: tudo tem e de tudo é carente”. Esse julgamento rigoroso, essa visão unilateral que vem desde a antiguidade, faz com que o idoso seja visto por ele mesmo como atrasado, nostálgico, maçante e de muitas outras maneiras negativas; não se dando nem mesmo o direito de buscar situações novas, é comum ouvir o idoso dizer “sou velho demais para fazer coisas novas” (COSTA, 1998, p.19-20).
DURIGAN & QUEIROZ, 2005). Refletindo, assim no “processo de autodesvalorização, de subestima que constitui um dos estereótipos mais característicos do envelhecimento” (PRETI, 1991, p. 28).
Às representações sobre a velhice, a posição social dos idosos ganham significados diversos conforme os contextos da sua época; o aposentado ganhou notoriedade nas falas das lideranças. No entanto, até os dias de hoje não houve apropriação e nem conscientização por parte da sociedade. Nesse ponto nos reportamos novamente a Bosi (1994), sobre o papel do velho na sociedade ao contar histórias, pois enquanto a sociedade não valoriza o idoso, as escolas e alguns núcleos familiares tentam essa valorização pelo ato de repassar valores através da contação de histórias, como é o caso dessa pesquisa de campo. Nesse sentido a autora diz o seguinte:
Porque decaiu a arte de contar histórias? Talvez porque tenha decaído a arte de trocar experiências. A experiência que passa de boca em boca e que o mundo da Técnica desorienta. A guerra, a Burocracia, as Tecnologias desmentem cada dia o bom senso do cidadão; ele se espanta [...] mas cala-se porque lhe é difícil explicar um todo irracional (BOSI, 1994, p.84).
Sabendo que os idosos se alimentam do passado, a sua trajetória é, portanto a sua memória construída pelas representações de papeis sociais. No passado, as identidades culturais eram mais conservadas devido à falta de contato entre culturas. Porém, a globalização fez com que as pessoas interagissem mais entre si e com o mundo ao seu redor.
Com isso, as influências recebidas dos povos que migram de uma região para outra levam a bagagem cultural adquirida com seus ancestrais, que vai sendo somada, subtraída até adquirir um novo formato, adequando-se à região e recriando-se em novas bases.
Assim, foi valorizando a oralidade do idoso, o seu saber, a suas histórias que usamos para incentivar a leitura dos alunos na escola Maria de Lourdes e que fazem parte desta pesquisa.
CAPÍTULO II – AS PRÁTICAS DE LEITURA ATRAVÉS DE PROJETO DE INTERVENÇÃO NA DIDÁTICA E NA ESCOLA
No campo da leitura e escrita muitas discussões têm surgido no que diz respeito ao ensino da gramática tradicional. Isso porque ela é criticada por não dar evasão ao aluno em habituar-se com a leitura. E mesmo com tantas inovações os modelos tradicionais ainda prevalecem. E este conservadorismo ao se trabalhar a língua portuguesa, principalmente em séries iniciais, faz com que se ignore complexidades linguísticas, sem falar que em nada contribui para a formação de leitores em nosso país.
Segundo o PCN, (BRASIL, 1997, p.53):
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria prima para a escrita: o que escrever. Por outro lado, contribui para a constituição de modelos: como escrever. (BRASIL, 1997, p.53):
Percebe-se nos modelos de ensino e aprendizagem atual que os professores priorizam em suas práticas pedagógicas o uso da gramática em função da leitura, no entanto, a mesma vem sendo deixado de lado justamente pelo uso continuo da gramática tradicional, o que resume muito os textos usados em sala de aula para a leitura dos alunos.
Com o aumento da globalização, inclusive com o surgimento constante de novas tecnologias como comunicação e internet, surge também a necessidade do ser humano se adaptar para usar esses meios, adquirindo conhecimentos próprios que o capacitem para este mundo globalizado. Para tanto deve-se ter a habilidades de leituras, para que haja a possibilidade de conquista intelectual. Nesse sentido Foucambert (1994, p.05) diz que: “Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita, significa construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se é”.
Em todo caso, cabe à escola desenvolver trabalhos que viabilizem a leitura de forma eficaz, não como formadora de leitores, pois já é sabido que a base é a família, mas contribuir para a formação de alunos que sintam gosto pela leitura, para que através dela possam interagir, entendendo o texto e modificando-o caso seja necessário. Em outro aspecto, se percebe esse processo com um pouco de complexidade já que, as escolas antes de sentir gosto pela leitura, nas instituições são inseridas no mundo letrado escolar. Assim é preciso que se tenha a compreensão de como ocorre tal processo, já que ao entrar na escola, a criança já traz um letramento familiar, que carrega seus costumes e cultura. O que Roxane Rojo (2009), chama de Letramento materno. 
Trabalhar a leitura é muito mais do que abrir um livro didático e decodificar o que vem dentro dele. A leitura envolve movimentos corporais, movimentos faciais, conhecimento de mundo e interação com o ouvinte, e as narrativas possibilita o uso de todas essas funções na criança. Pois com elas é possível usar uma cantiga, apresentações teatrais, adivinhações, entre outros. Então, temos o lúdico presente no desenvolvimento cognitivo de cada aluno quando se usa narrativas orais, bem como um significado palpável, já que a criança se percebe como parte de seu próprio ensino e aprendizado.
	Dessa forma se entende que as escolas precisam dar significação ao que o aluno aprende na sala de aula e já que o brasileiro gosta de ler para se distrair, então porque não se pega essa “distração” e a transforma em aprendizagem? Assim, quando usamos as narrativas orais para desenvolver a aprendizagem do aluno, estamos desenvolvendo seu próprio contexto em sua aprendizagem, estamos dando uma significação a permanência dele nos primeiros anos na escola, e estamos possibilitando um melhor desenvolvimento educacional onde ele próprio vê significado em ler e aprender.
Assim, entre todas as atitudes a serem tomadas pela escola em relação a valorização do que o aluno já possui em sua linguagem materna é justamente usar o que ele tem para a própria alfabetização. Com isso Ferreiro (1993) diz:
O fato de que a aquisição de uma nova informação, que se dá aprendizagem significativa, é um processo que depende principalmente das ideias relevantes que o sujeito já possui, e se produz através da interação entre a nova informação e as ideias relevantes já existentes na estrutura cognitiva. (FERREIRO 1993, p.51).
Nesse sentido, entende-se que obter o habito de leitura não depende apenas da memorização, mas sim de um conhecimento natural de conceitos, pois é necessário compreender não só o que representa, mas a função que exerce socialmente e ler devem ter várias funcionalidades como: Ler por ler, por prazer, para se informar, para criticar, estabelecer relações, para estudar, para entender algo, para escrever de maneira mais autônoma, para conversar, dentre outros. 
Para que isso ocorra, a escola deve criar estratégias para que o aluno leia na escola igualmente como ler fora dela, sem pressão. Nesse sentido, essas estratégias ficam a cargo do professor para que o aluno desenvolva as suas leituras a partir de práticas significativas e socialmente relevantes. O mediador principal entre o aluno adquirir hábitos de leituras vem da família, mas dentro da escola esse papel é assumido pelo professor. Dessa maneira, o princípio da autonomia é atendido, ou seja, o aluno tem o direito a dizer o que querler e como, mas o professor também indica, propõe o que considera relevante no desenvolvimento do projeto de cada aluno, porque se pressupõe ter maior domínio dos diferentes gêneros textuais. Contudo, o que ocorre não é assim, tendo em vista que muitas práticas pedagógicas têm sido autoritárias, nas quais o professor se veste de um poder e autoridades inquestionáveis, cujas palavras têm de ser seguidas tal qual leis sagradas.
2.1 A importância das interferências familiares no incentivo ao habito da leitura
Fazer com que o aluno pratique a leitura tem sido um grande desafio para os professores e vem causando muitos discursões, a respeito de ações que viabilizem essa pratica para além dos muros da escola. 
Gostar de leitura está ligado ao convívio e aos estímulos que a criança recebe no meio que vive, e isso é influenciado mesmo antes da criança nascer, ou seja, os pais são os maiores responsáveis para que a criança sinta gosto pela leitura. Com isso os maiores exemplos para esse costume de ler vêm primeiro da família e não da escola como se pensa em muitos casos, assim a criança terá mais chance de se tornar um leitor se conviver com pessoas que exerçam essa pratica constantemente. 
A esse respeito Silva (1998, p. 47), diz o seguinte: "erra quem pensa que a leitura é uma questão de dom, herança genética ou passe de mágica". 	Ser leitor diante desse conceito pode ser vista como uma pratica social, que nasce fundamentalmente na família. No entanto, diante dessas colocações as famílias têm questionamentos e justificativas para evitar os momentos de leitura para eles e para os filhos, pois o que se ouve quando são questionados, é que mais fácil e mais cômodo é deixar a criança na frente da televisão, pois ele fica mais comportado do que tentar com que este tenha interesse por um livro. Se torna mais fácil porque a maioria dos pais trabalham e cansados, querem mais que as crianças fiquem quietinhas, dessa forma a televisão toma não só lugar de uma boa leitura, mas de um convívio maior entre pais e filhos. 
Infelizmente essa situação é constante na maioria das famílias, pois o capitalismo sempre é quem impera, pois, as famílias sempre precisam de uma renda melhor para sustento de seus dependentes, o que acaba afastando os pais de lerem para ou junto com seus filhos. 
Falar de leitura é assunto inesgotável em um país onde há um contingente absurdo de pessoas, ainda hoje, que possuem uma atividade de leitura e interpretação deficiente. Perissé (2006, p. 01), nos deixa clara esse pensamento quando nos coloca que:
Leitura no Brasil, então, é tema sobre o qual nunca se falará demasiado, pois ainda poucos são os nossos leitores plenos em comparação com o número de nossos habitantes. Podem se abrir bibliotecas (e muitas deveriam ainda ser abertas, ampliadas, modernizadas), podem se realizar campanhas nacionais incentivando a leitura, podem se escrever livros e ensaios sobre o quão importante é ler, mas ninguém consegue (ainda bem!) obrigar alguém a ler. E um número enorme de brasileiros, como muitos de nós bem sabemos, leem pouco e leem mal., (PERISSÉ,2006, p. 5)
	
