JOGOS COOPERATIVOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

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ISSN 2176-1396 
 
 
JOGOS COOPERATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
DESPERTANDO A COOPERAÇÃO 
 
Marilicia Witzler Antunes Ribeiro Palmieri 
1
- UEL 
 
Grupo de Trabalho – Educação da Infância 
Agência financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Diferentes práticas educativas e pedagógicas desvelam-se no contexto da educação infantil. 
Em tais práticas transitam uma ampla gama de valores, conceitos, regras, orientações, ideias e 
concepções, configurando relações motivacionais complexas e gerando o desenvolvimento de 
diferentes padrões de interação social. A presente pesquisa investigou a promoção da 
cooperação na educação infantil, utilizando Jogos Cooperativos como recurso para auxiliar o 
professor a incentivar as crianças a agirem cooperativamente. O objetivo foi refletir sobre o 
processo educativo envolvido na interação entre crianças de 4 a 6 anos e estas com 
professoras no sentido de analisar o potencial da proposta dos Jogos Cooperativos para 
inserção de práticas que promovam atitudes cooperativas na escola, a qual tende a valorizar o 
resultado e não o processo, enaltecendo a vitória como prêmio do sucesso individual. Com 
base na pesquisa qualitativa em psicologia do desenvolvimento, a metodologia adotada foi a 
de base microgenética, em que a investigação proposta foi realizada através do registro em 
vídeo de dois jogos cooperativos promovidos por duas professoras para documentar a 
emergência das interações entre elas e seus alunos. A análise dos dados aponta para a 
importância dos Jogos Cooperativos para orientar professores a planejarem e promoverem 
atividades de caráter cooperativo e favorecedoras do desenvolvimento integral das crianças. 
Aponta, também, para a importância do professor instruir as crianças sobre as regras de 
participação em atividades, já que é a quem cabe a definição de regras e a liderança do espaço 
comunicativo das atividades a serem desenvolvidas pelas crianças. Sugere-se a realização de 
cursos de formação aos professores voltados a prática dos jogos cooperativos em uma 
perspectiva crítica das interações sociais, trabalhando a teoria na prática, para que esta seja 
comprometida com a educação das crianças, quando o professor dispõe desse recurso para 
trabalhar a cooperação com seus alunos. 
 
Palavras-chave: Jogos Cooperativos. Cooperação. Educação Infantil. 
 
1 Doutor em Psicologia pela Universidade de Brasília-DF. Endereço para correspondência: Rua: Joaquim 
Távora, nº 392. Jardim Sabará. Londrina-PR. CEP: 86066-020. Telefone: (0XX43) 3338-0464. Fax: (0XX43) 
3371-4488. Endereço eletrônico: marilicia@uel.br 
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Introdução 
Relações de dominação, desigualdade, exploração, individualismo e competição 
prevalecem na sociedade. É difícil observar relações entre as pessoas pautadas nos princípios 
de justiça, respeito mútuo, solidariedade e cooperação. Entretanto, nós, educadores e 
cidadãos, almejamos construir e viver numa sociedade democrática e solidária, estabelecendo 
relações compatíveis com os valores humanos de dignidade e justiça. Porém, nem sempre 
temos consciência de que estamos reafirmando relações desiguais ancoradas no 
individualismo e na competição exacerbados, os quais acabam por gerar hostilidade entre as 
pessoas, bem como crises, violências e graves problemas sociais dificilmente superados. 
Segundo a Declaração Universal de Direitos Humanos, a humanidade somente irá 
caminhar para a construção de valores atrelados à cooperação, quando abandonar aqueles que 
geram injustiça, competição, hostilidade, rivalidade, egoísmo. Em outras palavras, valores, 
atitudes, tradições, comportamentos e estilos de vida que se baseiam no respeito à vida, no 
fim da violência e na promoção da não-violência por meio da educação, cooperação e diálogo, 
precisam ser estimulados, incentivados. 
Dessa forma, podemos pensar em construir uma sociedade pautada em relações de 
cooperação através da educação e, particularmente da educação infantil, valores cooperativos 
precisam ser estimulados desde cedo, porque a criança nessa fase é mais sensível e menos 
exposta à competição (SOLER, 2003). Ao ingressar na Instituição de Educação Infantil a 
criança passa a conviver com vários colegas, e já participa de processos de avaliação de 
desempenho, por exemplo, o que gera às vezes categorizações exclusivas como os “mais 
aptos” de um lado, e os “menos aptos” por outro, podendo gerir competitividade exacerbada 
na criança que mal começou a viver na sociedade (SOLER, 2003). 
