TCC E SLIDE PROFª TEODORA MARTA COM 51 PGS IMPRESSÃO OK para entregar geral sem copia de capa dura

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INSTITUTO DE FORMAÇÃOE EDUCAÇÃO TEOLÓGICA - IFETE
CURSO DE LIVRE EM PEDAGOGIA
TEODORA MARTA DE RESENDE ROCHA
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL PEDRO COELHO DE RESENDE
CABECEIRAS – PI
2014
	TEODORA MARTA DE RESENDE ROCHA	
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL PEDRO COELHO DE RESENDE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito final para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica - IFETE. Orientadora: Professora Especialista. Maria Sandoly Fernandes
	
CABECEIRAS – PI
2014
 	TEODORA MARTA DE RESENDE ROCHA
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DA ESCOLA MUNICIPAL PEDRO COELHO DE RESENDE
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito final para a obtenção do título de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, do Instituto de Formação e Educação Teológica - IFETE. Orientadora: Professora Especialista Maria Sandoly Fernandes
APROVADA EM ______/ _________/ _________
Orientador (a) Prof. Me.
1º Examinador (a) Prof. Me.
2º Examinador (a) Prof. Me.
Coordenador (a) do Curso Prof. Me.
CABECEIRAS – PI
2014
Ao Deus que sempre, que as dificuldades surgem em nossa vida Ele nos conforta, nos encorajando, nos acalmando e nos fortalecendo como ninguém, as mais variadas pessoas, o muito obrigado, agradeço pela ajuda, pela acolhida, pelo incentivo, pelas críticas, pelas sugestões e em especial a minha família (Pais, Irmão, Esposo e Filhos), que acreditaram junto comigo que este sonho era passível de realização e agora se torna realidade, a quem porventura tenha me esquecido o meu muito obrigado, aos amigos de ontem, de hoje e de amanhã muito obrigado.
A Deus que sabe de tudo de todos, ao meu esposo Júlio Cesar, a meus filhos João Eduardo e Juana D’arc aos meus pais Nonato Coelho (in memoriam) e Ana Araújo, dedico ainda este sonho alcançado a todas as pessoas que deram sua palavra de incentivo, sua acolhida, as críticas, as sugestões e em especial a todos de minha família e colegas de estudo.
“Ninguém educa ninguém, como tão pouco ninguém educa a si mesmo: os homens educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. 
Paulo Freire
RESUMO
Partindo do pressuposto, que o trabalho educativo deve estar voltado para o desenvolvimento integral dos indivíduos, mediante a melhoria da compreensão do meio em que vivem maiores percepções de si mesmo, elevação sócio cultural das suas condições de vida e desenvolvimento de valores próprios de uma sociedade em mudança. Este trabalho monográfico tem por objetivo descrever a importância da utilização da avaliação educacional no processo de ensino aprendizagem e a contribuição do professor e da sociedade  dentro desse contexto. O estudo pautou-se nas teorias de Luckesi, Hoffmann, Paulo Freire dentre outros. As idéias desses teóricos levaram-nos a analisar as questões discutidas no trabalho, assim, como as contribuições desse estudiosos para a prática educacional dos educadores. A metodologia utilizada trata do assunto partindo de uma visão genérica sobre o que se entende por avaliação. Os resultados obtidos foram significativos para que os professores revissem suas concepções acerca do tema  e sobre suas práticas de avaliação . Desta forma esta monografia tem a preocupação de mostrar, através de sua fundamentação a importância de se fazer um estudo voltado para a maneira mais eficaz de se utilizar o método avaliativo. Visando com isso, contribuir para o processo de ensino aprendizagem de nossos educandos e nas práticas educativas dos docentes. 
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação de aprendizagem, Aluno, Professor, Contexto Social
ABSTRACT
 Leaving of the presupposition, that the educational work should be gone back to the individuals integral development, by the improvement of the understanding of the middle in that they live, target perceptions of himself elevation cultural partner of your life conditions and development of own values of a society in change. This monograph aims to describe the importance of the use of educational assessment in the teaching and learning contribution teacher and society in this context. The study was based on the theories of Luckesi Hoffmann, Paulo Freire and others. The ideas of these theorists led us to examine the issues discussed at work as well as the contributions of scholars to education practice of educators. The methodology deals with the subject starting from a generic view of what is meant by evaluation. The results were significant for teachers to revise their views on the subject and on their assessment practices. Thus this monograph is concerned to show, through its foundation the importance of doing a study on the most effective way of using the method evaluation. Aiming thus, contribute to the process of teaching and learning of our students and educational practices of teachers
KEYWORD: Appraisal, Learning Teaching, Elementary Education I.
SUMARIO
1 INTRODUÇÃO 	10
2 TENDENCIA PEDAGOGICA LIBERTADORA	12
3 O SISTEMA BRASILEIRO DE AVALIAÇÃO	18
3.1 Uma Avaliativa Sobre a Avaliação da Aprendizagem	18
3.2 Traçando um Objetivo, para Mostrar Mudanças	19
3.3 O Olhar Avaliativo Dentro da Ação pedagógica 	20
3.4 O Professor Avaliando o Pensar de Cada Aluno	23
4 A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO SISTEMÁTICO E NÃO APENAS UM RESULTADO 	29
4.1 Mudança de Postura do Professor em Relação Avaliação	32
 4.2 Objetivos da Avaliação	34
 4.3 A Avaliação Sistemática que Visa Apenas Resultados	35
 4.4 Dificuldades no Processo Avaliativo Formal	39
 4.5 Avaliação e Proposta da Escola 	45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS	47
REFERÊNCIAS BIBLIBOGRAFICAS	50
1 INTRODUÇÃO 
Diante da preocupação em relação à prática da avaliação na aprendizagem, e levando em consideração o atual modelo de avaliação, que está á serviço de uma pedagogia conservadora da educação, onde prevalece a idéia da avaliação como forma seletiva e consequentemente excludente. É preciso propor uma mudança profunda nos métodos pedagógicos avaliativos, onde, precisaremos de uma ação conjunta de professores e sociedade no sentido de transformar a avaliação da aprendizagem num método livre de influencias que anda na contramão do desenvolvimento da educação.
Onde a exclusão entre alunos “bons” e “maus” deixaria de existir e os métodos avaliativos serviriam como maneira de despertar um interesse maior da parte dos alunos, nesse contexto a avaliação da aprendizagem não puniria o erro com a reprovação, ou até mesmo a retenção em um ano fazendo com que a imagem maligna que os alunos tem em relação às avaliações no processo de ensino não prevaleça sob o processo de ensino-cognitivo.
As escolas, professores, coordenadores, diretores, apresentam diferentes critérios de atribuir nota para a avaliação da aprendizagem escolar, dessa maneira, exclui o discente tanto da sociedade como em sala de aula.
Nesse ciclo vicioso, os pais e sociedade ao tomarem conhecimento dos resultados obtidos em avaliações acabam que selecionando “Os melhores”, e diferenciando assim como nas salas de aulas e por fim excluindo. 
Testar significa submeter a um teste ou experiência, ou seja, é verificar o desempenho de alguém por situações organizadas, só que os educadores não devem se prender em apenas um teste de lápis e papel apesar de muito usado na prática do ensino eles devem saber que através desse método não identifica o processo de ajustamento pessoal, social e que o estado emocional da criança naquele dia do teste pode prejudicar a criança sem os professores derem conta desse ponto.
