Livro - ALFABETIZAMENTO E LETRAÇÃO

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ALFABETIZAÇÃO 
 & 
 LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARCOS L SOUZA 
 
 
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RESUMO 
 
 
“A criança erra na gramática, mas acerta na poesia”. 
Manoel de Barros 
 
 
O título resume a visão particular do autor em tentar ver além do 
óbvio, citando “É preciso transver o mundo” do poeta maior Manoel de 
Barros, que traz vida ao nome deste livro. Melhor maneira não encontrei 
em tentar explicar em como enxergar novos horizontes dentro do 
processo educacional sem deixar de lado as contribuições registradas 
por grandes pesquisadores desde Platão até os dias atuais. 
 
O objetivo desta pesquisa consiste em investigar as metodologias 
fornecidas pela produção bibliográfica, voltadas para os processos de 
alfabetização e letramento. 
 
 
As dificuldades encontradas pelos professores de educação infantil 
em justificar teórica e metodologicamente as práticas pedagógicas 
relacionadas a tais processos, apesar do crescimento da produção 
bibliográfica e pesquisa sobre a questão, constitui-se o ponto principal 
desta pesquisa. A relação existente entre estas temáticas, ocorrem em 
razão do contexto histórico em que são produzidas. Subsidiados pelos 
pressupostos da teoria histórico-cultural, entendemos a educação como 
condição universal do desenvolvimento humano; a escola como 
instituição responsável por possibilitar a apropriação pelos alunos dos 
bens culturais produzidos pela humanidade; o professor como 
responsável pela organização do ensino e pela promoção da 
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos; e a mediação pedagógica 
dotada de sistematicidade e intencionalidade como condição maior do 
trabalho docente. Para a consecução desta pesquisa, refletimos sobre os 
seguintes aspectos: as funções atribuídas à educação infantil brasileira 
nas últimas décadas, tomando como referência a legislação educacional 
brasileira; os conceitos de alfabetização e letramento; a produção 
bibliográfica voltada para a educação infantil que discute tais conceitos, 
reflexões de Emília Ferreiro e outros pesquisadores. Tais reflexões 
fundamentaram a análise das funções conferidas a este trabalho ligado 
ao tema do desta obra. 
 
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O papel da educação infantil é enriquecer o letramento das crianças 
e estimular sua alfabetização, de acordo com as possibilidades e os 
limites desse nível de escolaridade. Isso requer reconhecer que tais 
processos são indissociáveis e interdependentes, porém distintos e que 
esta é uma condição para sistematizar a prática pedagógica e provê-la de 
intencionalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
Essa conclusão está intimamente ligada à necessidade de 
reorganizar, repensar novas metodologias, viabilizando a apropriação do 
conteúdo envolvido nesta investigação e em outras pesquisas no sentido 
de enriquecer pensamentos e nortear planejamentos adequados com 
projetos e propostas que serão utilizadas pelos atuais e pelos futuros 
professores de educação infantil. 
 
 
Prof. Marcos L Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO…………………………………………..................................04 
2. O PROFESSO DE CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM NA ED INF........... 07 
3. A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM...............................................................10 
4. COMO OCORRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................15 
5. CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO...............22 
6. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES......................................................23 
7. O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO DA ESCRITA, 
SEGUNDO VYGOTSKY...................................................................................30 
 8. O BRINCAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO.....................................34 
 9. COMO SE TRABALHAR O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA 
 EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................................38 
 10. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO 
 DA LINGUAGEM...........................................................................................41 
 11. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL......................................42 
 12. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA 
 SEGUNDO EMILIA FERREIRO....................................................................51 
 CONCLUSÃO...................................................................................................66 
 REFERÊNCIAS...........................................................................................68 
 
 
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O processo de construção da 
linguagem na Educação Infantil 
 
Na verdade, nós educadores, precisamos entender que existem várias 
formas de comunicações e linguagens e que toda criança nasce com 
algumas dessas faíscas como, por exemplo: as linguagens expressivas, 
rítmicas e sonoras, podendo facilmente identificar sons, ruídos e se 
comunicar através de expressões corporais, brincadeiras e músicas. 
 
O desenvolvimento linguístico se torna mais complicado para a 
criança, visto que depende de vários fatores adquiridos através de 
conhecimentos, sensações e não somente das linguagens primitivas citadas 
acima. O desenvolvimento da aquisição linguística para a criança ocorre às 
vezes de maneira natural, outras nem tanto, porém todas elas são capazes 
de alçar voo com as palavras. 
 
 Segundo Wells (1989), existem três fases que acompanham o 
desenvolvimento linguístico da criança. A primeira fase é de regulação. 
Nessa fase, a linguagem funciona como um meio que regula a atividade e a 
interação e sua função é representar os objetos e as ações que formam sua 
experiência. Assim, ocorre a ampliação da capacidade de simbolizar as 
palavras e tentar identifica-las através dos sons (Fonema). O fonema está 
intimamente ligado ao processo rítmico de divisão de sílabas, uma forma 
naturalmente musical de se adquirir o conceito e a compreensão da palavra 
a começar por exercícios de divisão de tempo silábico, assim como ocorre 
na partitura à divisão de tempo entre as notas musicais. 
 
 
 
 
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A segunda fase é de socialização, ou seja, da consolidação e da 
diversificação, a interpretação dos sons em forma de palavras. Através da 
participação e estímulos a leitura, a conversação, a criança descobre, 
simultaneamente, a sua identidade, assumindo a linguagem de sua 
comunidade e absorvendo os valores culturais e desenvolvendo seu 
vocabulário próprio com os registros adquiridos no decorrer de sua 
aprendizagem. É a fase em que a criança ganha controle da variedade de 
registros de diferentes linguagens. 
 
A terceira fase é da internalização, ou seja, o entender como se forma 
uma frase com um conjunto de palavras. A criança se conscientiza de seu 
estado mental e é capaz de refletir sobre sua experiência, ou seja, ela reflete 
internamente a partir do processo de escolarização. Nessa fase, as funções 
que a linguagem executa de representar os objetos e as experiências são 
utilizadas para fornecer um meio para interligar o processo de pensamento. 
A criança começa a adquirir sua própria interpretação de experiências para 
chegar a influenciar as interpretações dos outros. 
 
A aquisição da linguagem e o ensino da gramática podem ser 
trabalhados com bastante eficácia em um ensino baseado na Pedagogia de 
Projetos, ou seja, através de uma sucessão organizada de tarefas. É por 
meio de textos, lidos ou produzidos, teatros, música, dando ênfase à 
linguagem expressivacom o uso das Artes, e da Música, que os alunos em 
fase de pré-alfabetização (Respeitando a idade correta), aprenderão o 
sentido das palavras, aumentarão seu vocabulário, e começará a entender 
uma relação entre elas. 
 
Portanto, o ensino da gramática deve seguir uma sequência natural 
de aquisição respeitando a velocidade de aprendizado de cada um. Não 
adianta ensinar algo muito complexo para uma criança que ainda não está 
suficientemente “madura” para entender, ou seja, é necessário acompanhar 
o processo gradualmente respeitando o ritmo de cada uma. 
 
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Entende-se por aquisição da linguagem a internalização de formas, 
regras, determinados mecanismos sintáticos de tal maneira que os falantes 
consigam produzir algo de maneira fluente como, por exemplo, fazer 
automaticamente uma tarefa de leitura e produção de textos. Uma regra ou 
habilidade comunicativa está adquirida quando o aluno faz uso dela 
instintivamente, sem precisar ser estimulado para tal. 
 
Portanto, a eficácia no ensino da gramática para que os alunos se 
desenvolvam naturalmente, depende de uma prática linguística constante ao 
longo da vida, com boas práticas introduzidas em sala de aula pelos 
professores mediadores. Esses devem ensinar a gramática com feedback e 
assistência, tendo o cuidado quando vão escolher como, quando e com que 
objetivos focalizar a forma, ou seja, devem focalizar com mais intensidade 
o que o aluno apresenta de mais problemático no momento, observando os 
valores gramaticais e os vocabulários que as próprias crianças trazem 
consigo, vocabulários estes que a criança aprende no ambiente familiar e 
social. O ensino da gramática oferece mais resultados quando o nível de 
desenvolvimento em que o aluno está é compatível com as formas que 
estão sendo trabalhadas. 
 
Assim o professor mediador deve observar com muito cuidado 
quanto as atividades propostas para o aluno, fazendo-o assimilar os itens 
linguísticos e as atividades de forma lúdica à primeira vista, utilizando 
ferramentas pedagógicas como a música, o teatro de fantoches e bonecos, a 
leitura em voz alta, filmes, jogos e brincadeiras associadas à aquisição da 
linguagem. 
 