Para Almeida (2010), o maior desafio da educação do século XXI tem sido ensinar as 
pessoas a aprenderem a viver juntas. É preciso entender que educar para a cooperação envolve 
um processo contínuo de conscientização das pessoas e da sociedade, tendo como eixo 
norteador o equilíbrio entre o eu, o outro e o contexto sociocultural. Neste sentido, o trabalho 
educativo com crianças pequenas pode criar variadas condições cooperativas para que estas 
desenvolvam sua autonomia, exercitem a vivência coletiva, práticas inclusivas, pautadas no 
respeito e na ajuda mútuos, e na construção de valores compatíveis com uma sociedade 
democrática, solidária e justa. 
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Muitas das experiências vividas pelos professores da educação infantil são e foram 
impregnadas de concepções teóricas e práticas competitivas e individualistas, não apropriadas 
para orientar o caráter educativo, pedagógico e formativo das atividades propostas para serem 
desenvolvidas com as crianças (MACHADO, 2000). Isto quer dizer que o trabalho educativo 
precisa incentivar a expressão de comportamentos positivos que estimulem a igualdade de 
oportunidades, a convergência de objetivos, a expressão individual e processos de negociação 
e, possibilitar às crianças a descoberta e a criação de novas formas de conduta, novos 
sentimentos, valores, ideias costumes e papéis sociais com base em dinâmicas cooperativas 
(BRASIL, 1998). 
Em muitas das práticas educativas no âmbito da educação infantil, desvelam-se 
diferentes procedimentos contemplando alternativas educativas e pedagógicas diversificadas. 
Estas permitem o trânsito de uma ampla gama de valores, conceitos, regras, orientações, 
ideias e concepções, configurando relações motivacionais altamente complexas e que 
implicam no desenvolvimento de diferentes padrões de interação social. Assim, por exemplo, 
dependendo das ações pedagógicas do professor, é ele quem define as normas e as regras, 
como também lidera e domina de forma quase absoluta o espaço comunicativo das atividades 
a serem desenvolvidas pelas crianças. Destaca-se aqui a qualidade da relação professor-aluno, 
que pode facilitar ou impedir a configuração de um clima motivacional positivo na ambiência 
escolar (BRANCO, 2006; BARRIOS, 2009; JOHNSON; JOHNSON, 1989; PALMIERI, 
2003; 2007; PALMIERI; BRANCO, 2014; SALOMÃO, 2001; TACCA, 2004, 2005). 
Dentre as diretrizes apontadas pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1998), para o 
desenvolvimento do trabalho com crianças de quatro a seis anos está a promoção de 
interações criança-criança que favoreça a troca de ideias, oportunidade de expressão, de 
contato com outras vivências e a construção conjunta de conhecimentos e habilidades sociais. 
Desta forma, tal diretriz, de modo compatível com a literatura especializada em 
psicologia do desenvolvimento, aponta a cooperação como condição necessária para o 
desenvolvimento da criança nesta faixa etária, configurando-se como o principal tipo de 
interação a ser estimulado e promovido na educação infantil. 
Portanto, a nosso ver, a função educativa e pedagógicada escola está ligada à 
promoção de interações, que podem favorecer uma participação ativa da criança em 
atividades específicas, mas podem, também, constituir-se enquanto um contexto significativo 
para todos os que dela participam (BRANCO; METELL, 1995). Deste ponto de vista, 
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assegurar a construção do saber no contexto educacional sob o universo semântico das trocas 
expressivas entre adultos e crianças e, entre as crianças, é fundamental ao favorecimento de 
certos tipos de interação, que irão constituir uma rede de relações que poderá, ou não, 
favorecer o processo educativo na direção desejada. 
Nesta direção, a lógica das interações em contextos educacionais pressupõe um 
processo de organização de objetivos continuamente negociados com relação aos conteúdos e 
métodos de ensino-aprendizagem e às regras de participação nas atividades (BRANCO; 
METTEL, 1995). No entanto, para que ocorram momentos permanentes de negociação que 
facilitem a configuração de atividades orientadas para a promoção da autonomia e de 
comportamentos sociais positivos como cooperação e comportamentos pró-sociais, é 
fundamental que o significado e a importância da atividade conjunta estejam explicitados com 
clareza para todos os envolvidos nas dinâmicas interativas (BRANCO; METTEL, 1995; 
PALMIERI; BRANCO, 2007; BRANCO; MANZINI; PALMIERI, 2012; PALMIERI; 
BRANCO, 2014; SALOMÃO, 2001; TACCA, 2004). 
Fica claro que as práticas educacionais caracterizam-se por tipos (ou padrões) de 
interação social (como a cooperação, competição e o individualismo), e estão associadas a 
crenças e valores correspondentes, ou seja, cada definição se refere aos múltiplos significados 
valorativos em termos de valores pró-sociais (empatia, solidariedade, etc.) e antissociais 
(hostilidade, agressão e indiferença, por exemplo). Estas práticas dão origem a disposições 
motivacionais distintas que interagem mutuamente. Os padrões de interação social, entretanto, 
não existem isoladamente, mas possibilitam a conversão de um no outro, de forma complexa 
e dinâmica. Por exemplo, quando o professor promove atividades com regras competitivas, 
orienta o processo educativo a gerar uma disposição motivacional na criança para competir. 