Aindaem muitas escolas o método avaliativo se baseia no tradicional, onde o que importa para o aluno ser aprovado de uma série para outra é uma prova ou teste e não avaliam o aluno como o todo, ou seja, como sua frequência, participação na sala de aula ou até mesmo nas entregas de trabalhos no dia que foram pedidos para serem entregues, onde também esses aspectos podem avaliar um aluno no seu desenvolvimento acadêmico.
Por esses pontos não serem levados em consideração, o aluno ainda tem que se prender a uma prova para poder dizer se ele está apto a passar ou ficar para recuperação ou até mesmo perder o ano letivo, devido a isso alguns alunos se preparam ao máximo para realizar essa atividade escolar sendo que se seus pais lhe cobram ou até mesmo a escola com o resultado da avaliação, eles começam a ficar ansiosos na realização dessas avaliações podendo até saber o assunto, mas não conseguem passar para o papel as suas idéias, com isso se prejudicando ao longo do seu período devido.
Ao abordarmos sobre a questão da avaliação da aprendizagem, levaram-se em consideração dois motivos básicos: primeiro, pelo desejo do aprofundamento nos itens bibliográficos; segundo, por indagar à avaliação da aprendizagem, questionar seus métodos, e apresentar idéias que podem ser adotadas.
O trabalho está embasado teoricamente a respeito do significado da avaliação de aprendizagem na visão dos estudiosos na área, trata do assunto, apontando os equívocos e as dificuldades mais frequentes dos professores em sua prática pedagógica no tocante à aplicação da avaliação da aprendizagem.
Os métodos adotados procuraram ao máximo transcorrer sobre análises de textos, revistas, internet, vários autores, que foram confrontados e mencionados de acordo com suas teorias a cerca do tema.
E seguindo o mesmo raciocínio, foram estabelecidos os objetivos dessa monografia, que por geral da “nota” como parte do processo avaliativo, e especifico a própria conscientização dos professores de seu papel como avaliador.
A metodologia adotada nesta pesquisa foram análises de textos, revistas, internet, vários livros foram consultados, uma rápida e informal pesquisa foi realizada em relação á aplicação de avaliação e obtenção de notas.
Em seguida procurou-se sintetizar todo o material estudado neste trabalho que tivesse um caráter educador e formador de um pensamento critico em relação à temática em questão, avaliação da aprendizagem.
Primou-se pela clareza e objetividade, buscou-se a riqueza dos dados que foram comprovados através das pesquisas bibliográficas realizadas, a fim de que possam auxiliar no entendimento de como atribuir à nota da avaliação do aprendizado escolar e tentar de uma maneira ferrenha combater a seleção e conseqüentemente a exclusão em sala de aula.
Os instrumentos e técnicas utilizadas para pesquisa foram:
Pesquisa em campo, informal, desenvolvida e confrontada com as perspectivas dos autores no decorrer dos estudos que se seguem.
2 TENDÊNCIA PEDAGÓGICA LIBERTADORA
A Pedagogia Libertadora diferencia das outras Pedagogias, como a Tradicional e a Conservadora, porque ela não se preocupa em transmitir somente os conteúdos ao aluno sem o interesse de informar as relações políticas que se encontram presentes em nossa sociedade.
Essa proposta de ensino se preocupa a ajudar o aluno a compreender melhor o espaço onde ele vive, a resolver e enfrentar os seus problemas, e, principalmente, desenvolver um raciocínio crítico e participativo em suas relações educacionais e políticas. São por essa valorização de idéias e conhecimentos que a Pedagogia Libertadora vem sendo bastante solicitada junto às classes trabalhadoras, em comitês políticos, bairros, sindicatos e outros. Essa nova prática de ensino que valoriza a vida diária do aluno e colocá-o de frente com os problemas políticos e sociais atuais vem dando uma nova visão à educação, que nasce com o objetivo de criar e desenvolver seus próprios conteúdos e métodos de ensino com base nas necessidades do educando.
Para Freire apud Libâneo, (1991, 63).
Metodologicamente, a prática pedagógica libertadora valoriza o debate, as assembleias e a formação de conselhos populares, como objetivo de resgatar a cultura popular esmagada pela ideologia dominante. A recuperação da história da vida dos trabalhadores passa a ser fundamental no processo de transformação social. Por isso essa tendência pedagógica é também chamada de educação popular. São autores ligados a essa tendência.
Com bem citou Freire, fazendo suas as palavras de Libâneo, o papel da escola - não é próprio da Pedagogia Libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é atuação “não-formal”. Entretanto, professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreende e da qual extraem o conteúdo de atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” que visa apenas depositar informações sobre o aluno, quanto à educação renovada que pretenderia uma libertação psicológica individual são domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação daí ser uma educação crítica.
Os “conteúdos de ensino” denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo envolvidos na ação pedagógica dispõem em si próprios, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se partem. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação coma experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados a partir de fora é considerada como “evasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não emergem do saber popular.
Se for necessário ter textos de leituras, estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador. 
Em nenhum momento o inspirador e mentor da Pedagogia Libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo instituições oficiais, antes da transformação da sociedade, daí porque sua atuação se dê mais ao nível da educação extraescolar. O que não tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Porém “os métodos de ensino – para ser um ato de conhecimento ou processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “o diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem definido o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem para uma melhor Codificação ou decodificação é necessário detectar a problematização da situação para que se permita aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo de trabalho educativo, dispensa-se um programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-educando no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissosassumidos com a prática social.
No relacionamento professor aluno, o diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem se neutralizar. 
Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de “educação problematizadora” como correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação problema, da qual de toma distância para analisá-la criticamente. Esta análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos (LIBÂNEO, 1990, p.34/35). É preciso ter clareza que o educando e educador são sujeitos no processo ensino-aprendizagem e que a interação com o objeto cognoscente que se dá a construção e reconstrução do conhecimento.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resultar da aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica, o que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como respostas às situações de opressão, ou seja, seu engajamento na militância política.
A avaliação exige de quem avalia uma consciência clara de seu próprio papel e dos esforços que faz no sentido de atingir seus propósitos e objetivos. Talvez a avaliação do aluno devesse começar com a auto avaliação do professor. 
A avaliação deve procurar abranger todos os aspectos do desenvolvimento da criança, não só o cognitivo, mas sim uma avaliação a partir do aluno, tendo ele como referência, como parâmetro de si mesmo. 
Deve ter uma ação também diagnóstica, que indique quais alterações na práxis do professor deve acontecer para facilitar a aprendizagem do aluno. Não é um procedimento que indique o ponto final de um trabalho, uma classificação, para depois resultar numa exclusão futura; deve mostrar ao professor o quanto o aluno avançou em um determinado tempo. 
O aluno precisa ser o autor da sua própria aprendizagem, tendo no professor um facilitador, um instrumento para interagir com ele na construção do seu conhecimento. Entretanto, qualquer que seja a postura, os educadores não podem avaliar somente para cumprirem uma exigência burocrática, deixando de explorar este instrumento poderoso que serve para redefinir a sua prática profissional. 
Avaliar a aprendizagem significa investigar as potencialidades já estabelecidas no educando, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos de desenvolvimento. 
Ao mesmo tempo, a avaliação oportuniza ao educador uma análise dos métodos e da maneira como está conduzindo-os, tendo em vista que este procedimento é reflexivo e poderá ser alterado em sentido de aperfeiçoar a ação docente e a aprendizagem do educando, oferecendo melhorias para que o aprendiz consiga alcançar a mais um nível, tendo consigo um aprender significativo. Haydt (2001, 127) destaca quatro princípios da avaliação. 
