Educação Inclusiva Aulas 6 a 10

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Educação Especial – Aula 6
A Escolarização do Aluno com Deficiência Intelectual
Objetivos desta aula
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Definir a deficiência intelectual.
2. Reconhecer as diferentes características do aluno com deficiência intelectual. 
3. Identificar os recursos, serviços e tipos de suportes que podem facilitar o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual.
4. Identificar as características do aluno com Síndrome de Down.
5. Reconhecer as mediações e os suportes necessários para o processo de escolarização do aluno com Síndrome de Down.
Introdução
Nesta aula, vamos conhecer o conceito atual sobre a deficiência intelectual destacando as transformações ocorridas nesta abordagem que deixa de considerar a deficiência intelectual como uma categoria absoluta expressa somente no indivíduo e a considera como expressão da interação entre a pessoa e o meio. 
Nesta perspectiva, o trabalho pedagógico deve ser organizado a partir da construção de um sistema de apoio e suporte adequado para atender às necessidades e características próprias de cada educando. A partir deste estudo, pretendemos identificar os meios e as mediações que constituem essas medidas de apoio que os alunos com deficiência intelectual necessitam para sua efetiva inclusão no contexto escolar.
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento que exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social.
O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que dificultam ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência intelectual. Precisam ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do atendimento educacional especializado no contraturno como suporte ao processo de escolarização.
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais para o conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares.
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser humano de construir conhecimento, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. Requer a reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do processo de ensino-aprendizado e a diversificação de atividades no cotidiano escolar.
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças”.
Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar em consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência física, mental ou sensorial.
O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de classificação e de categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado pela sociedade, o sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade.
A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005).
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de comprometimento intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em consideração suas interações com o contexto sociocultural e os sistemas de apoio que necessita.
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas disponíveis no contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005).
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo (Mantoan, 1998).  Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada intensidade.
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o trabalho da educação especial a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar este aluno para o domínio das rotinas da vida diária.
Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da perspectiva de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio social e desacreditado em relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma pessoa com deficiência. As dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como características que limitavam ou inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em seus aspectos mais deficitários”.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importância do papel mediador do educador e do próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundoseu pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro entre diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky compreende a aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói conhecimento no compartilhar da vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo socialmente e aprendendo com os outros.
Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e depois no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da criança (intrapsicológica)”.
O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e internalização de padrões e formas de relação experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este outro com quem interage.
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a importância do outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda do outro para estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no processo de aprendizagem tem o papel de mediador e atua como agente de seu desenvolvimento.
Síntese da Aula
Vimos que, a mediação pedagógica para o aluno com deficiência intelectual deve priorizar a investigação, o planejamento e a implementação das medidas de apoio que o educando necessita. Para isto, a escola deve avaliar suas reais limitações no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas. As propostas educacionais devem contemplar aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada indivíduo.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, vamos caracterizar a deficiência auditiva procurando conhecer o aluno com surdez e suas necessidades educacionais especiais. A partir deste estudo, pretendemos identificar as adaptações curriculares e de acesso ao currículo, passíveis de serem adotadas para atender aos alunos com surdez incluídos na classe comum das escolas regulares.
Educação Especial – Aula 7
A Inclusão do Aluno Surdo na Escola Regular
Objetivos desta aula
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Definir o conceito de surdez. 
2. Reconhecer as diferentes características do aluno com surdez. 
3. Identificar os recursos, serviços e mediações facilitadoras do processo de aprendizagem do aluno com surdez. 
4. Explicar a importância da proposta de ensino bilíngue Libras/Português no processo de inclusão do aluno surdo.
Introdução
Nesta aula, vamos conhecer as principais características do aluno surdo e a proposta de ensino inclusivo que prevê sua inserção em turmas comuns de ensino regular, recebendo apoio e suporte do serviço oferecido pelo atendimento educacional especializado. Destacaremos a importância do ensino bilíngue e o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua do aluno surdo. Essa proposta tem como objetivo contribuir para romper com as barreiras linguísticas e pedagógicas e superar preconceitos que podem interferir no processo de inclusão do aluno com surdez na escola regular.
Atividade proposta
Responda a pergunta a seguir. Caso tenha dúvidas reveja o conteúdo desta aula.
O que você conhece sobre LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais?