 
 
 
 
 
 
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A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
 
Dois tipos de conhecimentos são trabalhados no ensino de línguas, 
segundo Ellis apud Richter (2000): o conhecimento implícito e o 
conhecimento explícito. O conhecimento implícito é intuitivo; resulta do 
aprendizado incidental; manifesta-se no desempenho linguístico, no uso; 
aparece indiretamente; é procedimental, isto é, não tem a ver com regras, 
mas sim com procedimentos. Este conhecimento pode ser subdividido em: 
controlado (a regra, para ser utilizada, precisa da atenção do falante para 
monitorar etapas que estão envolvidas no processo) e automático (o falante 
utiliza a regra de maneira automatizada, ou seja, quando ocorreu aquisição 
por parte do aluno). 
 
O conhecimento explícito é analítico; distancia-se do significado e 
aplica uma metacognição sobre a forma; é abstrato; procura estabelecer 
generalizações; é um conhecimento explanatório, estruturado; sempre é 
consciente, mas pode ser internalizado e se tornar não consciente. 
 
Este conhecimento pode ser controlado (consiste em mobilizar a 
regra – fluência e eficiência); pode ser automático, prático; supõe 
metaconhecimento das regras e pode ser desenvolvido através de atividades 
de memorização ou resolução de problemas. (Ellis apudRichter, 2000). 
 
Conforme Ellis apud Richter (2000), o aluno é capaz de extrapolar os 
conhecimentos que o professor trabalha em sala de aula. Parte da 
competência linguística do aluno na escola é em decorrência do 
ensinamento implícito. Para que este vocabulário explícito (Sem regras) 
seja transformado em conhecimento implícito é preciso que o aluno: 
discrimine, compare esses elementos discriminados com os elementos 
análogos que o aluno produz em sua comunicação fazendo com que haja 
uma integração de novas hipóteses sobre a linguagem, permitindo que o 
mesmo incorpore os elementos que foram discriminados e comparados no 
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seu sistema de interlíngua, transformando a linguagem em conhecimento 
adquirido. 
 
A Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o Nível de 
Desenvolvimento Real do aluno (o que ele consegue fazer com a ajuda de 
outros) e o Nível de Desenvolvimento Potencial (o que ele pode realizar 
com a ajuda de alguém mais capaz no momento). 
 
Portanto, é extremamente necessário o planejamento de um currículo 
centrado no aluno. Elaborar este currículo equivale a tomar uma série de 
decisões, como: 
 
- Identificação das necessidades e expectativas dos estudantes; 
- Estabelecimento de metas e objetivos; 
- Seleção e graduação de itens de conteúdo programático; 
- Critérios de distribuição de alunos em classes; 
- Seleção, adaptação e/ou elaboração de materiais e atividades de ensino; 
- Elaboração de instrumentos de avaliação. (Richter, 2000, p.94) 
 
Segundo o referido autor, existem dois caminhos para percorrer estas 
decisões: 
 
Um, o mais tradicional é simplesmente prescrever os parâmetros 
curriculares. Quem faz isso é o professor ou mesmo a instituição, com base 
num modelo de meios-fins no qual o conteúdo programático gira em torno 
de itens gramaticais. O outro caminho é negociar os parâmetros 
curriculares. Estes passam a ser definidos em função do esforço 
colaborativo de professores e alunos. Este currículo, centrado no aluno, é 
elaborado em boa parte no seu transcorrer selecionam-se e graduam-se 
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atividades que reflitam o que o estudante estipula que pretende utilizar na 
vida real ou num momento subsequente de sua formação os objetivos 
consistem não somente em obter do aluno um perfil de habilidades 
linguísticas, mas também em desenvolver no educando a habilidade de 
aprender, ou seja, de assimilar e aplicar estratégias de produção crítica de 
conhecimento. (Richter, 2000, p.94-95) 
 
 Desta forma, para ensinar a língua é preciso criar situações que 
permitam ao aluno refletir e trabalhar a autonomia de cada um, sobre a 
linguagem nos seus variados contextos de uso, isto é, através da leitura, 
produção de textos e paralelo com atividades lúdicas que estimulem e 
reforcem tal aprendizado, enfocados não apenas no ensino comunicativo, 
mas também, no ensino gramatical. Através dessa prática, os alunos irão 
analisar criticamente a produção de seus próprios materiais, trabalhando 
com as múltiplas linguagens, para que possam, de fato, utilizar essa 
variedade em seus textos, utilizando para tal finalidade os recursos 
essenciais para se trabalhar a aquisição da linguagem, a alfabetização, o 
letramento e a gramática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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COMO OCORRE O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
 
Para entender como se inicia o processo de alfabetização, letramento 
e aquisição da linguagem na educação infantil é necessário compreender os 
princípios teóricos de Lev Vygotsky e de outros autores que abordam 
alfabetização, letramento e Educação Infantil (Baptista:2010; 
Ferreiro:1985; Soares:2009; Kramer:2006). 
 
O processo de apropriação da leitura e da escrita que são a base para 
uma alfabetização completa, tem sido objeto de estudos e pesquisas por 
muito tempo. Nesta pesquisa são destacados os trabalhos de Soares (2009), 
que afirma a importância de considerar a alfabetização e o letramento 
desenvolvendo simultaneamente desde a Educação Infantil; Smolka (1993) 
ressalta a importância de considerar a escrita como um momento de 
interação e interlocução entre os sujeitosenvolvidos nesse processo; 
Baptista (2010) ressalta essa apropriação como um direito da criança. 
 
Vygotsky 1934/2002, ao analisar o processo de apropriação da 
escrita pela criança, em sua teoria, aborda que este processo inicia-se muito 
antes da criança entrar na escola, ou seja, se inicia no ambiente familiar e 
social em que a criança está inserida. 
 
Vygotsky fornece contribuições importantes para esta pesquisa 
como: a relação entre pensamento e linguagem; a noção da fala como um 
instrumento do pensamento que pode ser representada por meio da escrita; 
a definição de escrita como um sistema complexo de signos e símbolos que 
representam os sons (Fonemas) e as palavras da língua; a importância do 
processo de construção da capacidade de representar; a relação entre 
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interação e brincar no processo de aprendizagem da criança; a importância 
da mediação e da imaginação para o processo de aprendizagem. 
 
Com relação ao brincar e aprender, Brougère (2010) e Kishimoto 
(2010) trazem contribuições muito significativas para o processo de 
alfabetização ligado ao lúdico. Estes autores relacionam o brincar como 
uma prática que possibilita a criança se apropriar do conteúdo cultural e 
social. Outros autores também contribuem para a reflexão sobre a 
importância do brincar para a criança: Roure (2010) reforça a ideia do 
brincar como possibilidade de ramificações entre linguagem e experiência; 
Benjamim (2009) ressalta a imaginação que acontece no ato de brincar da 
criança. 
 
O PNAIC e a BNCC defende que é direito da criança se apropriar da 
linguagem escrita, desde a Educação Infantil, como forma de inclusão na 
sociedade. É responsabilidade de todos, viabilizar o acesso da criança à 
leitura e à escrita. A construção de conhecimentos e as práticas de 
apropriação de leitura e da escrita na Educação Infantil abordam a leitura e 
a escrita como práticas sociais, intensificando a importância das interações 
entre o brincar e a alfabetização como desenvolvimento da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO 
E LETRAMENTO 
 
Com relação aos aspectos da apropriação da leitura e escrita pelas 
crianças, dois conceitos são frequentemente discutidos nas abordagens 
relacionadas a esta apropriação: a alfabetização e o letramento. Na 
trajetória histórica do termo alfabetização, até os anos 80, os estudos e as 
pesquisas consideravam que para a criança aprender, ela dependeria apenas 
de estímulos externos que a levariam a dominar o sistema alfabético para, 
depois, ser capaz de ler e escrever. 
 
Dois métodos emergem desta concepção e caracterizam a 
alfabetização até os anos 80: o método baseado no princípio da síntese, no 
qual a alfabetização deve partir das unidades menores da língua – os 
fonemas, as sílabas, e logo a seguir unidades maiores – a palavra, a frase, o 
texto (método fônico, método silábico) e o método pelo princípio da 
análise, segundo o qual a alfabetização deve partir das unidades maiores e 
portadoras de sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às unidades 
menores (método da palavra, método da sentenciar, método global). 
 
Estes métodos não consideravam o processo construtivo das 
crianças. De acordo com Soares (2004), estas duas formas metodológicas 
passaram a sofrer críticas severas nos anos 80, quando a perspectiva 
psicogenética da aprendizagem da língua escrita começa a ser divulgada no 
Brasil pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro (1985), sob a 
denominação de construtivismo. 
 
A partir dessa abordagem, ocorre uma mudança de pensamento em 
busca de novas concepções e metodologias eficazes para o processo de 
aprendizagem, ao eliminar a distinção entre aprendizagem do sistema de 
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escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa nova abordagem do 
fenômeno da alfabetização permite identificar e explicar o processo por 
meio do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um 
sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, ou seja, o 
processo por meio do qual a criança torna-se alfabética. 
 