Primeiramente afirma que “é um processo contínuo e sistemático”, pois requer um planejamento sistemático que possibilite uma reorientação e aperfeiçoamento durante todo o processo do desenvolvimento da aprendizagem. 
O segundo princípio registra que “a avaliação é funcional”, pois acontece baseada nos objetivos pontuados no planejamento. 
Constata, como terceiro princípio, que “ela é orientadora” porque ao mesmo tempo em que serve para orientar o professor a reestruturar seu trabalho, mostra os avanços e as dificuldades dos alunos. Por fim Haydt apud Martins, 2009, 92)., considera que: A avaliação é integral”, uma vez que considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma compartimentada. Todas as dimensões do aluno devem estar presentes, desde os aspectos comportamentais, cognitivos, afetivos, até os psicomotores.
Estas ações são realizadas nos encontros periódicos. Elas fornecem elementos importantes para a elaboração e reelaboração do planejamento. Igualmente importante é dar voz à criança. Nesse sentido, a prática de avaliar coletivamente o dia-a-dia escolar, segundo o olhar infantil, traz contribuições fundamentais e surpreendentes para o adulto educador, ao mesmo tempo em que sedimenta a crença na concepção de criança cidadã. Observações e registros sistemáticos. 
Os registros podem ser feitos no caderno de planejamento, onde cada professor/recreador registra acontecimentos novos, conquistas e/ou mudanças de seu grupo e de determinadas crianças; dados e situações significativos acerca do trabalho realizado e interpretações sobre as próprias atitudes e sentimentos. 
É real que, no dia-a-dia, o professor/recreador não consiga registrar informações sobre todas as crianças do seu grupo, mas é possível que venha a privilegiar três ou quatro crianças de cada vez e, assim, ao final do período, terá observado e feito registro sobre todas as crianças. 
Utilização de diversos instrumentos de registro. Para darmos espaço à variada expressão infantil, podem-se utilizados como instrumentos de registro de desenvolvimento arquivos contendo planos e materiais referentes aos temas trabalhados, relatórios das crianças e portfólios. 
O professor/recreador deve organizar um portfólio de cada criança, guardando aí seus materiais mais significativos e capazes de exemplificar seu desenvolvimento. Também durante a vivência de um projeto de trabalho, cada grupo deve ter como meta a produção de um ou mais materiais que organize o conhecimento constituído acerca do assunto explorado. 
Assim, o arquivo de temas é o dossiê do projeto realizado pelos grupos de uma mesma instituição. Construção de um olhar global sobre a criança. Os principais instrumentos utilizados para relatar a avaliação infantil são os registros diários das observações feitas pelo educador sobre cada criança, oferecendo também a ele informações básicas para beneficiar a melhoria do planejamento como apoio ao seu trabalho. 
Outro instrumento são os relatórios individuais que contemplem os avanços, as expectativas, as mudanças, as descobertas, nos quais o educador colocará sua análise sobre em que situação a criança pode melhorar sua aprendizagem. 
Ainda há os conselhos de classe participativos realizados com os pais ou responsáveis. Esta participação se concretiza através de manifestações verbais, nas quais expressam seus sentimentos sobre as experiências da criança que são evidenciadas em casa e refletem no trabalho realizado na escola. 
O portfólio como instrumento avaliativo, “é uma forma de usar a avaliação informal de maneira positiva. A avaliação informal é um juízo de valor e pode ser usada de forma positiva ou negativa” (QUEIROZ, 2008, 63). Portanto, o portfólio na Educação Infantil é um trabalho criativo onde são armazenadas e organizadas todas as atividades desenvolvidas pela criança e demonstra o processo de aprendizagem e os resultados obtidos.
O portfólio é um instrumento através do qual se revela o esforço, o progresso e as conquistas das diferentes etapas de trabalho ajudando na compreensão do que foi feito. O principal objetivo deste trabalho é apresentar as atividades mais significativas desenvolvidas pela criança no decorrer de cada semestre, a fim de auxiliar o professor na tarefa de acompanhar, conhecer, compreender e avaliar tudo através do armazenamento de todo um histórico como a coletânea de trabalhos aqui apresentadaem desenhos, pinturas, recortes e colagens. 
Diante da preocupação em relação à prática da avaliação na aprendizagem, e levando em consideração o atual modelo de avaliação, que está á serviço de uma pedagogia conservadora da educação, onde prevalece a idéia da avaliação como forma seletiva e consequentemente excludente. 
É preciso propor uma mudança profunda nos métodos pedagógicos avaliativos, onde, precisaremos de uma ação conjunta de professores e sociedade no sentido de transformar a avaliação da aprendizagem num método livre de influencias que anda na contramão do desenvolvimento da educação. 
Onde a exclusão entre alunos “bons” e “maus” deixaria de existir e os métodos avaliativos serviriam como maneira de despertar um interesse maior da parte dos alunos, nesse contexto a avaliação da aprendizagem não puniria o erro com a reprovação, ou até mesmo a retenção em um ano fazendo com que a imagem maligna que os alunos têm em relação às avaliações no processo de ensino não prevaleça sob o processo de ensino-cognitivo
As escolas, professores, coordenadores, diretores, apresentam diferentes critérios de atribuir nota para a avaliação da aprendizagem escolar, dessa maneira, exclui o discente tanto da sociedade como em sala de aula. Nesse ciclo vicioso, os pais e sociedade ao tomarem conhecimento dos resultados obtidos em avaliações acabam que selecionando “Os melhores”, e diferenciando assim como nas salas de aulas e por fim excluindo. 
De acordo com Freire(1996, 148) Testar significa submeter a um teste ou experiência, ou seja, é verificar o desempenho de alguém por situações organizadas, só que os educadores não devem se prender em apenas um teste de lápis e papel apesar de muito usado na prática do ensino eles devem saber que através desse método não identifica o processo de ajustamento pessoal, social e que o estado emocional da criança naquele dia do teste pode prejudicar a criança sem os professores derem conta desse ponto.
De acordo com Manacorda (1997), seguindo cegue a seguinte linha de raciocínio foi estabelecida os objetivos dessa monografia, que por geral da “nota” como parte do processo avaliativo, e especifico a própria conscientização dos professores de seu papel como avaliador. A metodologia adotada nesta pesquisa foram análises de textos, revistas, internet, vários livros foram consultados, uma rápida e informal pesquisa foi realizada em relação á aplicação de avaliação e obtenção de notas. 
Em seguida procurou-se sintetizar todo o material estudado neste trabalho que tivesse um caráter educador e formador de um pensamento crítico em relação à temática em questão, avaliação da aprendizagem.
3 O SISTEMA BRASILEIRO DE AVALIAÇÃO
 	
Um estudo profundo, e critico, sobre a questão da avaliação da aprendizagem está intimamente relacionado com o questionamento das práticas, métodos, e principalmente, como resultado, a exposição de idéias que possam contribui para um melhoramento da práxis.
Que podem servir como base para professores, pedagogos, enfim todos que fazem parte do processo de avaliação da aprendizagem escolar, que na hora de uma avaliação devemos tomar medidas de precaução para que não façamos uma avaliação errada do educando. Precisamos respeitar as características individuais, conhecendo-os e a partir disso, decidir qual a ajuda pedagógica que poderá ser oferecida para este aluno a fim de restabelecer os bons caminhos da relação ensino/ aprendizagem. 
As práticas avaliativas pedagógicas estão voltadas culturalmente para uma vertente onde predomina o “resolver provas”, ou seja se ensina ao aluno de hoje que a sua educação, principalmente no ensino médio, está primordialmente direcionada para o vestibular.