A LIBRAS é a Língua Brasileira de Sinais e se caracteriza como um sistema linguístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria. Atualmente é reconhecido como o principal sistema linguístico de comunicação e expressão da comunidade surda do Brasil. A Lei Federal nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece oficialmente a LIBRAS como a primeira língua da pessoa surda em todo o território brasileiro e assegura ao aluno surdo o acesso ao ensino bilíngue (LIBRAS – Português), no ensino básico,
 
A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do aluno surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na constituição e formação do ser humano.
proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e ouvintes, desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13).
O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a diversidade humana e em diferentes ambientes, são valorizados.
Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de ensino-aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir a construção de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as diferentes capacidades e interesses dos alunos.
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve estar aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos.
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o aprendizado significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento dos alunos surdos e ouvintes.
A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo.
Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma escola comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.
A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem para o rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no cenário social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como principal meio de comunicação da comunidade surda.
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três tendências educacionais marcaram essa trajetória:
1 – Oralista
2 – Comunicação total
3 – Bilinguismo
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o aluno com surdez. Segundo Lopes (2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs durante muito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da pessoa surda.
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade linguística e focalizao trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial.
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar todos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá (1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma.
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas línguas distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De acordo com Damázio (2007, p.20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educacional. Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”.
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem uma língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo argumentam que essa proposta defende e respeita a diferença surda e entende que a língua de sinais é a língua própria dos surdos.
No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais depende de propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as questões que envolvem a educação da pessoa surda exige a implementação de políticas educacionais que reconheçam e respeitem a diferença surda e contribuam para a construção de uma escola e sociedade menos excludente.
Síntese da Aula
Nesta aula, você:
A surdez é compreendida clinicamente como uma redução ou ausência da capacidade de ouvir determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu, a forma de comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo.
O reconhecimento da educação inclusiva como melhor alternativa para a escolarização do aluno com surdez decorre da valorização das diferenças no convívio social e do potencial de cada ser humano se desenvolver na interação com a diversidade humana e em ambientes heterogêneos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a educação bilíngue LIBRAS/Português busca inserir a pessoa surda no cenário social, reconhecendo LIBRAS como a primeira língua e principal meio de comunicação da comunidade surda.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto da escola inclusiva.
Educação Especial – Aula 8
O Aluno com Transtornos Globais no Desenvolvimento e sua Escolarização
Objetivos desta aula
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Conhecer as diferentes características da pessoa com transtornos globais de desenvolvimento. 
2. Identificar os recursos, serviços e tipos de suportes que podem facilitar o processo de ensino-aprendizado e as interações sociais do aluno com TGD. 
3. Conhecer a tríade de características do espectro autístico relacionadas às alterações nas interações sociais, na comunicação e no comportamento do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à interação social, comunicação, comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos cm autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos.
A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na escola inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto educacional atual.
Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas.
Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de desenvolvimento como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A justificativa para essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia contribuir frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. 
No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do criança/jovem com TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos.
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras de sua escolarização no ambiente inclusivo.
A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA (acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a aprendizagem de conhecimentos específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se essencial”.
De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular.
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que “apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.”
Autismo – Síndrome de Asperger – Síndrome de Rett – Transtorno Desintegrativo da Infância – Transtornos Invasivos
Esses cinco transtornos têm em comum a reduçãoou perda das habilidades sociais, da comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos transtornos do espectro autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas interações sociais, na comunicação e no comportamento, em interesses restritos e estereotipados. Essas características foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa com TGD, em intensidades e qualidades diversas (SMITH, 2008).
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos.
O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam alterações qualitativas em funções envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. Essas características exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e interação social do aluno.
As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização e segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em diferentes situações.
O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de inserção no mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e social. Um ambiente inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além de poder oferecer uma variedade maior de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e interação social.
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, dentre elas, destacamos a necessidade de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos com o aluno, e deve conter tanto objetivos acadêmicos quanto objetivos funcionais. Dentre os objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, independência, convívio em grupo); habilidades sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008).
Habilidades na linguagem/comunicação / Habilidades Sociais / Habilidades Cognitivas
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a construção de uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância do trabalho integrado entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado em 10/10/2010).
Atividade proposta
Após a aula, procure definir o comportamento típico de crianças ou jovens que apresentam características do espectro autístico, relacionados ao campo das interações sociais, comunicação e ensino-aprendizagem.