Pesquisas realizadas por Perissé (2006) apontam que muitas pessoas não gostam de ler, pois não vê aí nenhum prazer ao ter contato com essa cultura escrita. Podemos perceber aí que boa parte da nossa população não tem contanto mais adequado com a literatura não sabendo ler como realmente deveriam, através de uma interpretação eficaz do conteúdo lido. 
A leitura exercita a imaginação, que pode estar sempre sujeita às nossas vontades Perissé (2006). É fundamental para nos introduzir no âmbito do conhecimento, pois abre nossas mentes para novas ideias que aos poucos vão se multiplicando e assim iniciando o processo de aquisição e construção do conhecimento. 
O ensino da leitura é um dos pontos fundamentais no âmbito do processo de aquisição de conhecimento dentro as instituições escolares. Contudo, o ensino da leitura se não for acompanhado de um ensino da compreensão daquilo que se ler como pontua Vaz (2008) não haverá uma boa formação leitora. 
De acordo com o pensamento desse autor “ninguém saberá ler se não compreender aquilo que lê” (VAZ, 2008). Este pensamento mostra a preocupação de estudiosos da língua tem em não ensinar simplesmente a aquisição da linguagem através da decodificação de símbolos linguísticos sem, concomitantemente, utilizar uma prática que esteja centrada na compreensão do texto lido. 
Durante muito tempo, até pelo menos o final do século passado o ensino das primeiras letras estava centrado numa perspectiva da aquisição da linguagem através da decifração dos símbolos sem levar em consideração se o aluno estava ou não compreendendo de fato o conteúdo lido. Vaz (2008) diz que a “principal razão situar-se-á na própria maneira como têm vindo a serem organizados os programas de formação de professores”. Não é estranho aos estudiosos da língua que a formação dos educadores e em especial aqueles voltados a séries iniciais, tem sido realizado muitas vezes de forma precária, devido o descaso que nossas autoridades têm dado à nossa Educação. 
Para Vaz (2008) a prática da leitura, centrada na compreensão do texto, tem que estar seguida de colocações, por parte do professor a seus alunos, de questões onde se possa avaliar a compreensão obtida. A leitura realizada de forma satisfatória é, de acordo com Perissé (2006) “[...] refletir, apreciar, admirar-se, sair do quase-conhecido para o melhor-conhecido”. 
As práticas pedagógicas da leitura, mesmo com a compreensão de que a interpretação do texto lido é tão importante quanto aprender a decodificar símbolos, palavras e frases, ainda continua como atividades mais voltadas a uma leitura sem a análise e interpretação. É conhecido que nas escolas muitas “crianças pequenas e os maus leitores não utilizam estratégias de leitura com frequência nem com eficácia se não tiverem ajuda” Brown, Bransford, Ferrara & Campione (1983). 
A aquisição da leitura realizada através da interpretação e análise do texto mostra que esta prática é um forte aliada na construção do conhecimento. Conhecer por si só não se torna suficiente, pois “não basta possuir conhecimento para que a compreensão automaticamente se opere: é preciso ativá-lo, torná-lo consciente para que essa compreensão se verifique o sentido do texto seja melhor apreendido” (VAZ, 2008). 
Umas das estratégias eficazes a serem utilizadas nas leituras em sala de aula ou em outros ambientes é atividade da releitura, que serve para o leitor retornar ao texto relendo-o a fim de retomar o pensamento anterior que possa ter se perdido na primeira leitura.
Além da releitura, outras ações se podem mostrar úteis para repor a compreensão: a consulta de um dicionário, se um termo desconhecido se apresenta; a formulação de uma hipótese de significação para uma palavra ou trecho, a partir de elementos do contexto; o recurso à ajuda de terceiros… são algumas das medidas ajustadas para o efeito. (VAZ, 2008 p. 167).
Sem a utilização dessas estratégias muitos leitores acabam fazendo suas leituras sem a preocupação de se realizar uma análise que possibilitem saber se estão ou não entendendo o significado do texto. Vaz (2008) coloca que o bom leitor deve assumir a postura de verificar, durante o processo de leitura, a cada momento, em que medida está aprendendo o verdadeiro sentido do texto, para se atingir as intenções que se pretende. Desta forma se torna mais preparado para se tomar as medidas necessárias e adequadas para se repor a compreensão que se perdeu. 
As estratégias para uma leitura mais eficaz, propostas por Vaz (2008) ajudam os leitores a compreenderem e a identificar, de forma mais clara, as dificuldades na apreensão da informação fazendo com que possam tomar medidas para se repor a compreensão perdida, logo após se perceber que mão se está entendo o texto. 
Para se formar bons leitores os educadores têm e devem levar em consideração o conhecimento prévio para se tentar encontrar sentido ao texto, adequando-o aos conhecimentos que possuímos sobre o assunto.Recorrer a estes conhecimentos pré-existentes auxilia na compreensão do que se está lendo, pois muito das informações contidas no texto podem necessitar dos conhecimentos anteriores em relação aos assuntos apresentados e discutidos ao decorre da leitura. 
É muito comum, contudo que muitos leitores não conseguem ativar os conhecimentos prévios, ocasionando uma dificuldade maior para entenderem o que está sendo lido. Porém, segundo Vaz (2008):
São múltiplas as formas de o fazer. Por exemplo, antes de passar à leitura propriamente dita de um texto, pode ser vantajoso enquadrar o mesmo. Para tal, o leitor poderá começar por refletir sobre o título e os subtítulos, observar as eventuais imagens e legendas, atentar nos destaques, examinar questões expressas, rever mentalmente informação relacionada já adquirida e, deste modo, criar um quadro contextual no qual a informação a ler mais facilmente ganhe sentido. De igual modo, poderá interrogar-se e avançar com hipóteses sobre o conteúdo, ou mesmo, trocar impressões ou conversar sobre o tema antes de iniciar a leitura. Desta forma se poderá estimular e avivar informação prévia que se relaciona com o texto em questão e que ajudará a dar sentido à leitura. (VAZ, 2008 P. 169).
Este procedimento deixa clara a possibilidade de se ensinar, de maneira eficaz, os leitores, considerados menos capazes, a assumirem uma postura mais adequada na atividade de leitura quando se quer ter uma compreensão clara dos conteúdos lidos. 
Outra estratégia que se pode utilizar para uma leitura mais eficiente é determinar pelo leitor aquilo que é ou não relevante em um texto. Neste sentido Vaz (2008) diz que para ser um bom leitor procura se utilizar do conhecimento que se tem de mundo em conjunto com o conhecimento específico do assunto tratado, se utilizam de elementos formais e estruturais do texto (palavras-chave, sínteses, etc.) e ainda podem recorrer a outros leitores mais experientes e adultos sobre os conhecimentos que os mesmos possam vim possuir sobre o assunto.
2.2 O uso da Oralidade nas Histórias orais como pratica para desenvolvimento da leitura em sala de aula
Durante muito tempo o ato de contar história era usado para perpetuar e transmitir conhecimento, sendo utilizado apenas o método oral e até os dias de hoje as crianças tem fascinação em ouvir essas histórias, no entanto, pouco se faz essa prática, seja em família, na escola ou em outros lugares. E o ato de narrar histórias, como forma de conhecimento, desencadeia o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade, da manipulação crítica e criativa da linguagem oral. E isso é possível em todas as fases de desenvolvimento do ser humano. Segundo Coelho (1991):
[...] o poder de resistência da palavra prova de maneira irrefutável que a comunicação entre os homens é essencial à sua própria natureza. O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros, certa experiência sua, que poderia ter significação para todos. (COELHO 1991, p. 13).
	