Para Luckesi (2000, 17) “Nessa série de escolaridade, o ensino se faz a se limitar em resolver os exercícios propostos pelo professor, distanciando um interesse maior pelo conteúdo”. Passos que vão eliminando relacionamento aluno- professor, chegando aos extremos, como em casos em que alunos ameaçam os professores, por conta de uma nota “baixa”. Ou mesmo, medidas de órgãos relacionados à educação, tentam acabar com a reprovação na escola, métodos de atribuição de nota etc.
3.1 Uma Avaliativa Sobre a Avaliação na Aprendizagem
 
Nas séries iniciais, o ensino se faz a se limitar em resolver os exercícios propostos pelo professor. Distanciando um interesse maior pelo conteúdo. Passos que vão estreitando o relacionamento aluno- professor, chegando aos extremos, como em casos em que alunos. Enfim, uma série de fatores que junto, com o momento da avaliação acabam por definir o perfil do aluno hoje, que vai ao colégio para somente para passar de ano. 
Os pais, sistema de ensino, enfim, todos que fazem parte da vida do aluno, selecionam os métodos avaliativos, transformando assim o posicionamento daquele aluno em relação a avaliação, ou seja, a pressão sentida por aquele aluno se faz influencia negativa na vida do mesmo e assim que o processo avaliativo se faz falho dentro de um sistema de ensino-aprendizagem, hora, se aprender não é o mesmo que ensinar deveríamos pensar diferente no tocante aos métodos atualmente utilizados nas avaliações de aprendizagem. 
De acordo com Ponce, (2000, 129), relata que falar sobre avaliação é uma tarefa difícil, por se tratar de um assunto que gera controvérsias entre alunos, professores, diretores, especialistas e outros autores ligados, direta ou indiretamente, ao processo ensino-aprendizagem. 
Sua abordagem também é difícil, em virtude da extensa gama de variáveis que abrange, desde as que se referem a aspectos socioeconômicos e, sobretudo políticos, até as que se relacionam a aspectos metodológicos mais específicos, ligados à definição de critérios na elaboração de instrumentos, forma de análise e interpretação de resultados. 
Ainda tomando por base Ponce (2000, 103), relata que a ênfase na atribuição de notas pela avaliação tem provocado alguns desvios significativos, como o de lhe dar um caráter comercial, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno. A aplicação de métodos de avaliação neste contexto, que a avaliação não se integra ao processo dinâmico de ensino-aprendizagem, traz uma série de malefícios à construção do conhecimento por parte do aluno e do professor. 
A indicação da necessidade de mudança, que vem junto com este trabalho, nos remete à necessidade de envolvimento dos sujeitos com tal processo: para haver mudança é preciso haver mudança é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto à disposição afetiva, o querer. 
3.2 Traçando um Objetivo, para Mostrar Mudanças
A compreensão do desafio que é a mudança na concepção da forma de avaliação. Como se pode mudar a atual expectativa em relação a questão da “peneira” seletiva, na qual se transformou a avaliação. Fazer saber, que a nota ‟da avaliação seja apenas parte do processo permanente de aprendizagem, dinâmico e transformador do contexto social, para que dessa maneira possamos construir uma educação mais democrática e cada vez mais igualitária, começando pelo o processo avaliativo mais justo e com menos mecanismos que transforma a relação aluno/professor num abismo. 
A conscientização dos professores que uma nota atribuída de forma tradicional, ou seja, medindo ou limitando o aluno, pode contribuir para o fracasso escolar e consequentemente para as relações de exclusão no contexto social. 
A nota da avaliação deve apenas servir apenas como um dos processos avaliativos de modo geral sobre o aluno. Perceber que o educando deve ser respeitado em todos os aspectos, não podendo haver qualquer espécie de discriminação, pois sendo valorizado como ser humano pleno, atingirá seus objetivos com sucesso.
3.3 Olhar Avaliativo dentro da Ação Pedagógica
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo Perrenoud (1999),a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. 
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
 O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.
Quando se avançam e se ampliam nossas concepções sobre ação pedagógica, o entendimento e o olhar sobre a avaliação se transformam, passando a considerá-la como formação humanizadora e como garantia do direito que supera o ato de terminalidade e de medição de resultado para ser parte do processo de formação dos alunos e do educador, como elemento da pratica pedagógica. O que se pretenderia em relação à avaliação seria o ato de identificar, diagnosticar e redimensionar a ação educativa, sendo avaliação, portanto, um processo formativo e contínuo. 
A avaliação, quando apenas praticada de modo classificatório, cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que ele se encontra numa fase de profundas mudanças, e o que era para ajudar na busca da própria personalidade do aluno, se torna uma tortura psicológica, devido a sua maneira de ser aplicada. 
Não é de hoje que a avaliação escolar como fator separatista entre “bons” e os “maus” alunos vem sendo discutida, estudada, criticada, até porque é um assunto fundamental em termos de educação pela sua importância e a sua postura assumida em diversos temas ou tópicos na educação. 
Para Luckesi (2000, p.17): A característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma “pedagogia do exame”.
O que para Luckesi (2000, 102) se tornou “pedagogia do exame”, se fez afirmação em quase todas as escolas deste país. Em salas de aulas espalhas pelo Brasil, a avaliação segue sua tradição histórica de exclusão. Se pensarmos sob um ângulo mais intimista em relação à questão separatista, em questão o futuro daqueles que não passaram pelo funil selecionador que se tornou a avaliação escolar, qual era o valor desse aluno que ao se testarem os seus desempenhos numéricos não se obteve um resultado que de acordo com a metodologia do professor não o obteve êxito na sua avaliação individual, então qual será o futuro desse aluno?
Qual a importância de se avaliar de maneira única todos os alunos? Esta avaliação é importante? São perguntas como essa que deviam ser feitas. “Possivelmente o é em seus efeitos: construção do destino escolar do aluno; inscrição de um espiral de êxito. Ou de fracasso” (Hadji, 2001, p. 130). Dependendo da maneira como é semeada a tal semente deixa a “terra irritada e infértil, adubada ou pronta”, e nessa semiologia “nasce ou morre” o melhor fruto: o aluno. 
A importância da avaliação é com certeza imensa, porque é nesse determinado momento em que se estar, teoricamente, avaliando o trabalho do professor e o sucesso ou não do que ele tentou passar para a turma. É um momento tenso? É certo que sim devida a sua importância dentro do processo ensino cognitivo em que eles estão inseridos. 
Para dimensionar essa semeadura procuramos apresentar algumas considerações teóricas, que no presenteiam com significativas abordagens, e que complete ao professor executá-las com postura de via Professional. 
Luckesi, (2000, 28), aborda a questão da avaliação da aprendizagem escolar, explicitando que: 
Importa estarmos cientes de que a avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e prática que as circunstancias. Desse modo, entendermos que a avaliação não se á nem se dará num vazio conceitual dimensionada, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, trazido em prática pedagógica.
Nessa perspectiva, a prática da avaliação escolar não pode ser feita simplesmente de forma medida, calculada, impressa por um valor numérico. Ela precisa estar ressarcida de valores construídos pelos homens, buscando um projeto maior de sociedade que atenta os interesses de toda população. “Logo, esse construir um significado de coletividade, de bem estar social deve ter, por parte do educador, propostas de ação interdisciplinar, que vise situações práticas associadas às questões políticas e sociais, reverenciando uma pedagogia” envolvente. Então avaliar o aluno requer muito mais. Exige muito mais, completa Manacorda (1997, 360), nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha política social”. 