Gabarito – Na área de interação social, pode apresentar dificuldade em iniciar e manter uma conversação. Pode, inicialmente, apresentar aversão ao toque e isolamento. Na área de comportamento, pode apresentar variações na capacidade de atenção e concentração, mudanças de humor sem causa aparente, necessidade de auxílio em atividades de autorregulação, demonstrar interesse em atividades repetitivas e estereotipadas com objetos, fazer uso não convencional dos objetos, apresentar alterações motoras e dificuldades com equilíbrio ou com jogos que requerem destreza motora. Na área de linguagem, pode apresentar linguagem verbal restrita ou ausente, utilizar gestos aparentemente sem intenção comunicativa, apresentar ecolalia (repetição do que outras pessoas acabaram de falar) ou ecolalia tardia (repetição do que outras pessoas falaram após algum tempo), necessitar de apoio para compreender metáforas e gírias, apresentar entonação mecânica ou pedante. Nas crianças ou jovens com características do espectro artístico, essas manifestações podem emergir de forma conjunta e com intensidades e qualidades diversas.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, vamos apresentar as características do aluno com altas habilidades investigando as intervenções pedagógicas adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades e os suportes que devem ser oferecidos para o apoio nas diferentes áreas que o aluno possa necessitar.
Educação Especial – Aula 9
O Aluno com Altas Habilidades/Superdotação
Objetivos desta aula
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Conhecer as diferentes características da pessoa com altas habilidades. 
2. Identificar os diferentes tipos de altas habilidades dos educandos. 
3. Identificar os recursos, serviços e tipos de suportes que podem facilitar o processo de ensino-aprendizado e as interações sociais do aluno com altas habilidades. 
4. Refletir sobre as adaptações do projeto pedagógico para atender às necessidades do aluno com altas habilidades e favorecer o desenvolvimento de suas potencialidades na escola inclusiva.
Introdução
Vamos estudar as diferentes características do aluno com altas habilidades e a adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno com altas habilidades em ambiente educacional inclusivo identificando suas possíveis potencialidades e dificuldades comportamentais e de aprendizado.
Atividade proposta
Antes de iniciar a aula, responda à questão: O campo da Educação Especial envolve o trabalho de apoio e suporte aos alunos com altas habilidades? Por quê?
Gabarito – Um educando com altas habilidades/superdotação necessita de atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social. Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para o seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social. No contexto educacional brasileiro, o MEC inclui a área de altas habilidades como campo de estudo e pesquisa da Educação Especial.
O aluno com altas habilidades/superdotação
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve abranger o trabalho de suporte e apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. Essas potencialidades acima da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade.
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. Esse aluno tem como característica “um notável desempenho e elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidadede liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora”. (BRASIL, 1995, p.17). Desta forma, entendemos que “a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem acadêmica ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar”. (BRASIL, 2002, p.14)
Dentre as estratégias pedagógicas que devem ser criadas para o acompanhamento desse aluno destacamos a parceria necessária entre a escola e a família. A parceria família-escola é essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social.
Uma estreita relação entre a família e a escola contribuirá para o maior esclarecimento da família e da equipe escolar sobre a temática das altas habilidades/superdotação. Essa parceria estimula o encontro entre os educadores e os familiares e abre espaço para o diálogo e o esclarecimento sobre as necessidades, características, potencialidades e limitações do aluno.
A interação entre os diferentes segmentos escolares permitirá a adequação das orientações, estratégias pedagógicas e metodologias de trabalho facilitadoras do processo de aprendizagem, de constituição do sujeito e de socialização do aluno com altas habilidades/superdotação.
Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social.
Dentro do contexto educacional, cabe à escola pensar alternativas contemporâneas para atuação junto aos alunos com características de altas habilidades/superdotação, levando em consideração as necessidades específicas de cada sujeito e sua interação no grupo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a escola se vê desafiada a construir uma proposta pedagógica que contemple o enriquecimento escolar e que possibilite o desenvolvimento do aluno com características de altas habilidades/superdotação, inserido na classe comum de escola regular e frequentando o atendimento educacional especializado no turno oposto ao da escolarização regular (BRASIL, 2002). Segundo FREITAS (2009, p. 182), cabe à escola oferecer “um ambiente social rico em estímulos e desafios, reconhecendo o potencial e a competência de cada um por meio de relações de tolerância às divergências, de respeito e confiança na capacidade de todos os alunos.