Além disso, sugere as condições em que mais adequadamente se 
desenvolva esse processo, revelando o papel fundamental de uma interação 
intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de leitura e 
escrita, a fim de que ocorra o processo de conceptualização e entendimento 
da língua escrita. Entretanto, é necessário fazer a distinção entre 
aprendizagem do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita 
porque tanto em uma como noutra estão envolvidas diferentes dimensões 
da capacidade metalinguística: reflexão, análise e controle intencional; 
consciência fonológica, conhecimento das letras, consciência grafo-
fonêmica e pragmática; mediação do adulto ou de outra criança mais velha 
que fornecem a ela informações ou que provocam sua reflexão. 
 
Enfim, é preciso ter o domínio do sistema de escrita (conceito e 
reconhecimento das relações letra-som) para aprender a ler e escrever. A 
respeito da aquisição da linguagem escrita pela criança, Ferreiro, em 
colaboração com Teberosky (1985), desenvolveu pesquisas no México 
chegando à conclusão de que quando a criança ingressa na escola já possuí 
competência linguística, geralmente não considerada neste meio: 
 
Atualmente sabemos que a criança que chega à escola tem um 
notável conhecimento de sua Língua Materna, um saber linguístico que 
utiliza ‘sem saber’ (inconscientemente) em seus atos de comunicação 
cotidianos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 24). 
 
 
 
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Para estas pesquisadoras, este processo começa muito cedo, antes da 
entrada da criança na escola, e segue uma linha de evolução regular que 
ficou conhecida como Psicogênese da língua escrita (FERREIRO; 
TEBEROSKY, 1985). 
 
Por meio de pesquisas, os autores evidenciaram e explicaram o 
caminho percorrido pelas crianças para compreender o valor e as funções 
da escrita. Estes estudos contribuíram significativamente para a superação 
da visão da escrita alfabética concebida como transcrição fonética do 
idioma que se baseava na ideia de que a forma como a criança se apropria 
da linguagem oral servia como modelo para explicar a aquisição da 
linguagem escrita e era esse modelo que sustentava a maioria dos métodos 
usados para alfabetizar as crianças. 
 
Muitas das práticas do ensino da língua escrita são tributárias do que 
se sabia da aquisição da linguagem oral; a progressão clássica que consiste 
em começar pelas vogais, seguidas de consoantes labiais com vogais, e a 
partir daí chegar à formação das primeiras palavras por duplicação dessas 
sílabas mamá, papá, e , quando se trata de orações, começar por orações 
declarativas simples, é uma série que reproduz bastante bem a série de 
aquisição da língua oral, tal como ela se apresenta vista do “lado de fora” 
(isto é, vista desde as condutas observáveis e não desde o processo que 
engendra essas condutas observáveis). Implicitamente, julgava-se ser 
necessário passar por essas mesmas etapas quando se trata de aprender a 
língua escrita, como se esta aprendizagem fosse uma aprendizagem da fala. 
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 23-24) 
 
Contudo, para Ferreiro e Teberosky (1985), além da relação da 
escrita com o código oral, há uma relação da escrita com o mundo real. A 
escrita, nessa concepção, é um sistema simbólico de representação, e não 
um código de transcrição. Esta visão rompe com a concepção de um 
processo de aquisição da escrita apenas técnico para considerá-lo como um 
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processo conceitual, no qual a criançaé um sujeito ativo e com 
competência linguística. 
 
Baseado nestas ideias, o construtivismo revelou processos de 
compreensão da escrita pela criança, que foram identificados a partir da 
análise de escritas espontâneas. Esses aspectos evidenciavam que a criança 
construía hipóteses sobre o funcionamento da língua escrita e, portanto, se 
mostrava imprescindível conhecer como ocorria esse processo de 
elaboração e de apropriação acerca do sistema de escrita alfabético. 
 
 
De acordo com Soares (2004), o foco no processo de construção 
alfabético da língua escrita pela criança da ênfase na importância de sua 
interação com práticas de leitura e de escrita como meio para provocar e 
motivar o processo, na prática escolar da aprendizagem inicial da língua 
escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala e a escrita de que se 
ocupa a alfabetização. 
 
Para Soares (2004), houve grandes avanços teóricos sobre a 
aquisição da escrita que trouxeram mudanças significativas no modo de 
conceber a alfabetização. Neste sentido, atualmente, o que parece 
caracterizar a concepção de alfabetização é que esta não é mais 
compreendida como um processo que envolve apenas aprender a ler e a 
escrever enquanto habilidades de codificação e decodificação, mas implica 
também um processo de apropriação da linguagem escrita como prática 
social, respeitando o vocabulário que a criança já traz para dentro da 
escola. Entretanto, a apropriação dos conceitos de alfabetização e 
letramento que está no cerne dessa discussão, pelos professores 
alfabetizadores, ainda parece oscilar entre a noção de que o processo de 
apropriar-se da linguagem escrita signifique a mera aquisição de um 
sistema de codificação, para uns, e a apropriação de um sistema complexo 
de representação que implica inclusive a capacidade de ler e compreender o 
que foi lido, para outros. Com relação à noção de que o processo de 
19 
 
apropriação da linguagem escrita signifique a mera aquisição de um 
sistema de codificação. 
 
 Smolka (1993) ressalta que as práticas docentes que consideram o 
professor como detentor do saber, com a função de ensinar a linguagem 
escrita, reduz o processo de aquisição desta linguagem ao ensino de uma 
técnica e a própria escrita é reduzida e apresentada como uma técnica. Para 
ela, as crianças que não conseguem aprender a ler e escrever são resultado 
deste equívoco, que desconsidera a participação da criança na construção 
deste conhecimento em função da necessidade de aprender o saber da 
escola. 
 
Segundo Smolka (1993), o processo de alfabetização nos moldes 
tradicionais, nos quais a construção e aquisição da leitura e da escrita pela 
criança acontece por meio de métodos convencionais, como a silabação e a 
palavração, por exemplo, é algo extremamente preocupante. Deste modo, a 
autora questiona os métodos tradicionais de alfabetização que limitam a 
compreensão da aquisição da leitura e da escrita como um ensino 
mecânico, sem significação real para as crianças. 
 
Segundo a autora, nessa concepção, as crianças são cobradas pelo 
que não entendem e são levadas a buscar estratégias para sobreviverem 
nesse sistema, no qual poucas crianças conseguem desenvolver 
naturalmente este entendimento. 
 
O processo de elaboração mental da criança na construção do 
conhecimento sobre a escrita, que inicialmente passa pela linguagem 
falada, fica terrivelmente dificultado porque a escrita apresentada na escola 
é completamente distanciada da fala das crianças, e, na maioria das vezes, é 
o que não se pensa, o que não se fala. Ou seja, a “defasagem” não é apenas 
uma contingência da forma escrita de linguagem, mas é também produto 
das condições de ensino. (SMOLKA, 1993, p. 60). 
 
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Para Smolka (1993), a escrita é considerada mais que um 
instrumento técnico ou uma atividade mecânica; trata-se de um momento 
de interação e interlocução entre os sujeitos envolvidos neste processo. O 
processo inicial de leitura que passa pela escrita, o trabalho inicial da 
escrita que passa pela fala, revelam fragmentos e momentos do “discurso 
interior”, da “dialogia interna”, das crianças, nessa forma de interação 
verbal. O papel do “outro”, do mediador, nessa interação começa a se 
delinear (SMOLKA, 1993, p. 62). 
 
 De acordo com Soares (1999), ao mesmo tempo em que a criança 
apropria-se da escrita como forma de interlocução, como atividade 
discursiva, ela deve também ser conduzida a várias aprendizagens, ou seja, 
ela precisa aprender a distinguir o texto oral do texto escrito, a estruturar 
adequadamente seu texto escrito, a controlar as possibilidades de apreensão 
do sentido do texto pelo pretendido leitor, apropriar-se dos recursos de 
coesão próprios do texto escrito, aprender as convenções de organização do 
texto na página. 
 
É necessário considerar as questões relativas à aquisição do sistema 
de escrita e as questões relativas à utilização desse sistema para a interação 
social, isto é, o desenvolvimento das habilidades textuais. Para Soares 
(1999), o problema enfrentado com relação à apropriação da leitura e da 
escrita é que, no contexto escolar, as questões da relação letra e som, ou das 
relações entre fala e escrita em consonância com o desenvolvimento das 
habilidades textuais, são sempre negligenciadas. 
 
Para Smolka (1993), o problema é a distância entre ensinar a técnica 
da escrita e considerar as funções sociais da língua escrita. Para nós, a 
questão principal é compreender as crianças como um sujeito de direito, 
reconhecendo-as como produtoras de cultura. 
 
 
 
21 
 
 
Isto implica compreender a aprendizagem da leitura e da escrita 
como práticas sociais que devem ser integradas às demais práticas sociais 
que se desenvolvem na infância. A necessidade de ampliar o conceito de 
alfabetização, para que a aprendizagem da leitura deixe de ser vista apenas 
como reconhecimento de letras, sílabas e palavras, e a escrita apenas como 
um código de transcrição da fala. 
 