Referindo-se ao processo educativo e ao aluno, Hoffmann (2002. Pag. 68) assim esclarece:
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes. Essencialmente, porque não há paradas ou retrocessos nos caminhos da aprendizagem. Todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos. O olhar do professor precisara abranger a diversidade de traçados, provocando- os a prosseguir sempre.
A essa advertência a respeito dos caminhos da aprendizagem, precisamos exigir de nós mesmos, educadores, o cuidado no lidar com o espaço da escola, fazendo com que o educando assuma um compromisso pedagógico pessoal, fazendo com que o educando assuma um compromisso pedagógico pessoal, ao mesmo tempo em que se sinta bem, pois, educar supõe prestar atenção em nós mesmos: em nossos pensamentos e em nossas ações, bem como na coerência entre eles. 
Educadores têm de contemplar, portanto, em sua formação inicial e continuada, a busca da sintonia entre o pensar e o viver, o intencional e o gestual. Com certeza buscará, com isto, a sua própria felicidade. (Ponce 200, 92): “A avaliação emancipatória caracteriza-se como o processo de descrição, análise e critica de uma dada realidade, visando transformá-la”. 
Segundo Perrenoud (1999, p. 119) é papel do professor fazer com que haja “uma verdadeira interação entre o planejamento e desenvolvimento curricular”. Isto é, o professor não ficará mais submetido a um planejamento definido pelo Ministério da Educação. O professor tem a liberdade para realizar planejamentos que tenham relação com a realidade, com os interesses de nossos alunos, que podem ajudar a desenvolver suas capacidades. Isso ajuda a escolher os conteúdos não podem ser rígidos, devendo ser incorporado à realidade motivacional dos alunos.
Luckesi (1995, p. 169) aponta algumas estratégias para organização das avaliações de rendimento escolar: 1) As avaliações devem permitir que o professor conheça o que o aluno domina, que não domina e suas causas; 2) Dar informações qualitativas sobre o que o aluno necessita corrigir ou aprender, aumentando, dessa forma, a confiança do aluno em suas possibilidades.
O professor deve estar ciente que cada aluno tem metas, motivações, interesse e expectativa, e a partir daí que ele mesmo fará os ajustes necessários em seus planejamentos e programações de aula da disciplina Matemática, que exige raciocínio lógico, jogos lúdicos, produção científica: construção de materiais concretos com materiais recicláveis, etc.
A pesquisa contribui para melhorar a qualidade do ensino bem como para valorização da profissão do professor, da rede pública de ensino.
Para Perrenoud (1999, p. 121), o campo de motivação é o terreno mais adequado a ser pesquisado. É importante conhecer e classificar as diferenças motivações de nossos alunos e ver que tipo de tarefas, que métodos são mais adequadospara os diferentes alunos.
3.4 O Professor Avaliando o Pensar de cada Aluno
Os alunos não sabem pensar porque não estão motivados e não estão motivados porque não sabem pensar.
Para Perrenoud (1999, p. 133), “Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimento pode ser devidos a deficiências tão básicas quanto não ser capazes de recolher, elaborar e utilizar adequadamente a informação. À medida que esses aprendem pensar corretamente, sua motivação e seu interesse pelas tarefas escolares vão aumentando.
Destina-se à avaliação de programas educacionais ou sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a critica, de modo a libertar o sujeito e condicionamentos deterministas.
O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua “própria história e gerem as suas próprias alternativas de ação (Saul,200, 61). 
Assim a avaliação emancipatória ao pretender atingir os objetivos do ato educativo necessita estar envolvida em ‘educação bancária’ Freire, (1979.76). A esse respeito, contempla a importância do significado da avaliação.
Pretendemos enunciar que, de fato, a avaliação importa para uma educação libertadora, desde que seu papel não seja o de apresentar verdades autoritárias, mas o investigar, problematizar e, principalmente, ampliar perspectivas. Portanto, esse caminho de incertezas e contestações que gradativamente trilhamos em avaliação é um marco significativo em sua história.
O desconhecimento dos professores com a prática tradicional, classificatória e mantenedora de diferenças sociais é o primeiro passo na direção de uma investigação séria sobre uma perspectiva libertadora da avaliação Ainda convém lembrar que o termo avaliação tem sido constantemente associado a expressões como: fazer provas, fazer exame, atribuir notas, repeti ou passar de ano. 
Esta associação, tão frequente nas escolas é resultado de uma concepção pedagógica arcaica ainda existente. Nela a educação é conhecida como mera transmissão e memorização de informações prontas e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. 
Conforme Saul, (2000, 137), de forma geral, avaliação escolar pode ser definida como um meio de obter informações sobre os avanços e as dificuldades de cada aluno, constituindo- se em um procedimento permanente de suporte ao processo ensino-aprendizagem, de orientação para o professor planejar suas ações, a fim de conseguir ajudar o aluno a prosseguir, com êxito, seu processo de escolarização. 
Os instrumentos de avaliação vivenciados nas instituições públicas e privadas são provas escritas ou orais, seminários, tarefas, pesquisas, e dinâmicas de grupos. No processo de avaliação dos diversos graus de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos. 
No Brasil, na última década, surgiu um intenso debate em torno do lugar da avaliação escolar, uma vez que ela estaria perdendo a sua dimensão pedagógica e metodologia e assumindo crescentemente a dimensão de controle. 
De acordo cm Hadji, (2001, 42), a avaliação tem se dividido entre a avaliação “externa” que tem sido imposta em nosso sistema educacional e considera mais aspectos administrativos padronizados e a avaliação “interna” que se dá no espaço da sala de aula e que tem mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas. 
Dessa forma, a avaliação no processo ensino-aprendizagem tem sido considerada um tema delicado por possuir implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. 
 A prática avaliativa poderia tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento, quanto desestimular, frustrar, impedir o avanço e crescimento d sujeito que aprende. Segundo Luckesi,(2001, 76) tanto na avaliação da aprendizagem escolar, como na avaliação escolar, as outras práticas do professor, seria dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzindo em prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não. 
A lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, inova em relação à anterior por tratar a frequência e a avaliação “continua e cumulativa do desempenho do aluno, mais o indivíduo a segunda refere-se ao coletivo. A expressão avaliação educacional, por sua vez, começou a ser mais utilizada no Brasil para designar as análises em grande escala realizada pelo Estado para avaliar o sistema de educação pública.com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo o sobre os de eventuais provas finais”. 
Algumas regras forçaram a mudança do sentido que se atribuía à avaliação, orientando para não mais uma avaliação com vistas a promover ou reter alunos, mas uma avaliação que permita: “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”. 
Para Hofmman (2002, 67) O termo avaliação escolar é muito usado com o mesmo sentido de avaliação de aprendizagem, avaliação da aprendizagem escolar ou avaliação educacional. Porém, com as novas políticas educacionais brasileiras, a partir de 1996, a avaliação da aprendizagem tem sido considerada uma das “interfaces” da avaliação escolar. 
Hofmann (2002, 92)Os educadores envolvidos no processo ensino- aprendizagem vêm constantemente se deparando com um dos mais complexos problemas que enfrentam em sala de aula: avaliação. 
Sabemos que em todas as instâncias nas quais educadores reúnem-se para discutir sobre educação, parece haver um consenso de que a educação básica deveria visar fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo à escola formar de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja significativa. 