Além da questão pedagógica, o trabalho adaptado favorece a constituição do sujeito com autoestima elevada e positiva, que reconhece seu próprio potencial e respeita a diversidade humana. É importante que o aluno com altas habilidades/superdotação reconheça seus traços e peculiaridades para que possa lutar pelo seu desenvolvimento, inserção social e pelo reconhecimento e respeito de seus familiares e das pessoas que com ele se relacionam.
Fórum de Discussão
Como a escola inclusiva deve se organizar para atender de forma adequada às necessidades e interesses do aluno com altas habilidades? Acesse o Fórum de Discussão e poste sua resposta no tópico Fórum Temático 1 Aula 9. Aproveite para debater e comentar as respostas dos seus colegas.
Síntese da Aula
Vimos que altas habilidades se caracterizam pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades que resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de atividade.
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para desenvolver seu potencial. O educando com altas habilidades apresenta notável desempenho e elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora.
A parceria família-escola é essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades do educando no ambiente doméstico e social. Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do educando ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação pessoal e inserção social.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, vamos refletir sobre as contribuições das diferentes linguagens artísticas na construção de uma proposta inclusiva de educação. Nosso objetivo é pensar sobre como projetos educacionais que integram diferentes áreas podem favorecer práticas pedagógicas inclusivas e a inclusão social dos educandos.
Educação Especial – Aula 10
Projetos Educacionais na Perspectiva da Educação Inclusiva
Objetivos desta aula
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Definir a prática educacional de projetos de trabalho na perspectiva inclusiva. 
2. Reconhecer a importância das experiências relacionadas ao campo da arte, cultura e lazer nos processos de inclusão educacional e social.
3. Listar projetos bem sucedidos desenvolvidos na perspectiva da arte, educação e inclusão.
Introdução
O tema da aula de hoje aborda a investigação sobre as contribuições das diferentes linguagens artísticas, da cultura e do lazer na construção de uma proposta inclusiva de educação.
Nosso objetivo é pensar sobre como projetos educacionais que integram essas diferentes áreas podem favorecer práticas pedagógicas inclusivas e a inclusão social dos educandos.
Destacamos a reflexão sobre como o trabalho com a linguagem da Dança, Música, Teatro e Artes Visuais contribuem para a inclusão sociocultural e possibilitam a todos os alunos o desenvolvimento da expressão artística, da comunicação, do conhecimento e das interações sociais.
Arte/Educação e projetos educacionais na perspectiva da educação inclusiva.
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o reconhecimento do potencial criador como característica de todo ser humano, abre uma nova parceria de trabalho com a Arte na Educação Especial. Durante muito tempo as atividades de artes destinadas aos alunos com algum tipo de deficiência tinham como fim apenas o exercício de adestramento motor, a cópia de modelos ou de uma técnica artesanal, sem lugar para a livre expressão e o desenvolvimento do processo de criação nas diferentes linguagens artísticas.
Atualmente, as novas orientações e a democratização de acesso às informações sobre o campo da Educação Especial e sobre as necessidades, potencialidades e limitações das pessoas com deficiência contribuíram para a revisão de propostas e o investimento em projetos educacionais inclusivos que têm a Arte/Educação como fio condutor. Isso se deu, principalmente, pelo reconhecimento do potencial da Arte para promover o encontro, a valorização das diferenças e o reconhecimento da diversidade humana como fator positivo e facilitador da criação artística.
No campo da educação, autores como John Dewey (a partir de 1900), Viktor Lowenfeld (a partir de 1939) e Herbert Read (a partir de 1943), influenciados pelo movimento da Escola Nova, publicaram importantes obras que destacam a contribuição da Arte na Educação, numa perspectiva de valorização da livre expressão. Foi a partir daí que observamos o surgimento de algumas experiências de artistas e educadores que marcaram a trajetória da arte/educação no Brasil e sua relação com o campo da educação especial. Segundo Azevedo (2002), o projeto da Escola Nova, surgido nos anos 20/30, no Brasil foi inovador, uma vez que “propunha uma nova concepção de educação enfocando, na relação ensino-aprendizagem, o aluno, a liberdade de expressão, a experimentação, e, de certa maneira, o “aprender fazendo”. Também foi importante o Movimento de Escolinhas de Arte do Brasil para a revisão dos pressupostos teóricos e metodológicos que norteavam o campo da EducaçãoEspecial. Esses foram os primeiros espaços de trabalho com arte que incluíram alunos com e sem necessidades especiais trabalhando juntos.