As pesquisas atuais sobre a apropriação da linguagem escrita pelas 
crianças e como ocorre este processo (Baptista, 2010; Baptista, 2013; 
Ferreiro, 1985; Soares, 2009; Kramer, 2006) evidenciam que existe uma 
forte relação entre esta apropriação e o próprio desenvolvimento Infantil. 
 
 Estes estudos permitem concluir que o processo de apropriação deve 
iniciar-se desde os primeiros anos de vida. Isto porque a criança, desde o 
seu nascimento, é um sujeito social que produz cultura e está inserida nela, 
uma cultura na qual a escrita está presente e determina, em grande medida, 
a dinâmica da sociedade. A escrita está presente na dinâmica da sociedade, 
assumindo diferentes funções, das quais as crianças, mesmo sem a 
intencionalidade do adulto, acabam participando. Estas funções são 
adquiridas pelas crianças, de acordo com Ferreiro (1993), por meio da sua 
participação em atos sociais, nos quais a língua escrita cumpre funções 
precisas. Considerando esta perspectiva, Smolka (1993) ressalta que a 
alfabetização, da forma como preconizou Vygotsky, pode ser 
compreendida como atividade discursiva interativa, instauradora e 
constituinte do conhecimento na e pela escrita. Para Smolka (1993), a 
alfabetização do ponto de vista da psicologia Vygotskiana pode englobar a 
questão da aquisição da linguagem oral e escrita enquanto processo de 
interação social. 
 
Para Smolka (1993), a criança aprende de forma mais eficaz quando 
se envolve em atividades coletivas e lúdicas, que tenham significado para 
ela e quando orientada por alguém que tenha competência, ou seja, 
enfatizando o papel crucial do educador mediador.Isto porque o nosso 
22 
 
comportamento é mediado por signos, respondendo a significados que 
atribuímos a situações cuja interpretação depende de um contexto cultural. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
DESENVOLVIMENTO DE 
HABILIDADES 
 
A função pedagógica da pré-escola envolve o favorecimento de 
novas aprendizagens, considerando as crianças como parte da totalidade 
que as envolve, tornando-as participantes ativas do processo. Todas as 
atividades desenvolvidas nessa etapa de ensino precedem de alguma forma, 
a aprendizagem das técnicas de leitura e escrita e, sem dúvida, beneficiam 
o processo de alfabetização. 
 
Nesse sentido: 
 
Se as atividades realizadas na pré-escola enriquecem as experiências 
infantis e possuem um significado real para a vida das crianças, elas podem 
favorecer o processo de alfabetização, quer em nível do reconhecimento e 
representação dos objetos e das suas vivências, quer em nível da expressão 
de seus pensamentos e afetos (ABRAMOVAY; KRAMER, 1987, p. 37). 
 
A alfabetização é definida por Soares (2004) como “a ação de 
ensinar/aprender a ler e a escrever”. Isto é, de acordo com ela, uma pessoa 
alfabetizada é aquela que “adquiriu as tecnologias do ler e escrever de 
modo a envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita”. Nesse sentido, 
tornar-se alfabetizado traz consequências sobre o indivíduo, alterando o seu 
estado ou condição social, uma vez que “a introdução da escrita em um 
grupo até então ágrafo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, 
cultural, política, econômica, linguística” (SOARES, 2004). O “estado” ou 
“condição” que o indivíduo ou grupo social passa a ter sob o impacto 
dessas mudanças é que é designado por letramento (SOARES, 2004). 
 
24 
 
Sob essa perspectiva, o letramento é “o estado ou condição que 
adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da escrita e de suas práticas sociais” (SOARES, 2004). 
 
 
Para Kleiman (1995), o letramento pode ser definido, hoje, como 
“um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema 
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos e para objetivos 
específicos”. 
 
A alfabetização pode ser entendida, então, como a aprendizagem da 
leitura e da escrita. Refere-se ao processo de apropriação e compreensão do 
sistema de escrita que leva o aluno a ler e a escrever com autonomia. O 
letramento, por sua vez, refere-se à aprendizagem dos usos sociais das 
atividades de leitura e escrita, quando assim for exigido em determinadas 
situações, de modo a atender às necessidades demandadas por elas. 
 
Segundo Soares (2009, p. 7): 
 
Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a 
significar, não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a 
aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a 
“invenção” da palavra letramento tornou-se necessária. 
 
Esses termos, então, designam ações distintas, mas processos que se 
complementam, pois, assim como afirmou aquela autora, em 2004: 
 
O ideal seria alfabetizar (Letrando), ou seja, ensinar a ler e a escrever 
no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o 
indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES, 
2004). 
25 
 
 
As atividades de alfabetização e letramento, portanto, diferenciam-
se, mas devem se desenvolver de forma integrada. Isto é, o 
desenvolvimento desses processos se dá por meio de atividades específicas 
referentes a cada um deles, mas que estejam intimamente vinculados de 
modo que uma complementa o outro. 
 
De alguma forma, em nossa sociedade que é permeada pela escrita, 
essas duas atividades fazem parte do contexto de muitas crianças que 
convivem, em maior ou menor grau, dependendo de seu meio social, com 
atividades e material de leitura e escrita. Com essa convivência, tanto a 
alfabetização quanto o letramento são construídos e desenvolvidos antes 
mesmo de chegarem às instituições de educação infantil. 
Esse contato com a leitura e a escrita, bem como a oportunidade que 
as crianças têm de vivenciar as suas utilidades e funções nos diversos 
meios onde se inserem, constitui eventos de letramento. Por isso, favorece 
o desenvolvimento das habilidades relativas a esse processo, considerando-
se não apenas a experiência e o contato com material de leitura e escrita, 
mas também a mediação entre esses e as crianças. 
 
Ao se referir aos diferentes níveis e tipos de letramento que uma 
pessoa pode atingir, Soares (2004) afirmou que, tanto em relação à leitura 
quanto à escrita, esses níveis podem variar de acordo com as necessidades, 
demandas do indivíduo e do seu meio, além do contexto social e cultural a 
que pertencem. 
 
Ante o exposto, é fato que, ao ingressarem na educação infantil e, 
por conseguinte, na pré-escola, as crianças já possuem certo grau de 
letramento. Em alguma medida, este pode, a partir de então, ser 
desenvolvido juntamente com as atividades de leitura e escrita que se 
realizam nessa etapa do ensino, dependendo do trabalho da educadora. Ou 
seja, do direcionamento dado por ela em sua prática, visando promover 
condições ao desenvolvimento desse processo. 
26 
 
 
Essas atividades relacionadas à linguagem escrita desenvolvidas na 
pré-escola “enriquecem as experiências infantis e possuem significado real 
para a vida das crianças; elas podem favorecer o processo de alfabetização” 
(ABRAMOVAY; KRAMER). 
 
A alfabetização, segundo Filho (2009), “é um processo complexo e 
que não tem idade para acontecer, sobretudo se entendermos que a 
alfabetização não se dá pelo treino das habilidades de “decodificação” e 
“codificação” de códigos”. Nesse sentido, a Silva e Rodrigues Oikos: 
Revista Brasileira de Economia Doméstica, Viçosa, v. 22, n.1, p. 25-45, 
2011 a alfabetização na pré-escola deve considerar a leitura e a escrita 
como instrumentos culturais, complexos e interligados às diferentes 
experiências sociais e culturais que permeiam o mundo infantil (FILHO, 
2009). 
 
De acordo com esse mesmo autor, é necessário mostrar às crianças a 
função social da leitura e da escrita, ou seja, a importância e o 
funcionamento da escrita em nossa sociedade. Para isso, o desenvolvimento 
de algumas atividades que possibilitam inserir as crianças em um contexto 
amplo, rico, fecundo e permeado de múltiplas linguagens, as quais, 
automaticamente, as levarão para a linguagem escrita, é essencial na 
educação infantil e, portanto, na pré-escola. 
 
Diante disso: 
Fazer um gesto, um desenho, uma pintura, uma gravura, um 
movimento, uma dança, uma escultura, uma maquete, brincar de faz-de-
conta, decifrar rótulos, seriar códigos, ouvir histórias, elaborar listas, 
discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas, trabalhar com 
receitas, realizar visitas a bancos, museus, e supermercados e interagir com 
gibis, livros, poesias. Parlendas, ouvir música, enfim, a interação com as 
diferentes linguagens é essencial e antecede às formas superiores da escrita 
(FILHO, 2009, s/p). 
27 
 
 
De modo geral, esse autor defendeu que, na educação infantil, a 
leitura e a escrita devem permanecer intimamente relacionadas à oralidade 
e às experiências culturais das crianças, fazendo que a aquisição do código 
escrito seja compreendida como atividade de expressão, comunicação e 
registro de experiências. 
 