Isto implica em uma analise dos instrumentos e processos presentes nas instituições educacionais. Neste texto observáramos um gancho entre as reflexões sobre a aprendizagem significativa e a “problemática” da avaliação. 
Algumas questões intrigam a mente de muitos educadores e sempre são pontos de discussão nas reuniões educacionais. O que ensinar e com qual objetivo? Como favorecer a aprendizagem significativa e o que é isto? Por que e para que avaliar? Que instrumentos utilizar? Prova? Nota ou conceito? 
 Para Luckesi (2000, 45) Discutir avaliação e aprendizagem envolve muito mais de que discutir “formas de avaliação” ou “metodologias”. Envolve questões fundamentais de ordem ética: Por que sou professor/supervisor/direto? Qual o sentido, para mim mesmo, daquilo que ensino: Qual a utilidade para sociedade? Que tipo de aluno/cidadão quer ajudar a formar? Será que toda boa avaliação não deve começar por uma auto avaliação do educador? O que estamos avaliando, afinal? O nosso aluno ou o nosso trabalho 
Nas diversas instituições escolares, encontramos currículos escolares organizados em torno de conjuntos de disciplinas nitidamente diferenciados e isoladas de um contexto, dominados por uma ritualização de procedimentos escolares muitas vezes obsoletos, cujos conteúdos se apoiam numa organização rigidamente estabelecida, desconectada das experiências dos próprios alunos e na qual uma etapa é preparação A prova em si não mostra o quanto o aluno aprendeu. Não mostra se o aluno tem condições de fazer relações do que ele aprendeu com outras matérias ou até com a própria vida. 
Ponce (1998, 43), A prova não possibilita ao professor um conhecimento mais individual do seu aluno. Não permite ao professor “respeitá-lo” de “maneira” correta. Respeitá-lo no sentido de lembrar que embora esteja lidando com uma turma, essa turma não é homogênea.
A heterogeneidade dos alunos não pode ser negada. Conforme já disse Hofmman (2002, 65), “cada um tem um modo de aprender, uns mais lentos outros mais rápidos”. Esse é o ponto chave da questão que estou colocando. Entender de que maneira o aluno construiu o conhecimento. Analisar como foi esse caminho percorrido por ele, quais as suas dificuldades,suas vitórias. Compreender o processo. 
Conforme Luckesi (1998, 78), A avaliação por mais bem formulada que seja não garante a qualidade do pensamento, uma vez que o pensar bem, só faz sentido na ação e reflexão, entre meios e fins é um dos desafios de uma educação comprometida com uma aprendizagem significativa. 
Entendo que o primeiro passo consiste em estarmos atentos no desenvolvimento das habilidades. Se meus alunos têm dificuldades na interpretação de textos, não fazem boas inferências, não são capazes de detectar similaridades e diferenças, por que não centramos nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades? Ao contemplarmos os conteúdos, nos diferentes componentes curriculares, por que não direcionamos nossa prática numa metodologia voltada ao desenvolvimento das habilidades cognitivas. 
Em segundo lugar, é preciso resgatar o sentido do avaliar enquanto processo, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento, nem restrita a só momento, ou a uma única forma, pois somente um amplo espectro de múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de múltiplas competências e de redes de significados , fornecendo condições para que o professor, analise provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências junto a cada aluno. 
Desta forma, a comunidade de investigação, a autocorreção e a meta cognição merecem atenção especial do professor. Cabe a ele resgatar a importância do o pensamento que caminha e reconhece os caminhos por onde passou a fim de corrigi-lo e recriá-lo. 
Trata-se de uma nova postura onde quem avalia não é unicamente o professor, mas todos os envolvidos no processo, dispostos a descobrir, percorrer os caminhos do conhecimento e refazer os procedimentos do pensar. 
Assim, a avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. 
É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem. 
Em razão disso, cabem a nós, educadores, avaliamos nossos procedimentos a fim de cumprirmos o fascinante trabalho de ajudar a desvendar os signos da construção do homem, do conhecimento e da cultura. 
Mas o que há de novo nessa idéia? Não se servem todos os professores da avaliação durante o ano para ajustar o ritmo e o nível global de seu ensino? Não se conhecem muitos professores que utilizam a avaliação de modo mais individualizado, para melhor delimitar as dificuldades de certos alunos e tentar remediá-las? 
Hofmann, (2002, 34), O diagnóstico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada. Uma verdadeira avaliação formativa é necessariamente acompanhada de uma intervenção diferenciada, com o que isso supõe em termos de meios de ensino, de organização dos horários, de organização de grupos de monitores, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares. É preciso desmistificar e resignar vários processos educacionais. 
Manacorda (1997, 74) ressalta que, A idéia de processo não é fácil de ser assimilada. Porem é o seu entendimento que determina o quanto se pode compreender sobre os vários aspectos e as várias dimensões que a avaliação possui. A avaliação na escola ainda precisa ganhar, realmente, a preocupação dos coletivos constituídos. 
Sair do campo de preocupação individual, da angústia de cada um e ganhar as dimensões dos grupos de trabalho, de toda a escola. O enfoque sobre os conteúdos, a maneira de professores e alunos se relacionarem, os projetos de trabalho desenvolvidos, os objetivos do projeto da escola, pensando este como resultado dos desejos do coletivo, estão ligados à concepção de avaliação que se vai trabalhar. Ela é um dos componentes do sistema da Escola, não está separada de outros elementos. Não deve ser discutida em separado, não é mais importante que discutir regras de convivência ou como criar maneiras mais eficazes de ensinar, ou ainda como trabalhar a inter-relação das várias áreas do conhecimento (interdisciplinaridade).
Freire (1979, 45)Avaliar não significa necessariamente medir e nem o referencial quantitativo significa necessariamente objetividade. A prática de uma educação positivista deixou-nos esse ranço. Aliás, quando tentarmos traduzir em números ou ”conceitos” frios o que é incomensurável, as aberrações são evidentes. 
Ensino não é “adestramento” de habilidades. Como já mostrou Paulo Freire (1994, 58), só há aprendizagem quando houver participação consciente do aluno, como sujeito do processo. Se acreditarmos realmente nisso, temos de convir que caminhasse para processos de auto avaliação. Os instrumentos de avaliação que sempre tivemos à nossa disposição são úteis e necessários. 
De acordo com Piaget (1997, 86) a necessidade de repensá-los quanto à nossa disposição são úteis e necessários. Precisamos é de repensá-los quanto às suas funções avaliativas. A prova, por exemplo, é sim algo importante, mas ela avalia apenas alguns aspectos sobre a aquisição de conhecimentos. Não dá conta de outras dimensões que precisam ser avaliadas na formação do aluno. E mesmo nela podemos entender que o mais importante não é a quantidade que o aluno demonstra saber, mas a qualidade daquilo que ele está sabendo. Só através da auto avaliação aluno poderá conscientizar-se de que ele é o seu principal agente avaliador. Montessori (1996, 135) relata que: Precisamos favorecer estes momentos durante toda a aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real ao aluno. 
Montessori (1998, 102) ainda nos deixa a reflexão de que:
“Precisamos entender que nada é mais motivador do que sentir-se capaz, quando a aprendizagem é significativa e a avaliação uma atividade formativa, ela estará sempre a serviço do sucesso, daí ser esta é uma mudança que considera a perspectiva de que o aluno deseja aprender e está disposto a se mostrar e quer fazer isso sem medo de ser discriminado”. 
Então vemos que é hora de parar de questionar as mesmas coisas e começar a colocar em prática nossas reflexões, analises e suposições em prol de uma escola inclusiva, significativa, formativa. 