Sendo assim, as chances da criança apresentar maior tendência à agressividade, hostilidade, 
rivalidade, etc. são maximizadas. De forma inversa, quando o professor maximiza orientações 
cooperativas para a realização de atividades cooperativas, as crianças tendem a mostrar ações 
e disposições motivacionais para cooperar, e expressar valores que fortalecem suas relações 
com as outras crianças e com o contexto educacional. 
É nesse contexto que os Jogos Cooperativos podem ser utilizados para reorientar o 
processo educativo e auxiliar o professor a planejar e promover atividades cooperativas na 
escola. Nosso objetivo aqui será sublinhar a necessidade e a importância de desenvolver 
atividades que sejam verdadeiramente cooperativas no contexto da educação infantil – as 
quais garantam o desenvolvimento global das crianças em constante interação com adultos e 
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com outras crianças –, recorrendo aos Jogos Cooperativos para instrumentar professores a 
promoverem a cooperação nesse contexto educacional. 
Nossa pesquisa demonstra que a prática dos jogos cooperativos na educação infantil 
incentiva as crianças a cooperarem entre si, já que as regras desse tipo de atividade visa o 
alcance de objetivos comuns, momento em que as crianças coordenam suas ações com a de 
outros e, ao professor possibilita compartilhar seus objetivos e metas com os alunos. Além 
disso, a pesquisa permite analisar diferentes tipos de inter-relações que abrange o conjunto de 
normas, regras, valores, rotinas, atividades livres e estruturadas, recursos materiais e 
simbólicos, enfim, todo um conjunto de fatores que se se apresentam típicos desse contexto 
infantil. 
O que são jogos cooperativos? 
Chamamos de “cooperativos” jogos que aceitam as diversidades e as limitações dos 
participantes, tendo a função de resgatar valores perdidos na sociedade, possibilitando o 
exercício da confiança, cumplicidade, solidariedade, respeito mútuo entre as pessoas e inibir a 
disputa pela vitória e pela derrota (CORREIA, 2006; 2007; SALVADOR; TROTTE, 2001). 
Os jogos cooperativos são exercícios para compartilhar, unir pessoas, despertar a coragem 
para assumir riscos, tendo pouca preocupação com o fracasso e o sucesso em si mesmos, mas 
sim uma fonte de prazer. Promovem o encontro onde reforçam a confiança pessoal e 
interpessoal uma vez que ganhar e perder já não é tão essencial; são apenas referências para 
um contínuo aperfeiçoamento de todos, vislumbrando ao final deste caminho um verdadeiro 
exercício educativo para desenvolver a cultura da paz (BROTTO, 2000). 
Segundo Correia (2006), Salvador e Trotte (2001) e Soler (2003), o precursor dos 
jogos cooperativos foi o educador americano Ted Lentz, cuja proposta foi sistematizada na 
década de 50 nos Estados Unidos e difundida para outros países. No entanto, segundo os 
autores, o principal estudioso dos jogos cooperativos, que pesquisou a relação entre jogo e 
sociedade, foi Terry Orlick, pesquisador canadense da Universidade de Ottawa, nos anos 70 
com a publicação do livro “Vencendo a competição”, o qual têm servido de referência para 
qualquer trabalho sobre o tema. Nesta publicação o autor destaca a forte influência da 
exacerbação da competição no esporte – desde os gregos, na antiguidade – e a visão 
esportivizante da educação física escolar atrelada ao modelo competitivo das relações sociais 
na tentativa de valorizar e promover a cooperação como o paradigma fundamental das 
relações e ações humanas. Visão esportivizante da educação física ou processo de 
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esportivização da educação física escolar é entendido como um “processo de associação e 
incorporação do esporte de rendimento com manifestações corporais populares, assim como a 
tentativa de reproduzi-lo nos espaços públicos, como ruas, praças e, mais especificamente, a 
escola” (CORREIA, 2006, p. 28). 
No Brasil, a experiência com os jogos cooperativos aconteceu por volta de 1980 no 
Estado de São Paulo, e hoje, de certa forma é conhecida em todo país a partir de diversas 
publicações de autores ligados à área da Educação e da Educação Física escolar (BROTTO, 
2000; CORREIA, 2006, 2007; SOLER, 2003, entre outros). Tendo como pano de fundo as 
ideias de Orlik (1989) em tais publicações, de forma geral, questiona-se tendências teóricas 
que enfatizam a visão esportivizada e competitivista dos esportes, apresentando a proposta 
dos Jogos Cooperativos como uma tendência teórica crítica, sendo esta destacada como uma 
das mais viáveis e adequadas para promover a cooperação e superar o processo de 
esportivização e acabar com o mito que é a competição que nos faz evoluir. 