Usando o meio de comunicação como meio para contar histórias, se pensa em desenvolver no aluno a oralidade, e criar ambiente para que o mesmo possa desenvolver a escrita e melhorar a leitura.
O fato de colher dados referentes à vida do aluno e transformar em material de ensino e aprendizagem, ou nesse caso, usar histórias orais conhecidas por eles, possibilita uma nova forma de ensino onde a coparticipação entre professores e alunos, mediada pela linguagem, proporcionam uma linguagem discursiva. O que Bruner (1986) apud, Moita Lopes (1994) cita:
Um aprendiz envolve-se, perifericamente, na resolução de uma tarefa na prática de um especialista, até que sua participação nessa tarefa deixa de ser periférica e passa a ser completa, com a passagem da competência para o aprendiz. (BRUNER 1986 apud MOITA LOPES 1994).
	Ou seja, dentro do ambiente escolar, em aulas onde somente o professor é tido como quem organiza e executa o conhecimento, o aluno se for inserido na pratica, pode deixar de ser apenas um mero aprendiz para a competência de quem também produz conhecimento em vez de só receber. É o que o autor Edwards, Mercer, (1987) vem chamar de “construção conjunta da aprendizagem, através do estabelecimento de um contexto mental comum entre o aluno e o professor”. 
Esse tipo de ação educacional se denomina como uma abordagem sociointeracional da aprendizagem. Onde acontece um trabalho de construção mutua da aprendizagem colocando em foco a linguagem, ou seja, ocorrendo a interação entre os participantes de um discurso a aprendizagem se desenvolve.
CAPÍTULO III - A ESTEVÃO GOMES NA PERSPECTIVA DE NARRATIVAS ORAIS ATRAVÉS DE PROJETO DE INTERVENÇÃO
	Importante citar no início deste trabalho, que a pesquisa de campo foi planejada para ser desenvolvida neste ano de 2020, contudo, pela atual situação de pandemia que o país passa, as escolas encontram-se com aulas paralisadas. Dessa forma foi necessário mudar a estratégia e logicamente as metodologias, que seguem como resultados obtidos através de duas professoras da escola, analisando produções dos alunos realizadas em 2019.
	Buscamos analisar as atividades e relatos através das professoras com duas turmas do quinto ano do ensino fundamental. Onde, não se tendo uma visão presencial, não ofuscou o fato de obter informações a respeito das inferências de cotação de histórias ou uso de oralidade, no ensino e aprendizado dos alunos.
O local também para pesquisa precisou ser revisto, pelas dificuldades em encontrar educadores da primeira escola, disponíveis para realizar o estudo e analise de materiais, encontrando assim, dois profissionais da escola Estevão Gomes, que usaram tais metodologias de ensino. Dessa forma, o trabalho metodológico foi revisto e a turma em analise nos trabalhos, foi de quinto ano.
A escolha da escola aconteceu como já citado, por falta das aulas e de ter contato com professores. Dessa forma, em uma sequência didática já aplicada pelas professoras, duas especificamente do quinto ano, que chamarei nesta produção de Prof. A e prof. B. A SD disponibilizada foi aplicada pelas professoras em duas turmas do quinto ano. As mesmas aceitaram uma análise em cima de um trabalho que as mesmas realizaram no ano de 2019, com suas respectivas turmas.
Para as dúvidas que obviamente iam surgindo no decorrer deste trabalho, as informações foram dadas via WhatsApp, única forma de comunicação possível, nesses dias de pandemia.
3.1 A escola Estevão Gomes no Município de Breves
A pesquisa de análise de produção textual sobre trabalhos com oralidade e contação de histórias, aconteceu na escola Estevão Gomes, neste Município de Breves. A instituição educacional está localizada na Avenida Portel S/N.
FIGURA 01 – Escola Estevão Gomes.
FONTE: Foto oficial da escola de acordo com o PPP da Escola.
Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof. “Estevão Gomes”, foi construída no ano de 1981, está localizada na Avenida Portel nº 139, no bairro da Cidade Nova. A referida escola recebeu esse nome em homenagem a um dos professores pioneiros na educação do município de Breves, Prof. Estevão Gomes. De acordo com as pesquisas realizadas pela historiadora Dione Leão, sua casa era localizada na Av. Presidente Getúlio Vargas, mais precisamente onde é hoje a Caixa Econômica Federal no município e funcionava como uma escola particular muito frequentada por crianças e adolescentes que almejavam aprofundar seus conhecimentos. O professor Estevão Gomes, era conhecido como “Estevinho”, falava muito bem francês, era casado e considerado um homem preparado e generoso. 
O funcionamento da escola Estevão Gomes deu-se em fevereiro de 1983, na primeira administração do prefeito Gervásio Bandeira e Ivan Leão, com apenas duas salas de aula atendendo crianças do pré-escolar à quarta série do primeiro grau. Tendo como diretora a Prof.ª. Maria Serafim do Nascimento Rocha. Nesse período até o ano de 1985 foi uma escola municipal. 