4 A AVALIAÇÃO COMO PROCESSO SISTEMÁTICO E NÃO APENAS UM RESULTADO 
É desta forma que deve acontecer ao longo de todo o período letivo. Desta forma, não faz sentido limitar a avaliação a momentos especiais. Ao privilegiarmos em demasia esses momentos, jogamos toda luz sobre eles, obscurecendo assim o processo cotidiano da aprendizagem A avaliação, quando não restrita ao julgamento sobre sucessos e fracassos dos alunos, é um conjunto de atuações com função de alimentar, sustentar e orientar o processo pedagógico. Para tanto, ela tem que ser continua e sistemática, baseada na verificação da aprendizagem do aluno. 
Conforme Luckesi (2000, 127), “A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão constante de sua prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos de trabalho”. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, o que lhe facilitará a reorganização da sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar os aspectos das ações educacionais que demandam maior apoio. 
No cotidiano das práticas de avaliação nas escolas, o que constatamos é que, às vésperas das avaliações, muitos alunos vão procurar saber qual é a matéria. Os conteúdos programáticos se transformam então em algo de que se precisa para passar, uma espécie de passaporte. Essa é ainda, infelizmente, a realidade mais frequentemente encontrada em nossas escolas. E, desta vez as crianças carentes das escolas públicas ficam em desvantagem, pois não tem como pagar aulas particulares.O que se vê na prática da avaliação do professor, em geral, são procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos alunos. 
Para Hadji, (2001, 136): 
“O professor, no dia a dia, está mais preocupado com a questão da medida ou da verificação do que propriamente com aprendizagem do aluno ou de como trabalhar os conteúdos de forma mais motivadora, ele está muito mais voltado para a atribuição de notas, coerente com a sua compreensão limitada da avaliação”.
É por isso que é importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à avaliação à avaliação do professor, em geral, são procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos alunos. 
Para Ponce (2000, 129): 
“Para que a avaliação continuada se efetive, a melhor estrutura curricular é o regime de ciclos e não o de seriação. Na década de 80, houve uma reestruturação do ensino fundamental, com a seriação inicial dando lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos”.
De acordo com este pensamento ficou claro que o objetivo era propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada, para a alfabetização, entendida como um processo que necessita de maior tempo do que o estabelecido na estrutura escolar. 
O documento oficial “Parâmetros Curriculares Nacionais”- PCN adota a estruturação por ciclos (e não mais séries escolares). Os parâmetros estão organizados em ciclos de dez anos: o primeiro se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries. 
A organização por ciclos possibilita uma maior flexibilidade, necessária para se trabalhar melhor as diferenças entre os alunos. Tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do processo educativo. Permite a continuidade do processo, porque abre espaço para os professores fazerem adaptações da ação pedagógicas às diferentes necessidades dos alunos, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um. 
Para que a promoção continuada aconteça de fato- e não mascarada pela prática da promoção automática- é vital a existência de uma estrutura que lhe dê sustentação. Tal estrutura inclui o preparo do professor para atuar nesse tipo de prática, condições institucionais de espaço e tempo e, também, a conscientização das famílias. 
PCN, MEC (1997), informa que a avaliação continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa, mas apresenta vantagens porque permite ações corretivas mais frequentes, a prova é apenas uma das formas de gerar nota, que por sua vez, é apenas uma das formas de se avaliar.
Em relação às diferentes formas de se avaliar, há algumas questões que merecem ainda ser colocadas. Provas e testes não devem ser descartados, mas também não podem ter exclusividade. Há outros tipos de avaliação que devem ser complementares às avaliações do desempenho escolar, tais como a auto avaliação, que é uma forma de desenvolver estratégias de análise e interpretação de sua própria atuação e dos diferentes procedimentos para se avaliar. 
A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter informações a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e do teste, podem- se acrescentar a observação sistemática (através de registros em tabelas, listas de controle, diário de classe etc.) e a análise das produções dos alunos (MEC, 1997). Outra questão a se destacar é o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no processo de aprendizagem. 
Hoje, há a visão do erro como elemento-chave para identificar lacunas de compreensão e resolvê-las; ao invés da que tratava o erro como motivo para punições e discriminações, afetando negativamente a auto estima do aluno. É preciso saber trabalhar os erros dos alunos como forma de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; trás obstáculos à aprendizagem.
Para (VASCONCELLOS, 1993, 128): 
“Não há fundamento para a expectativa de que o aluno que repete vá trabalhar com sucesso os mesmos conteúdos no ano seguinte, aliás, há várias pesquisas demonstrando justamente o contrário, existe, na verdade, urgência em revermos nossos critérios e indicadores da avaliação e estamos, afinal, diante de um fenômeno que desafia a todos: o alto índice de repetência”.
Pois nota-se que a elevada taxa de repetência é um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso, neste caso, é de todos, extrapola a comunidade escolar e fere não só dos alunos e sua família; ele é fracasso do professor, das equipes técnicas, da direção, da escola, do sistema. 
Hofmann (2002, 98) A prática da avaliação da aprendizagem revela, inclusive, que há uma competição entre professores, principalmente, das séries mais adiantadas do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio, por quem reprova mais. A idéia é a de que quanto maior o número de “notas vermelhas”, melhor é o desempenho (nível de competência e de exigência) do professor. 
De acordo com Vasconcelos (2005, 126): 
“O bom professor o mais sério, o mais criterioso, o mais competente - é aquele que atribui maior número de reprovações a seus alunos, raramente, se associa as reprovações ao desinteresse, displicência e incompetência do professor, nesses moldes, o processo de avaliação não está centrado nem no processo ensino - aprendizagem, nem no caminho escolar de acertos e erros do aluno”.
Desta forma fica mais grave ainda é a culpa do aluno por não ter aprendido e, por extensão, a de seus pais. É através destas visões distorcidas e totalmente equivocadas que se realimenta um dos mecanismos mais graves de exclusão social. 
Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educação de qualidade para todos neste país. Mas há muito que fazer ainda. Consideramos um avanço significativo se construirmos na prática em nossas escolas a avaliação como elemento realmente integrador entre a aprendizagem e o ensino. Como instrumento de reflexão crítica da prática pedagógica e como ferramenta útil à melhor compreensão pelo aluno do seu processo de construção do conhecimento. 
O uso de vários instrumentos de avaliação e, principalmente, de avaliação continuada permite que o professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima o ritmo adequado de cumprimento do programa do curso. 
4.1 Mudança de Postura do professor em Relação à Avaliação 
Para mudar a avaliação não basta articular um discurso novo; não adianta ter uma nova concepção e continuar com práticas arcaicas. O que altera a realidade é a ação e não as variações mentais, isto é claro e até relativamente bem aceito entre os educadores. 
A mudança da concepção e da prática não estará isolado do cotidiano para dedicarmo-nos exclusivamente ao estudo, ou deixando de lado as teorias e mergulhando de cabeça na prática; estes caminhos são equivocados por romperem unidade dialética entre ação e reflexão. 
Em função dos condicionantes, a alteração da prática não se dará de uma vez; mas, para não ficarmos em meras abstrações, novas práticas concretas são necessárias! Cabe elaborar um conjunto de propostas para começar a mudança. Chega um momento em que a reflexão perde seu vigor e fertilidade se não dermos um salto, se não fizermos uma ruptura, indo para a prática, mesmo que inicialmente de forma mimética (mas por adesão e não por imposição, para ter um caráter educativo para o sujeito). 