Uma boa expressão dessa proposição é destacada no trabalho de Correia (2006, p. 43), 
a qual representa a tentativa de valorizar uma estrutura cooperativa dos jogos em detrimento 
de outra competitiva, quando as seguintes características são observadas em cada uma delas: 
Jogo competitivo: é divertido para alguns, alguns se sentem perdedores, alguns são 
excluídos por falta de habilidade, estimula a desconfiança e o egoísmo, cria barreiras 
entre as pessoas. Os perdedores saem e observam, estimula o individualismo e o 
desejo que o outro sofra. Nestes jogos é nítida a exclusão social, alguns sobressairão 
e a maioria será considerada perdedora. Jogo Cooperativo: divertido para todos, 
todos se sentem ganhadores. Todos se envolvem de acordo com as habilidades; 
estimula o compartilhar e confiar; cria pontes entre as pessoas; os jogadores ficam 
juntose desenvolvem suas capacidades; ensina a ter senso de unidade e 
solidariedade; desenvolvem e reforçam os conceitos de nível AUTO (auto-estima, 
auto-aceitação); fortalece a perseverar frente às dificuldades; todos encontram um 
caminho para crescer e desenvolver. Desta forma não há exclusão, cada um auxilia 
com suas possibilidades para o grupo obter sucesso. 
Amparado nas formulações de Orlick, Correia (2006, 2007) sugere que os jogos 
cooperativos alterem a estrutura “vitória-derrota” comumente observada nos esportes e nos 
jogos tradicionais pela estrutura “vitória-vitória”. Isto significa fazer com que essas atividades 
sejam reestruturadas, de modo a introduzir valores, princípios e regras dos Jogos 
Cooperativos, visando “criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação 
cooperativa prazerosa" (ORLICK, 1989 apud CORREIA, 2007, p. 123). 
Correia (2007) entende que essas mudanças se iniciam quando alteramos a estrutura 
dos jogos tradicionais de suas características de exclusão, agressividade, seletividade e 
exacerbação presentes em jogos competitivos, para uma estrutura de jogos que sejam 
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basicamente pautados na cooperação, na aceitação, no envolvimento e na diversão. No 
Quadro 1 o autor apresenta a categorização dos Jogos Cooperativos formulada por Orlik 
(1989), a qual serve para orientar o professor para modificar e adaptar jogos a uma concepção 
não competitiva ou cooperativa. 
QUADRO 1: CATEGORIZAÇÃO DOS JOGOS COOPERATIVOS 
Jogos cooperativos sem perdedores São os jogos plenamente cooperativos, pois todos 
jogam juntos e não há perdedores. 
Jogos cooperativos de resultado coletivo Existe divisão em duas ou mais equipes, mas o 
objetivo do jogo só é alcançado com todos jogando 
juntos. 
Jogos cooperativos de inversão Envolvem equipes, mas todos os jogadores trocam 
de equipe a todo instante, dificultando reconhecer 
vencedores e perdedores. 
Jogos semi cooperativos Envolve duas ou mais equipes. O objetivo do jogo 
só é alcançado quando há cooperação entre os 
participantes do grupo (intra-grupos) e competição 
entre as equipes (inter-grupos). 
Fonte: Adaptado de Correia, Marcos Miranda. Jogos Cooperativos e Educação Física Escolar: possibilidades e 
desafios. Revista Digital, Buenos Aires, Ano 12, n°107, 2007. 
 
Por outro lado, é importante destacar que os autores não defendem a eliminação da 
competição no esporte, mas sim a “ressignificação crítica do esporte e do significado da 
competição” (OLIVEIRA, 2002, p.6). A ressignificação, nesse sentido, implica a ênfase a ser 
dada ao significado central do esporte que é marcar pontos e não sofrer por não os ter 
marcado, o que leva à percepção de fracasso e derrota, e pode causar incompatibilidade e 
rivalidade. Portanto, a competição não pode ser vista como um “problema” do esporte, de 
modo a eliminar as próprias estruturas dos jogos competitivos (CORREIA, 2006), mas sim 
numa composição entre a cooperação como um processo social pertinente ao jogo, à vida, ao 
esporte e à natureza. Ao examinar essa composição Brotto (2000) assim se expressa 
A competição é um processo de interação social onde os objetivos são mutuamente 
exclusivos, as ações são individualistas e somente alguns se beneficiam dos 
resultados (...) e a cooperação é um processo de interação social onde os objetivos 
são comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos. 