No ano de 1992 foi implantado o ensinode 5ª a 8ª séries, devido o crescimento populacional e educacional do bairro da Cidade Nova. Em 1996 sua nomenclatura foi alterada para Escola Estadual do Ensino Fundamental Prof. Estevão Gomes, devido a Lei 9.394/96 (LDB -Lei de Diretrizes e Bases da Educação). No dia quatro de setembro de 1997 assume a direção a prof.ª. Maria José de Oliveira Correa, que administrou a escola no período de um ano e em sua administração foi construído o barracão da escola. Em 1998 com a municipalização da educação no município de Breves mudou-se novamente sua nomenclatura passando de estadual para municipal, na segunda administração do prefeito Gervásio Bandeira e Doth Custódio. Tendo como diretora a prof. Carmem Rosa Lopes Leão e vice-diretoras Maria Jorge Sarraf e Elizabete Brabo Liarte. No ano de 1999 a escola passou por várias reformas, tais como a construção de um novo bloco de banheiros, biblioteca, sala de vídeo e pintura.
De 2001 a 2006 a escola foi dirigida pelo prof. Benedito Viana da Silva Filho na administração do prefeito Luiz Furtado Rebelo. Assumindo o compromisso com a implantação da educação especial, aceleração da aprendizagem e com a construção do primeiro Projeto Político-Pedagógico que proporcionou a elaboração e execução dos seguintes projetos: Concerto para Jovens em Espírito em 2002, Festival Interno de Lendas em 2001, Horta Escolar e outros. Nesse período a escola contou pela primeira vez com os trabalhos de coordenação pedagógica, com o professor André Guimarães. 
De 2006 a 2008 assumiu a direção da escola a professora Maria das Graças Pantoja Balieiro, tendo como vice-diretor o Prof. Genésio Jorge de Oliveira Pena e as coordenadoras Larissa Ranielly Figueiredo e Márcia Cristina Castro dos Santos. Dando continuidade aos projetos e contribuindo com a educação oferecida pela instituição. Vale ressaltar que esta coordenação elaborou o Projeto Político-Pedagógico que a escola possui atualmente e a diretora Professora Graça Balieiro, foi uma notável diretora e é muito lembrada e respeitada por todos, pelos serviços prestados a esta instituição. 
Em 2009 assume o prefeito José Antônio Azevedo Leão, e a escola recebe como diretora a prof. ª Margareth Maria Diniz dos Santos e seus vices - diretores Zaquiel Pinheiro de Pinheiro e Ruth Martins Ramos, tendo como coordenadores pedagógicos Aline Neves Paz, Maildo Moraes dos Santos e Ivanilde da Trindade Santana. Os diretores no ano de 2009 foram nomeados de maneira interina, pois a proposta da administração para 2010 seria a escolha dos diretores de maneira democrática, ou seja, com a participação da comunidade escolar, por meio do voto. 
Em janeiro de 2010 assume a primeira direção escolhida de maneira democrática pela comunidade escolar, tendo como diretor o prof. Maíldo Moraes dos Santos e seus vices- diretores Zaquiel Pinheiro de Pinheiro e Aline Neves Paz. Os coordenadores pedagógicos nomeados foram Deuzirene de Oliveira Paes, Ivanilde da Trindade G. Santana e Genésio Jorge de Oliveira Pena. Neste ano, a escola contou com 76 funcionários, dentre os quais 37 eram professores e 1.200 alunos. 
Em 2010 foi reelaborado o PPP cuja ação mais urgente foi a reforma e ampliação da escola, na oportunidade convocamos o secretário de educação prof. Benedito Viana, que 
Ao longo da história, a escola Estevão Gomes sempre procura desenvolver um trabalho de forma democrática contando, com a participação dos docentes, alunos, pais e comunidade. E uma de suas características principais é o respeito com os profissionais da educação que por aqui passaram e pelos que permanecem bem como a valorização do trabalho participativo dos alunos e a integração da comunidade do bairro da Cidade Nova.
A escola atende alunos do bairro da Cidade Nova, rio Parauaú e proximidades, outros bairros e meio rural. A maioria das famílias recebe benefício do Governo Federal (Bolsa Família), situação que demonstra uma condição financeira desfavorável. E os diagnósticos realizados pela escola apontam um número considerável de alunos que estão em situação de vulnerabilidade social. 
A escola tem um número de aproximadamente 1.134 alunos regularmente matriculados (1º turno: 363, 2º turno: 401 e 3º turno:370).
A Escola Estevão Gomes tem como missão contribuir para o desenvolvimento educacional do município de Breves, atuando com excelência no Ensino Fundamental maior, primando pela eficácia na aprendizagem e formação ética e humana do cidadão.
3.2 Sequência didática com o gênero narrativos contos
O modelo de Sequência didática, é de Dolz e Schneuwly(1998), bem como metodologias de ensino baseada em Marcuschi (2005), pois segundo o autor, o aluno precisa vivenciar o gênero no espaço escolar. Isto aponta para o fato de que há a necessidade de não apenas apresentar o gênero como execução de avaliação, mas aprofundar os conhecimentos do aluno acerca da estrutura do gênero, dos componentes que possui e de que maneira o mesmo pode ser utilizado em sala de aula e nas vivencias diárias do aluno. Dessa forma, apontado por Marcuschi (2005). É preciso trabalhar os gêneros textuais de forma sistemática e analiticamente sobre seus elementos constituintes. 
FIGURA 02 – Sequência Didática aplicada na escola Estevão Gomes.
	Produção Inicial
	Objetivo
	Atividades
	Material
	Duração
	