Inicialmente, as ideias que fundamentaram a articulação da Arte com a Educação Especial no Brasil tomam como base o pensamento de Herbert Read e de Viktor Lowenfeld, que, em suas obras, oferecem uma sólida base teórica para a reflexão sobre o acesso à arte para as pessoas com necessidades especiais de aprendizagem.
O filósofo inglês, Herbert Read (1982) resgata o pensamento de Platão e defende a tese de que a arte deve constituir a base da educação para a formação integral do ser humano. Criticando a divisão entre Arte e Ciência, Read aponta como equívoco do sistema educacional a separação do conhecimento em áreas separadas e isoladas. Já Viktor Lowenfeld, arte-educador austríaco, que iniciou sua carreira trabalhando com crianças e jovens cegos no Instituto de Cegos de Viena, em 1922, contrariando o pensamento vigente na época, de que a pessoa com deficiência visual seria incapaz de construir e pensar esteticamente, desenvolveu projetos e pesquisas que se tornaram referência na área.
Ao discutir a importância e o significado da Arte para a Educação, Viktor afirma que a Arte é vital na educação, uma vez que, a criação artística é “um processo complexo em que a criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo”. No processo de criação, a criança revela sua forma de pensar, sentir e perceber (Lowenfeld, 1977, p.13). Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de si mesmo, do outro e do meio.
Lowenfeld destaca, ainda, a importância do desenvolvimento da sensibilidade perceptual no processo educativo. Defende a ideia de que o “homem aprende através dos sentidos” e a escola deve priorizar a experiência sensorial, ao invés de limitar o processo de aprendizagem ao domínio lógico de certas respostas definidas e preestabelecidas, descontextualizadas da experiência do aluno. Segundo o autor, no campo da experiência artística, este aspecto é amplamente trabalhado e, desta forma, a arte contribui significativamente para a aprendizagem e o desenvolvimento do educando, já que, “quanto maior for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a conscientização de todos os sentidos, maior será também a oportunidade de aprendizagem” (Lowenfeld, 1977, p.17).
Viktor Lowenfeld critica o sistema educacional que normalmente está preocupado apenas com a evolução intelectual do educando, priorizando a avaliação do resultado final em detrimento do processo de ensino e aprendizagem. Para ele, a aprendizagem não envolve apenas a acumulação de conhecimentos, mas deve implicar a compreensão de como esses conhecimentos podem ser utilizados e as relações estabelecidas neste processo, que envolve a interação entre educadores e educandos. O investimento no desenvolvimento do processo de criação deve ser um dos principais objetivos da educação, pois, segundo Lowenfeld (1977, p.28): “o processo criador abrange a incorporação do Eu na atividade: o próprio ato de criar fornece a compreensão do processo pelo qual outros estão passando, quando enfrentam suas próprias experiências. Viver cooperativamente, como seres bem-ajustados, e contribuir, de forma criadora, da educação para a sociedade torna-se um dos mais importantes objetivos da educação”.
No Brasil, durante as décadas de 50 e 60, a partir das ideias de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, o artista e arte-educador Augusto Rodrigues iniciou o diálogo com educadores, artistas e psicólogos que reconheciam a importância da Arte na Educação e suas contribuições no campo da educação especial. Nessa articulação, cabe destacar a participação no Movimento das Escolinhas de Arte, da médica e educadora russa Helena Antipoff e dos psiquiatras Dra. Nise da Silveira e Dr. Ulisses Pernambucano que destacavam a importância da educação através da arte e o caráter terapêutico da expressão artística. Em diferentes contextos, levam adiante suas propostas e constroem um acervo de referências teóricas e de práticas que influenciam, até os dias de hoje, o trabalho no campo da Arte/Educação e da Educação Especial. Essas propostas se baseiam na crença de que a Arte como expressão criadora é um meio de educação por excelência e, consequentemente, reconhecem o papel fundamental do artista no processo educativo e de formação do sujeito (Lopes, 2005).
O trabalho de Arte/Educação na perspectiva de uma educação inclusiva envolve a pesquisa de uma proposta de ensino da Arte que abarque o campo multissensorial, explorando o potencial expressivo e de criação de cada um dos educandos, independentemente de suas limitações ou necessidades especiais. No contato com as linguagens artísticas e com os materiais e técnicas criadoras, e a partir da mediação do educador e da interação entre os alunos, é possível buscar novas organizações do cotidiano e a investigação sobre o potencial inclusivo da arte como experiência de interação, socialização e aprendizagem compartilhada.