(BROTTO, 2000, p.27) 
Seguindo essa linha de raciocínio, a proposta dos Jogos Cooperativos evoca a reflexão 
sobre o tipo de relações que temos vivenciado em nossa sociedade como uma forma de 
superar tendências individualistas e competitivas que perpetuam a desigualdade social, foco 
do presente estudo. Em outras palavras, quando os autores falam de Cooperação estão se 
referindo à cultura competitiva e individualista que vivemos como reflexo da forma pela qual 
a sociedade se organiza, a qual enaltece o resultado (e não o processo) de modo a valorizar a 
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vitória como prêmio do sucesso individual (CORREIA, 2006; 2007) e, nesse sentido, “se o 
importante é competir, o fundamental é cooperar” (BROTTO, 2000, p.63). Contudo, quando o 
discurso da competição é aceito como um valor importante para a sociedade e deve, portanto, 
ser ensinada de maneiras mais sutis na escola, esquece-se que ela é estimulada por uma 
cultura e ideologias direcionadas para a negação do outro nos espaços de convivência, dando 
continuidade às políticas de exploração e dominação (CORREIA, 2006). 
Desta forma, quando os autores da área da educação física escolar propõem a 
construção de uma sociedade baseada na cooperação, apontam a necessária mudança de 
concepções e práticas que levem a novas aprendizagens sócio-educativas na escola, cujo 
potencial transformador e questionador em relação à competição está no exercício da 
cooperação através dos Jogos Cooperativos. Nesta direção, Salvador e Trotte (2001) 
defendem que cabe à escola, como um contexto sociocultural privilegiado para a constituição 
de modelos de conduta social e de valores humanos e, ao educador como um agente de 
mudança, a possibilidade de integrar espaços de cooperação, que favoreçam um 
desenvolvimento pleno, flexível, sadio e diversificado aos seus alunos, na direção de valores 
democráticos, e de autonomia associados à solidariedade. 
O universo da pesquisa 
Duas professoras e suas turmas de crianças entre 4 e 6 anos participaram da pesquisa 
em um Centro Filantrópico de Educação Infantil (CEI) na cidade de Londrina-PR. Na 
pesquisa usamos P1 e P2 para nominar as professoras. P1 tinha 10 alunos e P2 14. A pesquisa 
foi desenvolvida em duas etapas. Na primeira etapa P1 e P2 participaram de dois encontros de 
formação com duração total de 8horas, nas dependências do próprio Centro de Educação 
Infantil. Essa etapa visou instrumentar as professoras conceitualmente sobre o termo 
“cooperação” e orientá-las na escolha de um jogo cooperativo constantes no livro “Jogos 
cooperativos na educação infantil” (SOLER, 2003), que seria proposto e desenvolvido com as 
crianças. Uma apostila explicativa sobre cooperação, definição dos jogos cooperativos e 
sugestões de jogos foi elaborada especialmente para a condução dos encontros com as 
professoras. 
A segunda etapa aconteceu logo após os encontros de formação. Ao escolher um jogo 
cooperativo para realizar essa atividade com as crianças, cada uma das professoras foi 
convidada a participar de um vídeo gravação do jogo que iriam promover. Os jogos foram 
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“Pipoca Melada” (P1) e “Caiu na rede é amigo” (P2), ambos classificados como “sem 
perdedores”, de acordo com a classificação dos jogos cooperativos (ORLIK, 1989). 
Resultados 
O jogo cooperativo “Pipoca Melada” acontece quando duas pipocas [crianças] entram 
em contato umas com as outras, elas devem ficar juntas (grudadas). Uma vez grudadas, as 
crianças devem continuar a procurar outras “pipocas”, até que todas formem uma grande bola 
de pipocas. Para jogar o “Caiu na rede é amigo” é preciso que a professora escolha quem seja 
o jogador que correrá em perseguição a todos os outros. O amigo que é apanhado pelo 
perseguidor, passa a ser também perseguidor e deve dar-lhe as mãos e unidos, partem à 
procura de outros amigos. Os novos amigos incorporam-se ao grupo dos perseguidores, 
unindo as mãos em fileira, que constitui a rede. As crianças devem correr em perseguição aos 
que estiverem dispersos e, os fugitivos, devem tentar escapar. O jogo só termina quando uma 
grande rede é formada com todos os jogadores de mãos dadas. 
O tempo de duração do jogo promovido por P1 foi 9’ e 23’’, e o jogo “Caiu na rede é 
amigo” instruído por P2, foi 11’ e 45’’. Para ilustrar o padrão de interaçãopromovido pelas 
duas professoras junto às crianças, apresentamos seis episódios interativos vídeos gravados, 
os quais foram analisados em nível microgenético. Os episódios selecionados dizem respeito 
às instruções oferecidas pelas professoras às crianças sobre as regras do jogo, ao 
desenvolvimento do jogo em si e, o resultado final do jogo quando anunciado pelas 
professoras às crianças. 
Sequencias do Jogo Cooperativo “Pipoca Melada” promovido pela Professora 1 
Episódio 2: O que é Cooperação? (Duração: 1’:52’’) 
P1 explica às crianças como a brincadeira vai funcionar: - Hoje nós vamos brincar daquela 
brincadeira pipoca melada. Que brincadeira é essa? É uma brincadeira... 
E algumas crianças respondem animadamente: - Cooperativa. 
P1 pergunta: - O que é cooperativo para vocês? 