Gênero contos
	
Diagnosticar a leitura e interpretação textual dos alunos.
	
Leitura e interpretação do conto
	
Texto “O conto se apresenta”
	
90 min.
	Oficina I
	Objetivo
	Atividades
	Material
	Duração
	
Estrutura do gênero contos
	
Levar o aluno ao conhecimento da estrutura e de saber construir um conto com todos os seus componentes.
	
Apresentar em slide o conto “A menina dos fósforos” e ir pontuando os componentes em cada parte do texto. 
	
Slide, computador, Datashow.
	
90 min.
	Oficina II
	Objetivo
	Atividades
	Material
	Duração
	
Classes gramaticais do conto
	
Observar a gramatica nos contos, como substantivo, adjetivos, verbos, os elementos de paragrafação e pontuação entre outros.
	
Texto xerocado do conto “A minha casa”
	
Texto impresso, caneta, Datashow, slide, computador.
	
90 min.
	Oficina III
	Objetivo
	Atividades
	Material
	Duração
	
Leitura de imagens e Interpretação
	Levar os alunos a observarem um conto por traz de imagens e interpretar o que a história conta.
	Realizar a leitura do texto sem escrita do chapeuzinho Vermelho e realizar a interpretação. 
	Texto e atividades impressos, caneta, computador, slide, Datashow.
	
90 min.
	Produção Final
	Objetivo
	Atividades
	Materiais
	Duração
	
Construindo o Gênero contos
	Avaliar o que os alunos aprenderam sobre o gênero contos, observando as produções e interpretação textual.
	Leitura individual em roda de conversa, com interpretação do grupo a respeito de cada conto lido.
	
Produção dos alunos. Mural de contos.
	
90 min.
FONTE: Sequencia elaborada pela prof. “A” para a pesquisa de campo na Escola Estevão Gomes.
Produção Inicial
A produção inicial foi voltada para diagnostico, ou seja, é o momento inicial da sequência didática, onde é possível conhecer o desempenho e conhecimento pessoal do aluno sobre o tema trabalhado. Dessa forma em roda de conversa, os alunos foram questionados sobre o que viria a ser contos. Alguns arriscaram dizer que se tratava de uma história de vivencias pessoais, outros que era uma minissérie de televisão, entre outras respostas que apenas se aproximava do assunto.
Passado esse momento de respostas, foi apresentado o conto que conta sua própria história, isto é, apresenta com o leitor, o que vem ser uma narrativa de contos.Fonte: Google.
O texto é de Moacyr Scliar e tem por título “Era uma vez um conto”. Este texto impresso, foi distribuído aos alunos para leitura de grupo, onde cada um ia fazendo no final, suas considerações e descobertas.
O texto de Moacyr, vai mantendo um diálogo com o leitor, de modo a extrair do aluno o que ele já sabe por conto, diz que o leitor já o conhece, que existe a muito tempo, na Chapeuzinho Vermelho e outras pequenas narrativas que fazem parte das vidasdas crianças desde a educação infantil, assim vai ficando claro ao leitor, que se trata de uma espécie de narrativa Após a leitura os alunos então associaram o gênero contos, com histórias pequenas ouvidas por seus avós, contos ribeirinhos e outras narrativas presentes em sua vida. O que mostra o objetivo do momento inicial, sendo alcançado.
Passado este momento foi entregue aos alunos uma atividade também impressa para descobrir o que já sabiam sobre o texto.
FIGURA 03 – Atividades sobre o texto “Era uma vez um conto”
Fonte: Google.
A intenção da atividade, segundo a Prof. “A”, foi fazer com que os alunos observassem o texto, ou melhor, o conto em um outro ângulo, percebendo que diferente de uma narrativa como novela por exemplo, citada inicialmente, o conto em bem conciso. 
Ao chegar na sétima questão, foi dado a pausa para se perceber os verbos presentes no conto, explicando paulatinamente o que seria uma narração na primeira e terceira pessoa. Após este momento, os alunos criaram um conto, que será analisado posteriormente neste trabalho.
Foi percebido neste primeiro momento com os relatos da professora, que mesmo já estando no quinto ano do ensino fundamental, ou seja, concluindo as séries iniciais da educação básica, os alunos ainda não possuíam um conhecimento profundo dessa produção textual chamada contos. E a partir dessas informações foi possível elaborar melhor as oficinas que seguiriam no decorrer da SD.
Oficina 01
Essa primeira oficina, se guando observações pessoais da Sequência didática disponibilizada, foi voltada para que os alunos compreendessem o gênero de estudo, em sua estrutura e componentes. Mostrando que o conto sendo um gênero literário, é uma obra de ficção, isto é, que cria um universo paralelo a realidade, com personagens típicos de uma narrativa, tendo personagens, narrador que pode ou não fazer parte da trama, enredo, tempo, espaço, ou seja, elementos essenciais a uma narrativa, contudo, está se desenlaça mais rapidamente que outras narrativas.
Para este momento, as professoras usaram slide com um conto chamado “A menina dos fósforos”, de Hans Christian Andersen, (em anexo), dessa forma os elementos foram sendo apresentados gradativamente, para que os alunos os percebessem no texto. Assim na SD, elas iniciaram pela leitura corrida do texto que com sua flexibilidade pode se aproximar de uma cônica, mas os alunos leram do início ao fim. Após a leitura, foi verificado a extensão, o número de parágrafos, a linguagem. Também foi observado onde ocorreu a história narrada, como se deu, o que acontece e quem são os personagens principais e coadjuvantes. 
O que mais chamou atenção, nos trabalhos dos alunos, em especial de uma aluna, foi o enredo, por se tratar de uma menina desafortunada que em sua miserável vida, encontra nas luzes dos fósforos as mais belas imagens, mas acaba por perder sua vida em um canto de rua, gelada e roxa de frio é encontrada pela manhã sem nunca poder contar a alguém o que vira nas luzes dos fósforos. 
Oficina 02
Para a segunda oficina, as professoras trabalharam em sala de aula o conto “A minha casa” de Tomozzo. Neste pequeno conto a aula foi voltada para a leitura como o anterior, mas agora além de observar os elementos estudados na aula anterior, deveriam também era de observar a gramática, como questões verbais, pontuação, paragrafação, substantivos, adjetivos e outros elementos da gramatica.
A primeira observação feita pelos alunos, segundo a prof. “B”, dos alunos, foi a questão dos parágrafos, pois não há recuo no texto, e alguns alunos também observaram as semelhanças com o gênero fábula, já que as imagens, como é observado, são os personagens.FIGURA 04 – Atividades sobre o texto “A minha casa”.
Fonte: Google.
Após as observações cotadas acima, os alunos deveriam responder questionário presente na própria atividades. Era uma forma de colocarem em pratica o que já haviam exposto oralmente. Assim, as professoras concordam que os alunos puderam perceber que a narração é na primeira pessoa e que a narradora é a pessoa que reside em uma casa, a qual em sua imaginação dá nome e vida aos objetos observados. Uma característica que bem observada pelos alunos, é comum aos contos, daí a razão de serem chamados de fictícios. 
Oficina 03
	Para a terceira oficina, o texto já bem conhecido se tratava de Chapeuzinho vermelho, mas sem o texto, apenas com imagens. A intenção era mostrar aos alunos a significação das imagens presentes nos contos, uma vez que elas também contam uma história, mesmo que não haja letra alguma. Mas assim como as atividades de contos anteriores, esta segue com uma atividade, que ajudava os alunos a interpretarem ou simplesmente lembrar do conto lido ou narrado por alguém em sua infância. 
FIGURA 05 – Atividades sobre o texto “A minha casa”
Fonte: Google.
 