Soares (2009) foi ao encontro das afirmações de Filho (2009), 
afirmando que os rabiscos, os desenhos, os jogos, as brincadeiras de faz deconta representam a fase inicial da aprendizagem da língua escrita. 
Inclusive, atividades presentes nessa etapa de ensino por seu caráter lúdico 
como a repetição de parlendas, a brincadeira com frases e versos trava-
línguas e as cantigas de roda constituem passos em direção à alfabetização. 
Isso porque tais atividades propiciam o desenvolvimento da consciência 
fonológica, aspecto fundamental para a compreensão do princípio 
alfabético. Além disso, quando as crianças de 4 e 5 anos de idade são 
incentivadas por meio de atividades adequadas e de natureza lúdica num 
ambiente “no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes funções: 
calendário, lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de materiais 
didáticos etc.”, elas poderão apresentar evolução em direção ao nível 
alfabético muito rápido (SOARES, 2009). 
 
Souza (2008), referindo-se ao letramento no contexto infantil, 
afirmou que o trabalho realizado em sala de aula deve oportunizar aos 
alunos todo o tipo ou vários tipos de linguagens escritas e orais, como: 
“livros infantis, receitas, culinária, bulas de remédio, jornais, revistas, 
cartas, bilhetes, rótulos e tudo que lemos e escrevemos da nossa realidade”, 
que podem ser caracterizados como atividades de letramento. 
 
De acordo com essa autora, deve-se estimular a criança a participar 
ativamente do processo de construção da leitura e da escrita constituinte do 
seu meio sociocultural, bem como trabalhar as práticas sociais da leitura e 
da escrita (SOUZA, 2008). Por isso, desde que as crianças chegam à 
28 
 
instituição de educação infantil, deve-se trabalhar o letramento, fazendo 
que: 
As crianças tenham a liberdade de expressão e que possam 
experimentar as múltiplas linguagens, como a música, a dança, artes, 
leituras da literatura infantil clássica e brasileira, histórias em quadrinhos, 
jogos, brinquedos e brincadeiras e tantas outras (SOUZA, 2008, p. 277). 
 
Nesse mesmo sentido, Soares (2009) assegurou que a leitura 
frequente de histórias para crianças é a principal e indispensável atividade 
de letramento na educação infantil, uma vez que essa atividade “leva a 
criança a se familiarizar-se com a materialidade do texto escrito”, além de 
enriquecer o seu vocabulário e proporcionar o “desenvolvimento de 
habilidades de compreensão de textos escritos, de inferência, de avaliação e 
de estabelecimento de relações entre fatos” (SOARES, 2009). 
 
Ainda de acordo com essa autora, no entanto, para que a leitura de 
histórias alcance esses objetivos é necessário que ela seja acompanhada por 
estratégias adequadas de leitura. Além disso, é importante que as crianças 
tenham acesso a diferentes gêneros textuais e a diferentes portadores de 
texto. 
 
De acordo com o apresentado pelos autores supracitados sobre as 
atividades que a educação infantil deve contemplar visando desenvolver a 
alfabetização e o letramento nessa etapa de ensino, é possível perceber a 
indissociabilidade desses dois processos. Soares (2009) afirmou que: 
 
Na educação infantil devem estar presentes tanto atividades de 
introdução da criança ao sistema alfabético e suas convenções – 
alfabetização – quanto às práticas sociais da leitura e da escrita: o 
letramento. 
 
29 
 
O trabalho realizado na pré-escola deve, assim, considerar o 
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita num processo de 
inserção no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. Isso remete 
ao questionamento das concepções de alfabetização e letramento das 
educadoras, pois elas determinam o seu fazer pedagógico e, com isso, a 
proeminência desses processos na aprendizagem infantil. 
 
Portanto, o letramento e a alfabetização estão presentes nas 
atividades que permeiam toda a educação infantil, de modo específico na 
pré-escola. Cabe à educadora infantil perceber a complexidade desses 
processos, de modo a refletir em sua prática pedagógica sobre a presença 
desses instrumentos. 
 
E, ainda, compreender o trabalho a ser desenvolvido em torno desses 
processos nessa modalidade de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
O PROCESSO DE APROPRIAÇÃO 
DA ESCRITA, SEGUNDO VYGOTSKY 
 
 De acordo com Vygotsky (1934/2002), em seu livro A formação 
social da mente, as relações entre o sujeito e os objetos do conhecimento 
são sempre mediadas. Vygotsky faz uma analogia entre o uso de 
instrumentos materiais e os signos. Ao utilizar um dado instrumento, o 
homem interfere na natureza transformando-a e, assim, torna-se capaz de 
desenvolver sua relação com o meio num processo histórico-cultural. De 
forma análoga, assim como realiza essa transformação pelo uso de 
instrumentos concretos, o homem emprega signos que são instrumentos da 
atividade psicológica, que, por sua vez, o auxiliam em atividades como 
lembrar, relatar e comparar. Os signos são, portanto, marcas externas que 
auxiliam o homem em tarefas que exigem memória ou atenção, podendo 
referir-se a elementos ausentes no espaço e no tempo presente, ampliando a 
capacidade de ação do homem sobre o mundo. 
 
Vários tipos de signos são utilizados para melhorar nossa capacidade 
de armazenamento de informações e de controle de ação psicológica. Estes 
mediadores aumentam a capacidade de atenção e de memória e permitem 
maior controle voluntário do sujeito sobre sua atividade. Assim, os 
instrumentos e os signos são elementos fundamentais para o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
 
A mediação, portanto, possibilitada pelo uso de signos e é um 
processo essencial para tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, 
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo. Ao longo do 
desenvolvimento humano, os processos de mediação sofreram 
transformações, ocorrendo uma mudança qualitativa no uso dos signos. 
 
31 
 
 Assim, se, inicialmente, o indivíduo necessita de marcas externas, 
com seu desenvolvimento promovido pela mediação, ele passa a utilizar os 
signos internos, ou seja, representações mentais que substituem os objetos 
do mundo real. O homem passa, assim, a operar mentalmente sobre o 
mundo por meio de um processo de representação mental. Isto significa 
que o homem torna-se capaz de estabelecer relações mentais na ausência 
das próprias coisas e, assim, fazer planos, ter intenções, lidar com 
representações que substituem o real. Tais representações precisam ser 
articuladas em sistemas simbólicos, ou seja, signos compartilhados pelo 
conjunto dos membros do grupo social que permitam a comunicação entre 
os indivíduos. Assim, o sistema simbólico é socialmente dado. 
 
 É o grupo cultural no qual o indivíduo se desenvolve que lhe fornece 
formas de perceber e organizar o real, e vão constituir os instrumentos 
psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo. Esse 
sistema simbólico passa a mediar processos mentais superiores: ações 
conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, 
pensamento abstrato e comportamento intencional. Neste sentido, a 
linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. 
Inicialmente, o desenvolvimento da linguagem foi impulsionado pela 
necessidade de comunicação. Para efetivar esta comunicação, era 
necessário que a mesma fosse feita por meio de signos compreensíveis e 
capazes de traduzir ideias, sentimentos, vontades e pensamentos. Para isto 
o mundo da experiência vivida tinha que ser simplificado e generalizado 
para ser traduzido por signos que pudessem ser traduzidos a outros. 
 
Sendo assim, desde bebê, quando a criança se utiliza dos gestos para 
estabelecer uma comunicação,ela já iniciou de certa forma, seu processo 
de apropriação da linguagem escrita, que, progressiva e lentamente, passará 
do gesto inicial para o gesto fixado por meio dos rabiscos e desenhos até 
chegar aos signos escritos. 
 
 
 
32 
 
 
Nessa história há dois momentos que ligam o gesto à escrita: os 
primeiros rabiscos feitos pelas crianças e o jogo. Com relação aos 
primeiros rabiscos, Vygotsky (1935/2002) os considera mais gestos do que 
desenhos propriamente ditos. Para ele, inicialmente, a criança, ao utilizar 
um lápis, registra um sinal, no papel, que é uma prolongação de um gesto. 
Por este motivo, ao tentar desenhar um objeto complexo, acaba focalizando 
apenas suas características mais evidentes, suas propriedades mais gerais, 
como, por exemplo, formas arredondadas, ou, quando se trata de conceitos, 
a criança marca no papel algum gesto que possa indicá-los. Uma criança 
que pretende representar uma corrida indica com os dedos os movimentos; 
os pontos e os riscos traçados no papel são para criança representações do 
ato de correr. 
 
Quando quer desenhar um salto, faz movimentos de saltar com a mão 
e deixa sinais deste movimento no papel. (VYGOTSKY,1935/2002, p. 187) 
 
O outro elemento que liga o gesto ao processo de desenvolvimento 
da capacidade de representação, ressaltado por Vygotsky (1935/2002), é o 
jogo. Para ele, no jogo de faz de conta, a criança se utiliza de um objeto 
para representar outro, de tal forma que este objeto se torna um signo. 
Trata-se dos jogos simbólicos. Quando se inicia sua capacidade de brincar 
de faz de conta, a criança atribui ao objeto àquilo que ele representa. O 
jogo simbólico torna-se assim uma forma de linguagem que se utiliza de 
gestos para atribuir significados diferentes a um objeto usado. 
 