Uma criança responde: - Tem que brincar junto. 
P1 balança a cabeça positivamente e parafraseia:- Tem que brincar junto e o que mais? 
E a mesma criança continua:- Tem que ser amigo. 
P1 reitera dizendo: - Tem que ser amigo. 
Dando um passo na direção de Raul, P1 pergunta: - Você sabe Raul o que mais? 
Raul não responde. P1 responde no lugar da criança: - Tem que respeitar o amiguinho, não é 
verdade? 
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E outra criança ao lado de Raul responde em tom animado: - É, tem que brincar com o 
amiguinho. 
P1 afirma animada: - Issooo! 
Episódio 4: Do ladinho ou Separadinho? (Duração: 43’’) 
P1 diz em tom explicativo: - Todo mundo vai levantar, levanta todo mundo. Um vai ficar do 
ladinho do outro, um do ladinho, todo mundo do ladinho. Mas P1 continua, dizendo: - Pode 
ficar um pouquinho separado! Todo mundo! Todo mundo separadinho. 
P1 começa a separar as crianças direcionando-os para os lados. Vendo que duas crianças estão 
de mãos dadas, diz: - O Luis e João podem soltar as mãozinhas! Aí nós vamos erguer os 
bracinhos, lá no alto... 
Todos levantam suas mãos e P1 continua: - E todo mundo vai começar a pular e contar, 
contar até 3! Tá? 
Uma das crianças pergunta: - Até 3? 
P1 responde: - Isso! Aí nós vamos ter que ir pulando, pulando, pulando até um ficar de frente 
para o outro, e todo mundo ir ficando beeem juntinho igual pipoca lá na panela, tudo bem? 
Alguns respondem: - Tá! 
- Então vai... um, dois, três e já! 
Episódio 5: O Jogo Cooperativo (Duração: 2’:15’’) 
P1 e as crianças começam a pular. Uma das crianças começa pulando em direção à P1 e 
estende suas mãos para que ela as segure. P1 segura às mãos da criança e diz gritando: - 
Todos pulando! Vai, vai. Vamos, todo mundo pulando bem juntinho. 
Algumas crianças vão se grudando e gritando uns para os outros: - Aqui, aqui, vem aqui! 
P1 diz em tom de ordem: - Tem que encontrar o amiguinho! Vai, vamos pulando juntinho. 
Vai Raul, vamos lá. Com alguém. 
P1 olha para a criança que está segurando suas mãos e diz: - Vamos lá, vamos encontrar o 
Raul. 
Elas se aproximam de Raul e P1 diz: - Vem Raul, vamos lá igual pipoca. 
P1 segura sua mão e continua pulando junto com as crianças. As crianças se juntam 
espontaneamente e começam a pular em círculos segurando as mãos em roda. P1 diz se 
direcionando para uma criança: - Vai com a Julia, vamos pegar a Julia. Pula, pula, pula! Raul 
segura a mão da Julia. 
Após isso, P1 se dirige a outra criança, dizendo: 
- Vamos buscar os amiguinhos aqui. 
P1 e as crianças vão pulando de encontro com as outras. Duas crianças não estão de mãos 
dadas e P1 faz um pequeno gesto com a mão para que segurem as mãos, fechando o círculo. 
Quando todas as crianças estão juntas P1 anuncia o término do o jogo: 
- Aê!!! 
 
Ao longo do jogo cooperativo “Pipoca Melada”, promovido por P1, observamos o 
estabelecimento de regras e de instruções cooperativas para as crianças participarem do jogo. 
Neste sentido, P1 deixa claro que cooperar é a regra que deve ser cumprida pelas crianças 
para participar do jogo. Dito de outro modo, P1 esclarece às crianças que elas têm uma única 
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condição para jogar: somente se jogasse cooperando uns com os outros é que a brincadeira 
poderia acontecer, pois, do contrário a principal regra do jogo não será cumprida. Para tanto, 
incentiva às crianças a seguirem a regra da “ajuda” explicitando sua real necessidade, 
complementada por falas do tipo “tem que brincar junto, ser amigo, ajudar e respeitar o 
amigo...”. 
Podemos dizer que apesar de P1 responder, muitas vezes, no lugar das crianças, as 
crianças interpretaram a instrução da “ajuda” como indicação de regra para participar do jogo 
(“- É, tem que brincar com o amiguinho”), tornando a noção do “não agir sozinho” sinônimo 
de requisito e capacidade para participar do jogo que ela estava propondo. Podemos dizer, 
então, que o significado do termo “ajuda” passou a ter, assim, uma conotação positiva e 
motivadora para as crianças participarem do jogo que P1 iria promover. 
A atuação de P1, portanto, serviu como influência canalizadora das interações 
desenvolvidas durante o jogo “Pipoca melada”, através da indução à cooperação, já que as 
crianças precisavam cooperar umas com as outras para participarem da atividade. 