Com essa atividade, a prof. “B”, afirma que os alunos perceberam que, em um conto, dependendo de como é apresentado, o leitor pode modificar de acordo com sua imaginação. Pois quando uma imagem é apresentada, por mais que haja um contexto, o que deve existir com a narração original, o leitor pode colocar suas próprias características ou entendimentos, já que tudo é ficção.
Produção Final
	A produção final, além de avaliar a aprendizagem dos alunos, deve ser momento para perceber o gosto pela leitura dos alunos, pelo fato de compreenderem o que leem. Isto é, em roda de conversa, diferente do início, agora os alunos tinham muito a dizer. 
	Assim, as professoras relataram que montaram um mural com as leituras trabalhadas e individualmente cada um fazia sua leitura, não o que estava escrito, mas a interpretação que tiveram do texto. E aos poucos, segundo as professoras foi percebido que o objetivo havia sido alcançado, já que os alunos entenderam o teor de um gênero literário conto, o que ao lerem um texto desse gênero, conseguiam identificar as estruturas. 
Para finalizar a SD, A prof. “A”, contou que foi proposto que a turma fosse dividida em quatro grupos, onde cada grupo criaria seu conto, aplicando tudo que aprenderam acerca desse gênero.
	Pareceu uma atividade simples, pois cada grupo levou em torno de 20 a 30 minutos para produzir. E novamente na roda de conversa, cada grupo de componentes ia mostrando as características do gênero em suas produções.
Assim a sequência didática foi finalizada e a aprendizagem se mostrou positiva, com uma aplicação sequencial de oficinas, que não foram cansativas, levando o aluno a não só compreender assuntos que envolviam contos normalmente relatados apenas oralmente e que normalmente são vistos como cansativos, como é o caso da gramatica.
	Essa última aula, as professoras relataram que nas duas turmas foram significativas tanto para quem aplicava a SD, quanto para quem aprendeu sobre o gênero conto, pois diferente de muitos assuntos, que parecem cair no vazio, era visível a aprendizagem dos alunos.
CAPÍTULO IV – ANÁLISES E DISCUSSÃO DA PESQUISA
Os momentos de contação de histórias promovem muito prazer para quem ouve e também para quem conta. Esse é um costume existente dentro das famílias que vivem as margens dos rios. O que é o caso de muitos moradores de Breves. Pois a cidade foi construída as margens de um rio. No entanto nas escolas sempre os materiais didáticos trazem uma característica diferenciada do que os alunos vivem, isso faz com que haja, um grande índice de alunos que não conseguem produzir um bom texto, tão pouco realizar uma boa interpretação.
	Nesta sequência didática, elaborada e desenvolvida na escola Estevão Gomes, as professoras procuraram mudar a rotina de se trabalhar a didática, e as formas de incentivo à leitura dos alunos. De uma forma que tanto as leituras e escritas fossem voltadas para a realidade do aluno. E sempre levando em conta que este possui um conhecimento de berço, ou seja, de família e de vivência. Pois o importante segundo Coelho (1991), o homem é natural ao se comunicar e a contar histórias. 
E quando a educação é desenvolvida por dentro daquilo que o educando vive, acontece umfenômeno que Rojo (2009), chama de significação, pois o conhecimento do aluno passa a ser dados para a aprendizagem, ou seja, em vez de pegar uma realidade mostrada pelo livro didático que foge das vivências do aluno, e transformar em texto as histórias de vida, da cidade onde esses alunos moram, fazem mais sentido.
E no momento que as histórias orais são transformadas em textos passam a serem símbolos de comunicação com uma linguagem de conhecimento reciproco, onde segundo Bakhtin (1992), tanto o professor ensina quanto aprende, isso é compreendido no uso da linguagem, já que ela sai do sujeito para o outro e volta com as características desse outro. Que dentro da realidade educacional, pode ser entendida como um respeito ao saber alheio. De forma que ambos possam ensinar para o outro, entre alunos e professores.
Quanto as produções dos alunos houve muitos avanços, primeiro que a oralidade antes tímida, virou momentos onde o educando produzia grandes discussões, dando opiniões acerca de suas próprias ideias. 
Em relação a sequência didática, ela proporciona meios de refazer suas produções e repensar suas aprendizagens, daí o uso dos gêneros ser de extrema importância para que o ato de refazer as atividades do aluno seja mais que apenas corrigir erros, mas uma nova forma de aprender e criar. Na sequência didática desenvolvida na escola Estevão Gomes, os alunos inicialmente mostraram-se ausentes e desinteressados, mas ao perceberem que o que tinham de conhecimento materno se tornava em novos conhecimentos e que o que sabiam era valorizado, passaram a querer produzir melhor. Isso serviu como incentivo de aprendizagem e de ensino, já que toda pessoa ao tentar ensinar algo também aprende.
4.1 As produções Iniciais dos Alunos e suas necessidades em Criar Textos
	