Uma trouxa de retalho de tecido ou um pedaço de madeira converte 
em um bebê durante o jogo porque permitem fazer os mesmos gestos que 
representam a alimentação e os cuidados para com as crianças pequenas. É 
o próprio movimento da criança, seu próprio gesto, que atribuem sua 
função de signo, ao objeto e lhe conferem sentido. Toda atividade 
simbólica representacional está plena desses gestos indicadores. Para a 
criança, um pedaço de madeira transforma-se em um cavalo porque pode 
33 
 
colocá-lo entre suas pernas e fazer com ele o gesto que o identificará, neste 
caso, como um cavalo. (VYGOTSKY, 1935/2002, 187-188). 
 
Neste processo, com ajuda da fala, o objeto assume a função de 
signo. Deste modo, este objeto torna-se um simbolismo de segunda ordem. 
Da mesma forma a escrita é um simbolismo de segunda ordem, pois é 
constituída por um sistema de signos que representam os sons e as palavras 
da linguagem oral, que, por sua vez, representam objetos, ações e 
fenômenos reais. 
 
Como vimos, o processo do desenvolvimento da representação 
simbólica é fundamental para a linguagem escrita. De acordo com 
Vygotsky (1935/2002, p. 191) 
 
“[...] a representação simbólica no jogo, é essencialmente uma forma 
particular de linguagem num estágio precoce que leva diretamente à 
linguagem escrita.” 
 
Assim, para Vygotsky (1935/2002), o processo de desenvolvimento 
da linguagem escrita envolve esta compreensão, de que as palavras podem 
ser “desenhadas”. Contudo, para se chegar a esta compreensão, há um 
longo caminho a ser percorrido pela criança. Este caminho foi investigado 
por Luria (1929/1988), teórico que deu prosseguimento aos estudos de 
Vygotsky. 
 
 
 
 Nos estudos destes dois importantes teóricos encontra-se a base 
fundamental que explica como os processos psíquicos da linguagem e 
escrita se desenvolvem nas crianças antes mesmo delas entrarem na escola. 
34 
 
 
O BRINCAR NO PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇÃO 
 
Considerando a perspectiva teórica e sócio histórica de Vygotsky, o 
ser humano aprende e se torna efetivamente humano na interação com o 
outro, ou seja, depende de um ambiente social para se desenvolver, com 
algum membro mais experiente da cultura, na mediação que se realiza entre 
o sujeito e os objetos do conhecimento. Neste sentido, as interações sociais, 
na abordagem de Vygotsky (1935/2002), permitem pensar o 
desenvolvimento da criança em constante construção e transformação. 
 
É mediante as interações sociais que criança conquista e confere 
novos significados e olhares para a vida em sociedade. Para Vygotsky, o 
ser humano é um sujeito interativo, e necessita disso para promover sua 
capacidade de aprendizagem, ou seja, um ser que elabora seus 
conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro (Eu e 
Tu) Martin Buber (Recomendo a leitura). 
 
O conhecimento se constrói a partir das relações sociais e é, por isso, 
marcado por condições culturais, sociais e históricas. Baseando-se nesta 
teoria, é nas interações que a criança constrói formas de pensar e vai se 
apropriando de saberes e conhecimentos. Essa interação não ocorre 
passivamente. As crianças se relacionam com o conhecimento de forma 
ativa, atribuindo-lhes significados, reproduzindo e transformando formas 
novas de compreender o mundo. 
 
 
 
 
35 
 
 
A maneira como a criança interage com o mundo é marcada pelo 
jogo e pela brincadeira. Assim como as interações, a brincadeira é 
destacada como um dos eixos norteadores das práticas pedagógicas e 
ferramenta indispensável no processo de alfabetização, segundo o artigo 9º, 
das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (BRASIL, 2009). 
 
No texto das diretrizes, pode-se observar que o termo brincadeira 
aparece no singular, enquanto a expressão interações aparece no plural. 
Essa opção parece indicar que as interações são múltiplas, das crianças, 
entre si, das crianças com os objetos do mundo, que são, por sua vez, 
resultado de diversas interações e das crianças com os adultos. 
 
Por outro lado, podemos inferir que o emprego do termo brincadeira 
no singular designa uma maneira pela qual as crianças interagem com o 
mundo, apreendem e compartilham significados. O brincar expressa, nessa 
perspectiva, uma atividade humana, uma prática social, uma forma de 
expressão. O eixo dessa forma não são as brincadeiras (de roda, de faz de 
conta, folclóricas ou aquelas que se apoiam em produtos industrializados), 
mas sim o ato de brincar, de criar. Entretanto, a criança não aprende a 
brincar naturalmente. Segundo Brougère (2010), a criança desde quando 
nasce está inserida em um contexto social e cultural e seus comportamentos 
recebem influência desta imersão inevitável. Ela precisa aprender a brincar 
pela mediação do adulto ou de outra criança mais experiente. “A 
brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto, de 
cultura” (BROUGÈRE, 2010, p. 104). Assim, ao falar de brincadeira, é 
preciso enfatizar o papel das interações nesta importante atividade da 
criança. 
 
 
 
 
 
36 
 
 
De acordo com Brougère (2010), não existe na criança uma 
brincadeira natural. Quando a criança brinca, ela se apropria do conteúdo 
cultural e social. Na brincadeira a criança se relaciona com conteúdos 
culturais que ela reproduz e transforma, dos quais ela se apropria e lhe dá 
uma significação. A brincadeira é a entrada na cultura, numa cultura 
particular, tal como ela existe num dado momento, mas com todo seu peso 
histórico. 
 
A criança se apodera do universo que rodeia para harmonizá-lo com 
sua própria dinâmica. Isso se faz num quadro especifico, por meio de uma 
atividade conduzida pela iniciativa da criança, quer dizer, uma atividade 
que ela domina, e reproduz em função do interesse e do prazer que extrai 
dela. Aapropriação do mundo exterior passa por transformações, por 
modificações, por adaptações, para se transformar numa brincadeira: é a 
liberdade de iniciativa e de desdobramento daquele que brinca, sem o qual 
não existe a verdadeira brincadeira. (BROUGÈRE, 2010, p. 82) 
 
Brougère nos faz compreender que as brincadeiras envolvem um 
processo de reconstrução e ressignificação da realidade como um princípio 
de (re) elaboração da história e da cultura. As brincadeiras são 
compreendidas, por este autor, como prática social que possibilita à criança 
transformar sua realidade, exercitando o imaginário e consequentemente 
alicerçando o seu processo de alfabetizar. 
 
 Para Vygotsky, a imaginação é fruto do processo em que a mente 
humana é capaz de reproduzir experiências do passado, elaborá-las e recriá-
las. Portanto, a apropriação da leitura e da escrita vincula-se a essa 
imaginação, chamada por ele de imaginação criativa. 
 
 
 
37 
 
 
 Portanto a apropriação da linguagem oral e da linguagem escrita está 
interligada a este processo. O diálogo contínuo entre ambas, cria condições 
para que as crianças desenvolvam habilidades para a construção da 
competência linguística, que será determinante no processo de 
alfabetização e letramento posteriormente. 
 
Nesse diálogo, a narrativa surge como uma capacidade fundamental 
para a construção do pensamento Infantil. Daí a importância de trabalhar, 
desde cedo, o discurso narrativo. A literatura assume papel significativo, 
pois se vincula à imaginação e possui uma aproximação com o universo 
lúdico e criativo. Vygotsky em relação à criação literária, ajuda a 
compreender como literatura e brincadeira estão relacionadas e são 
ferramentas essenciais e indispensáveis para o processo de formação 
linguística das crianças e como é importante a interação social através de 
um mediador que sirva como facilitador destes conceitos, respeitando as 
fases de concepções linguísticas naturais da criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
COMO SE TRABALHAR O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Qual é a diferença entre alfabetização e letramento? 
 
A alfabetização é um processo que começa muito antes da entrada da 
criança na escola, onde é submetida a mecanismos formais de 
aprendizagem da leitura e da escrita (VYGOSTSKY) 
 
Entende-se por alfabetização o processo pelo qual se adquire o 
domínio de um sistema linguístico e das habilidades de utilizá-lo para ler e 
escrever, ou seja, o domínio das ferramentas e o conjunto de técnicas 
necessárias para exercer a arte e a ciência da escrita e da leitura. 
 
O letramento apareceu ao lado da alfabetização por se considerar o 
domínio mecânico da leitura e da escrita insuficiente na sociedade atual. 
Tornou-se primordial que a escola introduza tal conceito para os 
alunos nas práticas sociais de leitura e escrita, pois deixou de ser 
satisfatório em sua formação o desenvolvimento específico da habilidade 
de codificar e decodificar a escrita. 
 