Conclusivamente, P1 estruturou uma atividade em que as crianças tinham que alcançar metas 
congruentes fazendo prevalecer a motivação para cooperar, o que favoreceu interações 
conjuntas entre os participantes (BRANCO, 2001; BRANCO;VALSINER, 1997). 
Sequencias do Jogo Cooperativo “Caiu na rede é amigo” promovido pela professora 2: 
Episódio 2 – Explicando o significado de “rede” no jogo (Duração: 52’) 
P2 indaga: - Por que a nossa brincadeira se chama assim? Caiu na rede é amigo? O que é 
uma rede? 
Uma das crianças, gesticulando com as mãos responde: - Ela é cheia de fio colorido. 
P2 continua questionando as crianças: - É um monte de fiozinho. E ficar separado vai ficar 
legal? 
Todas as crianças respondem juntas: - Não!! 
P2 pergunta: - Não, porque o que pode acontecer? Isso, se vocês sentarem... Isso, se alguém 
sentar na rede com buraco o que vai acontecer? 
Algumas crianças respondem: - Vai cair! 
P2 continua perguntando em tom de entusiasmo: - Então. E para nossa rede ficar forte o que 
precisa acontecer? 
Uma criança responde: - Tem que pegar o amiguinho e deixar ele te pegar. 
P2 concorda e continua perguntando: - Isso, isso... Tem que ficar de mãozinha dada bem 
junto. 
Uma criança interrompe P2 e diz em tom alto de voz: - é de deixar a mãozinha dada. 
P2 concorda com a criança balançando a cabeça afirmativamente, dizendo: - De mãos dadas, 
muito bem! 
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Episódio 4: Vamos brincar? Interrompendo o jogo (Duração: 1’:30’’) 
P2 convida as crianças: - Vem todo mundo aqui pertinho de mim. 
As crianças se levantam rapidamente e correm ao encontro de P2 que diz em tom de 
explicação: - Eu vou ficar de mãos dadas aqui com o Luis [pegador] para a gente poder 
começar. E vou falar: um, dois, três e... 
As crianças respondem animadas: - Já!! 
P2 fala em tom mais sério: - Calma aí! 
P2 volta a contar, mas agora um pouco mais devagar: - Um, dois, três e... espera só um 
minutinho. A nossa brincadeira vai ser realizada só aqui na grama, tá? 
As crianças que haviam começado a correr param e prestam atenção às instruções. P2 
continua a falar em tom explicativo: - No pátio nem na escada não. Combinado? 
As crianças respondem afirmativamente e P2 diz: - Então pode começar. 
Episódio 12: Finalizando o jogo (Duração: 32’’) 
P2 instrui as crianças para fecharem a roda e para ficarem de mãos dadas, mesmo 
considerando que algumas crianças não estavam de mãos dadas formando a rede. Ela 
pergunta em tom de entusiasmo: - Nós conseguimos? 
O grupo responde animadamente em coro: - Sim! 
- Fizemos uma rede de amigos? - Sim! 
P2 pergunta com animação: - Foi legal?E as crianças respondem em tom desanimado: - Foi! 
- Todo mundo cooperou e deixou pegar na mãozinha? 
Algumas crianças dizem: - Sim! 
P2 diz em tom de animação: - Parabéns para vocês então! 
Todos começam a bater palmas, gritando animadamente. 
 
No jogo “Caiu na rede é amigo” P2 também apresentou às crianças uma regra 
cooperativa, procurando incentivá-las na compreensão do significado de rede sempre 
respondendo suas incitações “Tem que pegar o amiguinho e deixar ele te pegar” (...) é de 
deixar a mãozinha dada. Contudo, ao longo do jogo a regra cooperativa que P2 propôs às 
crianças para jogar vai se transformando pelas suas próprias interrupções, em uma atividade 
desmotivadora coordenada por ela. Por exemplo, no episódio 4, apesar das crianças 
demonstrarem motivação para participar da construção conjunta da atividade (“Já”), P2 
instruiu “Calma aí!”. A nosso ver, esta ação de P2 acabou por suprimir as motivações das 
crianças para cooperarem entre si, preocupando-se mais em enfatizar as regras do jogo e 
menos no jogo que aconteceria em “grupo”. Essa orientação de P2 limitou as chances das 
crianças de participar de modalidades cooperativas na construção do jogo, levando-as a 
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desenvolver um padrão de interação independente em relação à P2, à espera que a atividade 
terminasse. Em função dessa orientação, portanto, P2 decide encerrar o jogo abruptamente e 
independentemente da participação ou não das crianças que acabam por concordar com as 
suas perguntas (Nós conseguimos? – Sim! Foi legal? – Foi! Todo mundo cooperou e deixou 
pegar na mãozinha? – Sim! Parabéns para vocês então!). 