Cabe lembrar o pensamento de Vygotsky (1982, p.46), ao afirmar que todo ser humano tem potencial criador e capacidade de desenvolver a imaginação criadora. E, para que possa desenvolver este potencial, necessita de estímulos do meio e da mediação do adulto: “a criação consiste, no seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo; é fácil chegar à conclusão de que todos nós podemos criar um grau maior ou menor e que a criação é o acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil”.
A partir das considerações de Vygotsky, destacamos o potencial inclusivo da Arte, uma vez que todo ser humano, independente de suas características ou limitações, tem potencial criador e de imaginação, que poderá ser desenvolvido de variadas formas e através das diferentes linguagens. Resgatar este potencial e acreditar nele como caminho para o desenvolvimento do processo educativo pode ser uma forma de abrir uma nova perspectiva de trabalho e de construção de um projeto pedagógico inclusivo, que se propõe a explorar e trabalhar com todas as potencialidades humanas e com os diferentes campos do saber. As linguagens artísticas destacam-se como facilitadoras deste processo de construção de conhecimento e encontram na mobilização da imaginação e da fantasia a base de desenvolvimento do ato de criação e de expressão artística.
Concluímos que, a possibilidade de desenvolvimento de práticas educativas não segregadoras, que tenham a Arte como fio condutor, fundamentadas no paradigma da inclusão e na concepção de que a relação estabelecida entre a pessoa com e sem deficiência física, mental ou sensorial, assim como a relação dialética entre o social e o individual, entre o particular e o universal, devem ser considerados como referenciais básicos para a construção de uma sociedade menos discriminadora e excludente e de um sistema educacional inclusivo.
Destacamos as contribuições da arte no processo educativo e sua dimensão inclusiva enquanto forma de expressão e comunicação potencialmente aberta a todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais.
Atividade proposta
Após a aula, visite um espaço artístico-cultural de sua cidade e realize uma pesquisa sobre as condições de adaptação e acessibilidade que ele oferece para receber pessoas com algum tipo de deficiência. Verifique atentamente os recursos e serviços que favoreçam a locomoção, comunicação, conforto, segurança, fruição estética, interação com o espaço e outros fatores que contribuam para que todos os visitantes possam usufruir do espaço cultural e ter acesso ao trabalho exposto ou apresentado. Reflita sobre as questões: 
• O espaço visitado é acessível?
• Disponibiliza formas de comunicação alternativa ou aumentativa para atender pessoas com dificuldades de fala, leitura e escrita?
• Oferece recursos de apoio às necessidades de pessoas com deficiênciafísica ou sensorial?
• Oferece acessibilidade arquitetônica?
• Possibilita acessibilidade às obras apresentadas?
• Proporciona recursos de informática adaptada para utilização do visitante?
• Oferece serviço de tradutor-intérprete de LIBRAS?
• Disponibiliza o serviço de áudio-descrição para visitantes cegos?
• Proporciona mobiliário adequado?
Fórum de Discussão
Quais as possíveis contribuições das linguagens da arte no processo de inclusão educacional e social? Acesse o Fórum de Discussão e participe do tópico Fórum temático 1 Aula 10. Aproveite para debater e comentar as respostas dos seus colegas.
Síntese da Aula
Discutimos as possibilidades de desenvolvimento de práticas educativas não segregadoras que tenham a arte como fio condutor. Destacamos a dimensão inclusiva da arte no processo educativo como campo potencialmente aberto a todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades especiais.
Destacamos que a pesquisa de alternativas e adaptações às necessidades especiais que os alunos possam apresentar é o caminho traçado para a remoção de barreiras no processo educativo e de inclusão social. O campo das linguagens artísticas é de grande importância nessa perspectiva inclusiva de educação, pois abre outras possibilidades de comunicação e expressão humana que se dá a partir das imagens visuais, da linguagem corporal e musical. A prática pedagógica articulada ao paradigma estético e artístico amplia e enriquece a relação dos educandos com o conhecimento em seus diferentes campos. No campo da Arte/Educação é preciso buscar adequações metodológicas que favoreçam o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a Arte a todos os alunos, independentemente se suas características ou necessidades especiais.
O que vem na próxima aula
Na próxima aula, vamos refletir sobre as contribuições das diferentes linguagens artísticas na construção de uma proposta inclusiva de educação. Nosso objetivo é pensar sobre como projetos educacionais que integram diferentes áreas podem favorecer práticas pedagógicas inclusivas e a inclusão social dos educandos.