Para tal, é necessário mais do que apresentar para os alunos as letras 
e sua relação com os sons, palavras e frases. É preciso trabalhar com textos 
reais estimulando a leitura e a escrita dos diversos gêneros textuais para 
que as crianças aprendam a diferenciá-los e a perceber a funcionalidade de 
cada um dos textos e para que servem as diversas finalidades da leitura e da 
escrita (para que lemos e escrevemos). 
 
Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são duas tarefas a 
serem desenvolvidas em simultâneo, uma completando a outra. 
 
39 
 
 
Promovendo o ambiente alfabetizador? 
 
"[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de 
situações de usos reais de leitura e escrita das quais as crianças têm 
oportunidade de participar" (RCNEI; SEF, 1998, p. 154). 
 
A seguir, sugestões para a organização de um ambiente 
alfabetizador. 
 
• Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do 
ano. 
• Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, 
para que eles possam recuperá-los quando quiserem. 
• Mural para exposição da produção dos alunos. 
• Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura. 
• Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um 
cabide de saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário 
similar para prender no caderno no começo de cada mês, para que 
façam a mesma marcação do calendário grande). 
• Banco de palavras. 
• Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em 
ordem alfabética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar 
letra maiúscula). 
• Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ 
número). 
 
 
 
 
 
40 
 
 
Priorizar o estímulo ao desenvolvimento cognitivo (Piaget) dos alunos é 
a tônica de um ambiente alfabetizador. Tudo que for absolutamente 
desafiador e possível de ser realizado propiciará um processo de ensino e 
aprendizagem muito mais harmonioso, por ser mais produtivo. 
 
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma 
apresenta um ritmo próprio. O desenvolvimento das atividades 
psicomotoras, do relacionamento com os outros, da fala e de diversas 
outras formas de comunicação vão acontecendo em épocas relativamente 
distintas. As crianças reagem de formas diferentes, por isso o ambiente 
alfabetizador precisa ser organizado e assimilar hábitos de trabalho que 
contribuam para a independência de cada uma delas. A sala de aula deve 
estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo 
manuseio do material didático. 
 
Este é um material "vivo" na sala de aula, ou seja, está em constante 
ampliação e utilização; é uma escrita de referência para os alunos. Explore 
ao máximo o material. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO 
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
Vygostsky 
 
As evoluções da leitura e da escrita estão naturalmente ligadas ao 
processo de evolução expressiva e criativa da criança, porém este processo 
pode ser facilitado pelo educador por meio de atividades lúdicas, que 
servirão de apoio ao desenvolvimento da linguagem falada e ao processo de 
aquisição da linguagem escrita. 
 
Jogar e brincar são atividades que, se bem orientadas, certamente 
contribuirão para o desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do 
processo escolar. 
 
O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por meio da 
brincadeira, a criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo 
cultural, construindo sua individualidade, sua marca pessoal e sua 
personalidade. Portanto, o educador deve facilitar a aprendizagem 
utilizando atividades lúdicas que criem um ambiente alfabetizador a fim de 
favorecer o processo de aquisição de autonomia na hora do aprendizado. 
 
As atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem benefícios 
que proporcionam saúde física, mental, social e intelectual à criança, ao 
adolescente e até mesmo ao adulto. 
 
 
 
 
 
 
 
42 
 
 
A importância do 
desenvolvimento da linguagem 
oral 
 
Que relação à linguagem oral tem com o desenvolvimento da 
leitura e da escrita? 
 
A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os 
professores e os colegas. Hoje, compreende-se que todos precisam saber se 
expressar e usar a linguagem em variadas situações: conversas, entrevistas, 
seminários, ao telefone, entre tantas outras. Para desenvolver a 
comunicação oral desde cedo, é importante diversificaros assuntos tratados 
em sala de aula. 
 
O professor mediador pode propor aos alunos discutir uma peça de 
teatro, um filme, um fato recente ou até um texto científico. A importância 
do desenvolvimento da linguagem oral não se limita a questões ligadas aos 
relacionamentos sociais, como aprender a se comunicar, a expressar suas 
ideias, pensamentos e dúvidas. É fundamental também para o 
desenvolvimento cognitivo (Piaget), ligado ao aprendizado da escrita e da 
leitura. 
 
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as 
crianças aprendem a distinção entre linguagem oral e escrita (quando 
percebem que o que está sendo lido não é exatamente igual ao que está 
sendo contado), permitindo organizarem o pensamento e a linguagem, e 
ampliarem o vocabulário, aprendendo a explicar, justificar, opinar e 
argumentar para defender seus pontos de vista. 
 
 
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O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como 
preparação para a produção de textos, pois, mesmo no momento em que as 
crianças não escrevem convencionalmente, elas podem produzir textos 
oralmente trabalhando a organização de ideias, a topicalização dos fatos, a 
coerência, a organização discursiva dos textos. 
 
Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-
requisito fundamental, devendo estar presente em todas as aulas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O desenvolvimento da linguagem 
escrita 
 
A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que 
ocorre nas interações sociais vivenciadas pela criança, isto é, na interação 
com os adultos, a qual não somente vai dando sentido à escrita da própria 
criança, como também contribui para que ela se torne "sujeito". 
 
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com 
textos reais e com as reais necessidades de leitura e escrita, para que as 
crianças percebam a função social de tal aprendizado e assim estabeleçam 
um diálogo com o mundo. 
 
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um 
aprendizado a mais: ser capaz de assumir sua palavra na interação com 
interlocutores que reconhece e com quem deseja interagir para atingir 
objetivos e satisfazer desejos e necessidades de comunicação. 
 
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as 
crianças saibam as funções sociais e as finalidades da leitura e da escrita; 
precisam saber para que se aprende a escrever e a ler. Só compreendendo e 
praticando esse exercício é que a alfabetização terá sentido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Que tipo de letras deve-se usar na 
alfabetização? 
 
A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-
se às exigências da realidade atual. Nessa realidade, a letra de imprensa 
(Conhecida como letra de Caixa alta) está presente em todos os momentos 
da vida de crianças e adultos: nos livros, na televisão, nas revistas, nos 
jornais, nas embalagens, nos rótulos, no teclado do computador. Sendo 
assim, fica claro o papel social fundamental da letra de imprensa na 
alfabetização. 
 
Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma 
tentativa de respeitar a sequência do desenvolvimento visual e motor da 
criança. Esse tipo de letra, por ter um traçado mais simples, possibilita uma 
ampliação de tempo para pensar sobre a escrita dos diversos tipos de texto, 
das palavras e das letras que devem ser usadas para representar os sons. 
 
Algumas observações importantes em relação às letras: 
 
Letra de imprensa minúscula ou script 
É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura, 
nunca para escrita. É importante que você esteja atento, pois, como 
algumas letras e também números apresentam formas semelhantes, 
diferenciando-se apenas pela posição espacial (b/d/p/q/g/6/9, u/n), 
algumas crianças confundem o fonema correspondente na hora de ler 
(dola/bola). 
 
 
 
 
 
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Letra cursiva maiúscula e minúscula 
 
A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso, uma 
continuidade. É uma letra basicamente escolar, ou seja, usada 
predominantemente na escola. É importante que os alunos a conheçam para 
ler e, se possível, escrever. Mas algumas crianças não o conseguem, 
principalmente aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). 
Por ela não ser encontrada nos escritos diários (jornais, revistas, livros, 
outdoor, computador etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a 
leitura geral dos alunos. 
 
Mesmo assim, é importante que a criança aprenda o traçado correto 
desse tipo de letra e use a letra maiúscula com propriedade. Acima de tudo, 
seja qual for a letra usada, o essencial é que seja legível. 
 
Consciência fonológica e seu desenvolvimento 
 
O que é consciência fonológica? Como ela se desenvolve? Qual é 
sua importância para a alfabetização? 
 
A consciência fonológica pode ser definida como a habilidade de 
manipular a estrutura sonora das palavras, desde a substituição de 
determinado som até sua segmentação em unidades menores. 
 
É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma vez que 
contribui para o processo de aquisição da leitura e da escrita. Sua 
importância está ligada à compreensão do princípio alfabético e ao 
desenvolvimento de habilidades, como o reconhecimento de sílabas e 
fonemas numa palavra. 
 
 
 
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Diversas formas linguísticas com as quais uma criança tem contato 
contribuem para a formação de sua consciência fonológica, dentre as quais 
se destacam músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a 
própria fala. 
 
É de suma importância no desenvolvimento da consciência 
fonológica o trabalho com rima e aliterações. 
A rima é a identidade sonora que ocorre, geralmente, no final das 
palavras. Por exemplo, para rimar com sapato, a palavra deve terminar 
em ato; para rimar com café, a palavra precisa terminar somente em é. A 
equivalência deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as 
palavras massa e caça rimam, pois, os sons com que terminam são iguais, 
independentemente da forma ortográfica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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10 dicas de para iniciar o processo de 
alfabetização na Educação Infantil: 
 
1 – Musicalização para bebês – Faixa etária: a partir de 1 mês de 
idade. Esta é uma atividade essencial para os pequenos, ainda nos 
berçários. Cantar cantigas, músicas de acalento, colocar músicas gravadas 
em CD ou massagear o corpinho ao som de música relaxante. 
 