	Nas produções textuais do início da sequência didática, percebemos vários desvios daquilo que buscávamos, que era trabalhar no aluno as narrativas ou histórias orais para desenvolver uma aprendizagem através do gênero Narrativa oral para desenvolver a escrita do aluno. Nessas produções pudemos analisar do que mais o aluno precisava para ser trabalhado, como vemos no texto abaixo:
FIGURA 06 – Produção Inicial do Aluno – atividade 02
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
	
Percebe-se neste texto acima, a grande necessidade de se trabalhar no aluno todos os objetivos deste trabalho, dentro da estrutura de uma narrativa, pontuação margem, acentuação entre outros. Pois o mesmo, apesar de tentar construir um texto e não se pode dizer que não fez, ainda sim cometeu alguns deslizes. 
A avaliação das produções iniciais dos alunos demonstra que o objetivo de construção deum texto inserido no gênero de escolha foi atingido. Apresentam-se, a seguir, uma análise preliminar dessas produções, a partir da proposta de Bronckart (1999). Essa análise preliminar tratou do que chama de “infraestrutura geral”, ou seja, o nível mais profundo do texto, de acordo com o gênero de texto escolhido, a pertinência do conteúdo temático desenvolvido no texto e as sequências que o organizam. Foram investigadas as seguintes características (apresentadas junto ao percentual de ocorrências):
FIGURA 07 – Produção Inicial do Aluno - atividade 02
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
	No texto acima de uma produção inicial, percebemos que o aluno enreda pelo caminho das lendas, mas na estrutura do texto já percebemos a falta de letra maiúscula ao iniciar a produção. A questão da pontuação também é problemática, no entanto, é uma narrativa cheia de imaginação e características ribeirinhas, com igarapé, Yara que também é chamada de sereia, mas uma coisa interessante neste texto foi a questão da explicação lógica para o imaginário. Onde o homem que teve o encontro com a sereia, saia todos os dias para beber, dessa forma entendemos que se o homem estava bêbado, logo, poderia ter imaginado todo o acontecimento, mas isso foi feito no texto inconscientemente, pois o aluno quando se deparou com essa lógica, simplesmente disse que nem havia percebido.
FIGURA 08 – Produção Inicial do Aluno – Atividade 03
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
Nessa produção encontramos muito, a questão de troca de letras e sons. Por exemplo, no trecho: “Um homem saiu com seu filho para casa”. Com o conhecimento de mundo que temos e por se tratar de trabalhos com narrativas orais, sabemos que ele está falando do ato de caçar, capturar um animal, mas a escrita retoma outro sentido para quem ler, que é uma casa, e se segue a lógica, a o texto não mais faria sentido para um leitor. No entanto o que avaliamos de início, foi o fato do aluno produzir, e com os deslizes elaboramos atividades dentro da sequência didática que proporcionasse uma aprendizagem sobre a margem, sobre iniciar um texto com letra maiúscula, a troca de letras, entre outras problemáticas que surgiram, mas que poderiam ser sanadas nas cinco oficinas dessa sequência.
4.2 As produções dos Alunos Durante as oficinas da Sequência Didática
	As oficinas, foram de grande resultado para a aprendizagem dos alunos sobre o gênero narrativas orais, pelo fato de contribuir para que eles próprios percebessem seus erros, já que nelas foi possível rever uma produção, corrigir uma criação do colega e trocar conhecimento. 
	Para a professora, facilitou na forma de rever um assunto, sem que este se tornasse chato a compreensão do educando. Pois um dos maiores problemas em rever assuntos, é mudar as metodologias de ensino, poiso que se percebe, até na própria escola que a sequência foi aplicada, são professores repetindo as mesmas formas de ensino, ou seja, o educador passa um trabalho e o aluno não consegue assimilar, tendo pouco rendimento nas atividades. Mas mesmo o professor tendo que dar uma recuperação ao discente, ainda usa o mesmo método, a mesma metodologia. Não tendo a preocupação de mudar, pois se o aluno não aprendeu antes, não aprenderá novamente.
	Já com a sequência didática, um mesmo assunto, de mesmo tema, pode ser revisto, mas de diversas formas, para que o aluno tenha a chance de entender o que se estuda dentro de uma sala de aula. E nessa sequência para a escola Eurico Nelson, serviu, pois estudamos, produção textual, gramática, ortografia entre outros, sem que o aluno perdesse o foco do estudo, mas de diversas formas, e o mais importante, fazendo com que esse educando fosse parte do ensino e aprendizagem, com dados de seu meio, com um conhecimento materno, do qual ele vivencia desde que nasceu.
4.3 As produções Finais dos Alunos Durante e seus avanços pela Sequência Didática
	Nas produções finais, não podemos dizer que ficaram perfeitas, no entanto, os alunos se esforçaram e temos que dá os devidos créditos. Para essa última atividade, a professora dividiu a turma em trio, pois a intenção era que um aluno auxiliasse o outro quando surgisse uma dúvida, além é claro da aplicadora da sequência que ia de grupo em grupo para tirar uma dúvida.
	Nessa última aula da sequência, pudemos perceber vários avanços nos alunos. Não só nas produções que melhoraram, mas no companheirismo entre ambos, pois tanto na produção em grupo, quanto ao montar o mural e expor seus trabalhos, havia sempre a ajuda de alguém com outro. Mesmo na hora das defesas, quando o apresentador parecia ter dúvida, um colega ajudava. Isso serviu para nos mostrar que se ainda haviam erros de ortografia ou margem nos textos, os alunos ainda sim, tinham conseguido adquirir conhecimento a respeito de outras questões e isso só foi possível pelo uso dos gêneros e da sequência didática. O próprio professor da turma, em um momento após o encerramento, pediu que deixássemos a sequência com ele, pois foi interessante, e o mesmo iria adotar este método já que percebeu o avanço nos alunos.
	Quanto aos últimos textos desta sequência, observamos uma melhoria. Por exemplo o texto abaixo:
FIGURA 09: Produção Final de um Grupo de Alunos – Atividades 01
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes– Escola Estevão Gomes.
	No grupo que este texto foi feito, quando passamos a oralidade foi bem diferente. Eles relataram de uma forma expendida. Era uma narrativa de peso, mas não conseguiram repassar para o papel, o que é muito normal nessa fase da aprendizagem. Os alunos costumam conversar muito e contar grandes feitos, mas tem muita dificuldade ao tentar passar para o papel, infelizmente nessa sequência não trabalhamos esse detalhe, o que nos frustrou de certa forma, pois já o percebemos no final. Mas também percebemos que durante uma aprendizagem ou ensino, mesmo quando acharmos que terminou uma tarefa, uma nova surgirá. Por este motivo analisamos neste grupo mais a oralidade do que a escrita. Já o texto abaixo, o maior problema foi a margem:
FIGURA 10: Produção de um Grupo de Alunos – Atividade 01
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
	