Discussão 
A análise das interações em ambos os jogos cooperativos organizados e promovidos 
pelas duas professoras mostrou que as orientações para crenças e objetivos das duas 
professoras carregavam um sentido de cooperação, onde vencer o jogo não era o principal 
objetivo dos participantes. Antes de iniciar o jogo, por exemplo, as professoras se orientaram 
em fazer com que as crianças entendessem o significado do que é cooperar. 
Da mesma forma, durante os jogos, as professoras também se orientaram por 
assegurar-se de que as crianças entendessem a regra da “ajuda” para participar do jogo, 
preocupando-se em encorajá-las a colaborarem umas com as outras. Nossas análises apontam 
que os seis episódios analisados mostraram orientações para crenças e objetivos das 
professoras revelando que: a) em uma situação de cooperação, as crianças deveriam contar 
com a ajuda dos colegas para participar do jogo; b) é muito importante segurar nas mãozinhas 
dos colegas para participar do jogo; c) é mais importante respeitar o amigo e brincar junto do 
que brincar de forma independente. 
Com essas orientações para crenças e objetivos comunicadas às crianças, as 
professoras revelaram indução à cooperação durante as instruções oferecidas para a realização 
dos jogos cooperativos, garantindo, inclusive, que a instrução dúbia e ambivalente que 
marcou o episódio 4 (“juntinho ou separadinho”), conduzido por P1, por exemplo, não 
interferisse no funcionamento do jogo em termos da promoção de processos interativos 
convergentes (cooperação), tendo P1 sempre incentivado e estimulado as crianças a darem as 
mãos e a realizarem juntas a brincadeira (episódio 5). 
Portanto, verificou-se grande coerência entre a proposta original (para que as 
professoras promovessem uma atividade de jogo cooperativo entre as crianças) e os jogos 
efetivamente promovidos por elas. Tanto as atividades quanto as instruções e as orientações 
das professoras estiveram voltadas para a promoção da cooperação. Isto nos leva a concluir 
que durante a aplicação dos jogos cooperativos, as professoras instruíram positivamente o 
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significado do termo “cooperar”, tal como foi enfocado nos encontros de formação realizados 
na primeira etapa da pesquisa. 
Portanto, as crianças foram orientadas pelas professoras por objetivos convergentes, os 
quais expressaram o processo de canalização cultural (BRANCO, 2009; VALSINER, 2012) 
para cooperar na construção conjunta dos jogos conduzidos. Além disso, ainda que o espaço 
dos jogos tenha evidenciado interações ambivalentes, estas foram se transformando em 
interações convergentes (cooperação) ao longo do fluxo das interações professoras-crianças. 
Assim, a partir dos episódios analisados podemos dizer que as duas professoras explicitaram 
para as crianças o significado e a importância de cooperar durante a condução dos jogos. 
A análise microgenética das interações professoras-crianças revelou a importância da 
proposta dos jogos cooperativos para promover a cooperação, na medida em que permitiu a 
análise das interações sociais de forma detalhada, ao longo do fluxo contínuo e complexo de 
comunicação e metacomunicação entre as professoras e as crianças (BRANCO; VALSINER, 
1997; SALOMÃO, 2001), caracterizada pela contínua coconstrução de orientação para 
objetivos. Durante a condução dos jogos cooperativos as professoras mostraram que a 
cooperação é fruto da coordenação de esforços de uns com os esforços dos outros no alcance 
de metas comuns, a qual é favorecida em situações tipicamente estruturadas de forma 
cooperativa. 
Conclusão 
A pesquisa nos faz pensar sobre a importância da instrução inicial oferecida pelas 
professoras para as crianças participarem de atividades diversas, ao incentivarem o 
entendimento em relação às regras de participação (BRANCO; METELL, 1995; BRANCO; 
PALMIERI; GOMES PINTO, 2012; PALMIERI; BRANCO, 2007). Nos leva a pensar 
também que a proposta dos jogos cooperativos serve como uma ferramenta ou auxílio às 
professoras para promoverem cooperação com seus alunos, possibilitando-lhes explorar as 
configurações motivacionais facilitadoras das crianças para cooperar. 
Deste ponto de vista, uma das proposições que fazemos é a urgência de estruturação 
de projetos de orientação continuada a professores da educação infantil, relacionados ao 
estudo e promoção de interações e valores atrelados à cooperação, utilizando os jogos 
cooperativos. Tal projeto envolveria discussões sobre os processos de desenvolvimento 
humano com o objetivo de fomentar ideias, reflexões e ações sobre a natureza e os objetivos 
das atividades que hoje são oferecidas às crianças na educação infantil. 
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Acreditamos que as possibilidades e os limites dessa proposta no contexto da educação 
infantil contribuirão à análise do complexo processo construtivo de socialização entre 
professores e alunos inseridos em espaços educacionais que tem por base um contexto 
heterogêneo e dinâmico, ancorado em diferentes aspectos relativos à interdependência 
humana, aí convivendo, em princípio, orientações múltiplas e diversificadas. 
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