2 – Contação de histórias – Faixa etária: 2 a 5 anos – Após a história, 
as crianças são convidadas a dramatizar os personagens da história, 
inventando novas falas, repetindo os diálogos que mais gostaram e 
modificando o seu final. 
 
3 – A letra é? – Faixa etária: 2 a 5 anos – Com as crianças sentadas em 
círculo, a professora apanha de um saco surpresa, objetos conhecidos dos 
pequenos. Lápis, escova de cabelo, boneca, bola, pipa… Os pequenos, 
tendo à frente letras emborrachadas, de plástico ou madeira, são 
provocadas a apontar a primeira letra que compõe o nome de tal objeto. 
 
4 – Quando falo isso, você lembra de? – Faixa etária: 3 a 5 anos –
 O professor fala a palavra Futebol e uma criança fala: Bola. Daí a 
professora retoma: Bola lembra? Parquinho. E parquinho lembra? Areia e 
assim busca-se o desenvolvimento do raciocínio lógico e significação das 
palavras. 
 
5 – Bingo dos nomes – Faixa etária: 3 a 5 anos – Os alunos recebem 
umaplaca com seu nome, separado por letras. O professor retira do saco 
letras do alfabeto. Na medida em que as letras saem, os alunos são 
convidados a colocar tampinhas com as referidas letras, em cima da placa 
com o seu nome. 
 
 
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6 – Dominó dos nomes dos colegas – Faixa etária: 2 a 5 anos –
 Feitos com caixas de leite e forrados com papel camurça, o dominó 
apresenta nomes e fotos dos colegas. Ao jogar, a criança aprende o nome 
dos colegas e também as letras que compõe seus nomes. Uma variação 
bem legal é trocar a foto por letras iniciais dos nomes dos colegas. 
 
7 – Como é que se escreve? – Faixa etária: 4 a 5 anos – Após a 
contação de uma história, as crianças são provocadas a montar nomes dos 
personagens ou de objetos, buscando as letras em jornais e revistas. Em 
seguida vão procurar no texto do livro de história, uma frase onde esta 
palavra apareça e transcreve-la para uma folha e ilustre, buscando 
interpretar a escrita destacada. 
 
8 – O nome é? – Faixa etária: 3 a 5 anos – As crianças saem, com o 
professor, nomeando partes significativas da escola. E colando plaquinhas 
com os seus respectivos nomes para sua identificação. Depois, com 
pranchetas, são provocadas a reescrever os nomes que reconheceram: 
PORTA, JANELA, ARMÁRIO dentre outros. 
 
9 – Festival de poesia – Faixa etária: 3 a 5 anos – As crianças são 
convidadas a declamar pequenos poemas, selecionados pelo professor. 
Desta forma favorecemos a atenção, concentração e memória. 
 
10 – Sequência de quadrinhos – Faixa etária: 2 a 5 anos – A 
professora disponibiliza uma sequência lógica e curta de quadrinhos 
(retirada de um gibi) e a criança refaz a cena, colocando-a em ordem 
sequencial crescente. 
Fonte: Guia Infantil 
 
 
 
 
 
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Quando uma criança encontra uma sala de aula preparada de forma a 
despertar o interesse pela leitura, pela escrita e pelo manuseio do material 
didático, as chances de sucesso são maiores para todos. “Brincar” com 
linguagem falada e com processo de aquisição da linguagem escrita, 
oferecer jogos, trabalhar com músicas, poemas, quadrinhos, imagens, obras 
de arte e atividades lúdicas, quando bem orientadas, certamente 
contribuirão para que o desenvolvimento do processo da alfabetização seja 
bem-sucedido e alcance os objetivos desejados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DA 
CRIANÇA SEGUNDO EMILIA 
FERREIRO. 
 
Na aprendizagem inicial as práticas utilizadas são, muitas vezes, 
baseadas na junção de silabas simples, memorização de sons decifração e 
cópia. Tais maneiras fazem com que a criança se torne um espectador 
passivo ou receptor mecânico, pois não participa do processo de construção 
do conhecimento. 
 
 
Para Ferreiro (1996) a leitura e escrita são sistemas construídos 
paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da 
aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, 
porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para 
representar algo. 
 
 
 
O DESENVOLVIMENTO 
 
Segundo Ferreiro (1996, p.24) “O desenvolvimento da alfabetização 
ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais assim 
como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas 
crianças”. 
 
 
 
 
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Pressupõe-se que a autora considera relevante que o aluno expresse 
seu pensamento acerca da escrita para que, sob as intervenções cabíveis, 
seja induzido a ponderações sobre a linguagem escrita e oral que o 
conduzem à norma padrão da língua. 
 
Emília Ferreiro aplicou sua teoria de investigação de aprendizagem 
da leitura e da escrita em crianças, e constatou que cada criança aprende 
segundo sua lógica. Fato esse abordado nas teorias do desenvolvimento de 
Piaget e Vigotsky, que já advertiam que o desenvolvimento cognitivo é um 
processo sequencial marcado por etapas caracterizadas por estruturas 
mentais diferenciadas. Embasada no legado dos referidos autores, Emília 
estudou minuciosamente a aquisição da linguagem escrita. Sendo um 
processo que envolve elaboração e evolução cognitiva, parece natural que o 
processo de domínio do letramento, assim como o desenvolvimento seja 
composto por níveis de estruturas mentais diferentes. Assim ela distinguiu 
os níveis pelos quais todos passam durante o processo de aprendizagem da 
escrita. 
 
Em suas análises, que foram de fundamental importância para a 
mudança das composições e concepções sobre o modo como as crianças 
aprendem, a referida autora delineou os níveis estruturais da aquisição da 
linguagem escrita da seguinte forma: 
 
1) Nível Pré-Silábico 1: É a fase das garatujas, onde a criança não 
tem ideia da existência de um sistema convencional de representação da 
fala, e se expressa através de desenhos. 
 
2) Nível Pré-Silábico 2: A criança já conhece algumas letras do 
alfabeto e já assimilou que se escreve com letras do alfabeto. É capaz de 
diferenciar gravuras de letras e números, e vai percebendo que é preciso 
variar os caracteres para obter palavras diferentes. 
 
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3) Nível Silábico: Pode ser dividido entre silábico com valor sonoro, 
silábico sem valor sonoro e silábico alfabético. 
 
4) Nível Silábico: Sem valor sonoro: como o próprio nome já sugere 
a criança não leva em conta o som das letras. Compreende que há 
diferenças na representação escrita, utiliza-se do alfabeto para escrever, 
mas ainda não assimilou a forma padrão da grafia convencional. Escreve 
com a quantidade de letras corretas para representar uma palavra, mas sem 
levar em conta o som que as letras produzem. 
 
5) Nível Silábico: Com valor sonoro: Admite que a escrita 
convencional esteja relacionada com o "som" das palavras, o que a leva a 
sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os 
símbolos gráficos de forma aleatória, usando apenas consoantes ou só 
vogais. O grande salto dessa fase está em relacionar a linguagem oral à 
linguagem escrita e, definitivamente constituir a ideia de um sistema 
convencional de escrita. 
 
6) Silábico-Alfabético: Convivem as formas de fazer corresponder 
os sons às formas silábica e alfabética. A criança oscila entre os dois níveis 
e tanto escreve silabicamente como alfabeticamente. 
 
7) Nível Alfabético: A criança agora entende que a escrita supõe a 
necessidade da análise fonética das palavras. A teoria de Emília abriu 
caminho aos docentes para a base científica nas formulações de novas 
propostas pedagógicas, demonstrando que é importante conhecer o que o 
alfabetizando pensa e sabe sobre a escrita, sendo possível através desse 
diagnóstico à reestruturação do ensino. 
 
 
 
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A autora desconsidera teorias pautadas no "ensinar", para dar espaço 
ao questionamento de "como se aprende" a ler e escrever. As teorias 
dominantes preocupam-se em desenvolver a aula, que é pautada na 
reprodução fiel de signos, sem considerar seus significados. O que se 
observa nesse tipo de metodologia é o professor a frente da sala, usando 
método expositivo, sem dar a devida relevância às estratégias de 
verificação daquilo que o aluno realmente internalizou sobre a escrita. A 
teoria de Emília Ferreiro possibilitou que através das hipóteses levantadas 
pelos alunos, o professor pondere a escrita individual, respondendo 
questionamentos importantes como: o que a criança já sabe sobre a escrita? 
Ela já relacionou fala e escrita? Já sabe que para escrever utilizamos letras? 
 
Estes questionamentos irão nortear o ensino na aquisição da