Quando pensamos esse título para que os alunos produzissem a partir dele, levamos para o meio ribeirinho apenas. No entanto os alunos deste trio, misturaram a vivência do animal peixe-boi, com a vida indígena, os personagens do pajé, da indiazinha, em fim. Foi proveitoso perceber que eles criaram todo um cenário de construção da narrativa e apesar de não usarem a margem que é o erro percebido logo que visualizamos o texto, eles criaram uma história onde todos os elementos da narrativa estão presentes. 
	Quando passamos neste grupo, eles conversavam muito entre sí, trocavam ideias sobre onde aconteceria, ou que tipo de enredo usar, esse grupo também foram muito felizes em sua produção.
	Importante dizer, que não houve a possibilidade de analisar todos os textos disponibilizados pelas professoras, visto que ficariam muito extensos, mas escolhemos três, tanto para análise da produção inicial, quando para a produção final. Estes três textos, visam a questão do uso do imaginário, da margem e da oralidade para o escrito, já que foi um ponto bastante estudado em sala de aula, a gramática, mas principalmente o fato do aluno com seguir escrever, já que o foco da aplicação da sequência didática era este, o uso do gênero “narrativas orais”, para o desenvolvimento da escrita do aluno com a sequência didática. Dessa forma, nos prendemos mais em o aluno conseguir escrever, ou usar a imaginação para criar um texto, mesmo oralmente. Pois isto também é escrita.
	No texto seguinte, mesmo com um pouco de linguagem coloquial na escrita, os alunos tiveram a preocupação de usar a margem e tentar o mínimo possível errar a ortografia e a gramática. Para isso, foi o grupo que mais questionou e mas requisitou nossa presença. O texto foi passado a limpo, ou reescrito várias vezes, também foram os últimos alunos a entregarem sua narrativa, que é sobre o lobisomem.
FIGURA 11: Produção de um Grupo de Alunos – Atividade 02
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
FONTE: Acervo Pessoal dos arquivos docentes – Escola Estevão Gomes.
	Nesta produção percebemos várias culturas e intertextos, pois inicialmente, o grupo narra a história que teria sido contada por outra pessoa, que é dona Tereza. Daí os alunos citam o ato de “Fazer o Bijú”, uma especiaria típica dos índios. Para continuar, vem a “Quarta feira Santa”, pois ainda há comunidades que respeitam muito a semana santa e os símbolos que a cercam. E para completar esse ciclo, á o fato de uma pessoa se transformar em lobisomem. Um mito que na verdade não pertence a nossa região, mas que é comentado com diversas aparições imaginárias que normalmente acontecem em comunidades ribeirinhas. 
	Os alunos misturaram os pensamentos de cada um para produzir um texto, não só rico em cultura, mas imaginário e crenças religiosas, o que os torna em verdadeiros narradores ou escritores de textos orais.
	Assim se entende, que não se pode formar grandes escritores em apenas uma semana, na verdade isso é impossível, mas podemos mostrar o caminho a ser seguido e que em uma escrita do aluno, não se pode apenas buscar os erros, mas o que ele é capaz, ou seja, em vez de dentro da sala de aula, a professora, ir apenas corrigir, pode pontuar os avanços e o que o aluno conseguiu aprender, pois é muito fácil perceber um erro, mas um acerto, poucos conseguem. 
Assim, em um texto há muito mais do que meros erros gramaticais, há cultura, há percepção do aluno em relação a vida, a paisagem, a enredo e religiosidade. Assim um aluno sendo um criador por natureza, o professor deve ser capaz de perceber, caso contrário não conseguirá ajudar o aluno a melhorar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando levamos um gênero para a sala de aula, devemos estar cientes que o aluno poderá muda-lo, pois tanto eles são capazes disso, quando o gênero em si poderá se transformar em outro. Assim se entende que os gêneros devem sustentar o trabalho escolar. Isso se entendeu, quando ao tentar desenvolver o gênero narrativas orais, no âmbito apenas escrito, não levamos em consideração que alguns alunos não conseguissem escrever, mas fossem capazes de montar uma narrativa completa apenas usando a oralidade ou fala. E foi nesse ponto que o gênero se transformou do ato escrito para o falado.
Infelizmente, há, ainda, muitas escolas que trabalham com os gêneros na sala de aula, simplesmente, porque eles constam nos guias curriculares, mas não são explorados como deveriam, ignoram que fazem relação com as práticas sociais, por isso, não há como fazer um trabalho eficiente, visto que o professor não trabalha considerando os aspectos que estão fora do contexto escolar, ou seja, trazendo estes fatores para o universo da escola.
Para que o aluno aperfeiçoe a linguagem, é importante que o professor desenvolva um trabalho pautado em sequências didáticas que pertençam a diferentes agrupamentos de gêneros. Isso fará com que o aluno compreenda uma diversidade maior de gêneros, bem como possibilitará a ele saber utilizá-los em diversas situações comunicativas.
Diante dessas considerações, percebemos que o ensino com orais, assim como a ferramenta sequencia didática é de fundamental importância no processo de ensino-aprendizado da língua. Afinal, o trabalho em sala de aula com os diversos gêneros, contação de histórias, para em seguida produzir escrita, contribui para o aluno ter acesso à língua em funcionamento, o que permite ao aprendiz maiores condições para receber e produzir diversos textos. Ao que se percebeu, a turma de quinto ano, foi empenhada em aprender, em participar nas atividades e querer construir, entender e melhorar. 
Com relação aos alunos, o trabalho até desenvolvido comprova a afirmação de Schneuwly (2002, p. 241) de que se aprende a escrever a partir da apropriação dos utensílios da escrita, no sentido Vygotskiano de que essa apropriação permite transformara relação com o próprio processo psíquico da produção de linguagem. “As pesquisas em didática mostram que o cacife da aprendizagem da escrita e, consequentemente, de sua aprendizagem é a transformação do sistema pela construção de um novo sistema que reorganize de outra forma os diferentes componentes que intervêm na produção de um texto” (Schneuwly, 2002, p. 242).
A maior dificuldade constatada é na mediação das professoras de classe. Como fazê-lo se apropriar de conceitos com os quais trabalhamos e acreditamos? Como desempenhar o papel que entendemos ser do professor: o de leitor proficiente do texto de seu aluno, de forma a interagir com ele e qualificá-lo, para que possa atuar como um leitor que usa linguagem oral, mas que consegue transformar ao escrever, na medida em que constitui a si próprio como locutor e aos outros como interlocutores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRUNER, J. S. Actual Minds, Mundos Possíveis. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1986.
BOSI. Eclea. Lembranças de Velhos. 2a ed. São Paulo: Queiroz Editor Ltda: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.
BROWN, A.L., BRANSFORD, J. D., FERRARA, R., & CAMPIONE,