Entretanto, não adianta qualquer prática, uma vez que nossa realidade não é qualquer (o que demanda conhecimento) e também não temos qualquer objetivo (o que pede sua formulação). É lamentável, mas vemos colegas desprezando a reflexão (“Basta de teoria, vamos logo para a prática”), justo no espaçoescolar que deveria ser, de forma privilegiada, o de cultivo da reflexão crítica, do conhecimento, da teoria. Até entendemos a distorção histórica a que foram submetidas e a consequente descrença no papel da reflexão, mas, objetivamente, nossa ação caminha sempre em alguma direção; se não temos um projeto claro, a algum outros estamos servindo! Daí a necessidade de construirmos coletivamente nossos referencias. Logo, as práticas devem estar eivadas pela reflexão. 
É necessário, portanto, mudar tanto a concepção quando a prática, o que significa, pó um processo de aproximações sucessivas, construir a práxis transformadora. A práxis, enquanto atividade específica do ser humano, é esta articulação viva entre ação e reflexão, é a ação informada pela reflexão (conhecimento , fins, estratégias) e a reflexão desafiada pela ação (com todo seu enraizamento histórico-social). Trata-se de duas modalidades de atividades, que não podem ser fundidas, mas que também não devem ser isoladas, sob pena de cairmos na abstração estéril (verbalismo) ou na ação cega (ativismo). O campo de articulação da ação e da reflexão é justamente o esforço de transformação da realidade. 
Um aspecto importante da práxis é o reconhecimento de que o sujeito ao interferir no mundo não modifica apenas o mundo, mas também se modifica. Nem certo sentido, podemos dizer que a práxis é um ponto de encontro privilegiado entre a dimensão subjetiva e objetiva da existência; é, a um só tempo, a expressão do sujeito, sua objetivação, enquanto intervenção na realidade e a tomada de consciência de interferência desta realidade em si (autoconsciência). 
A práxis transformadora se contrapõe, do ponto de vista epistemológico, á prática alienada e á prática mimética; do ponto de vista político, á práxis conservadora. Pode ainda atuar pautando na imitação do outro (seja por adesão ou imposição), o que significa dizer que faz algo, sabe o que está fazendo, mas não domina nem o porquê, nem o para quê da ação. Além disto, almejamos ter uma práxis conservadora, qual seja, pessoas que se dedicam conscientemente á conservação da ordem dominante desumana que está dada. Quando dizemos transformadora, queremos nos referir a uma direção para a intervenção, que aponta para a emancipação humana radical. 
Certamente, no processo transformador também há conservação que determinada conquista realizada perdure, mas o empenho é de conservação daqueles elementos que ajudam na tarefa libertadora, que foram conseguidos num determinado momento precisamente por uma práxis transformadora. 
A atividade que corresponde á continuidade da práxis transformadora nós chamamos de prática interiorizada, ou seja, é uma ação que num determinado período da vida do sujeito correspondeu a uma práxis transformadora; mas, depois de ter sido realizada tantas vezes, com consciência e vontade, passa a fazer parte da estrutura de ação do indivíduo, de tal forma que não exige mais o mesmo nível de atenção, de consciência, que exigiu no passado. 
A práxis tem um caráter potencial de atividade livre e criativa (não ser imposta, nem ser mera repetição/reprodução). Por isto, carrega sempre um coeficiente de imprevisibilidade e incerteza.
4.2 Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
 Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. 
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
 É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade. Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.  
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na 
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
4.3 A avaliação sistemática que visa apenas resultados
Como tal, deve acontecer ao longo de todo o período letivo. Desta forma, não faz sentido limitar a avaliação a momentos especiais. Ao privilegiarmos em demasia esses momentos, jogamos toda luz sobre eles, obscurecendo assim o processo cotidiano da aprendizagem.
A avaliação, quando não restrita ao julgamento sobre sucessos e fracassos dos alunos, é um conjunto de atuações com função de alimentar, sustentar e orientar o processo pedagógico. Para tanto, ela tem que ser continua e sistemática, baseada na verificação da aprendizagem do aluno.
A avaliação pode fornecer ao professor subsídios para uma reflexão constante de sua prática, bem como favorecer a utilização de novos instrumentos de trabalho. Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, o que lhe facilitará a reorganização da sua tarefa de aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar os aspectos das ações educacionais que demandam maior apoio.
No cotidiano das práticas de avaliação nas escolas, o que constatamos é que, às vésperas das avaliações, muitos alunos vão procurar saber ‘qual é a matéria’. Os conteúdos programáticos se transformam então em algo de que se precisa para ‘passar’, uma espécie de “vale-transporte”. Essa é ainda, infelizmente, a realidade mais frequentemente encontrada em nossas escolas.
E, mais uma vez, as crianças mais carentes das escolas públicas ficam em desvantagem, pois não tem como pagar aulas particulares de reforço à aprendizagem.
O que se vê na prática da avaliação do professor, em geral, são procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos alunos. O professor, no dia a dia, está mais preocupado com a questão da medida ou da verificação do que propriamente com aprendizagem do aluno ou de como trabalhar os conteúdos de forma mais motivadora. Ele está muito mais voltado para a atribuição de notas, coerente com a sua compreensão limitada da avaliação.
É importante lembrar que há diferentes funções que devem ser consideradas em relação à avaliação à avaliação do professor, em geral, são procedimentos metodológicos inadequados, onde se utilizam muito mais provas e testes do que outros instrumentos de avaliação, como por exemplo, observações sistemáticas dos alunos. O professor, no dia a dia, está mais preocupado com a questãoda medida ou da verificação do que propriamente com a aprendizagem do aluno ou de como trabalhar os conteúdos de forma mais motivadora. Ele está muito mais voltado para a atribuição de notas, coerente com a sua compreensão limitada da avaliação.
É importante lembrar que há diferentes funções que devem ser considerados em relação à avaliação. O que se encontra ainda muito na escola é a avaliação com funções controladora e classificatória. O professor que usa em sua prática ações punitivas (como por exemplo, tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) está exercendo a função disciplinadora, controlada. A função classificatória da avaliação predomina quando a única preocupação do professor está em atribuir ao aluno uma classificação, através de notas ou conceitos.
Muito mais importantes do que funções é a função diagnóstica, que é aquele que detecta as falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa saná-las. Ou seja, requer uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender às necessidades de aprendizagem dos alunos. A avaliação, repetimos, deve ocorrer como um processo sistemático e não apenas como um resultado. Essa é a idéia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educação.
É nessa ótica que entendemos a avaliação continuada, que nada mais é do que a avaliação durante todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a tarefa de aprovar ou reprovar. A avaliação continuada previne a repetência, porque ressalta a necessidade de se corrigir as deficiências ao longo do ano letivo. Não faz sentido, assim, aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, que todas as aulas já foram ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos.
A avaliação continuada se utiliza de vários instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observações sistemáticas, trabalhos de casa entre outros.
É importante destacamos a diferença fundamental que entre a avaliação continuada e s promoção automática, já que são tratadas erroneamente como sinônimos. A avaliação continuada é processual é processual e diagnóstica, não pode ser confundida com a promoção automática, já que são tratadas erroneamente como sinônimos. A avaliação continuada é processual e diagnóstica, não pode ser confundida com a promoção automática, á que são tratadas erroneamente como sinônimos. A avaliação continuada é processual e diagnósticos, não pode ser confundida com a promoção automática, mecanismo através do qual são aprovados todos, ao final de casa período letivo.
Para que a avaliação continuada se efetive, a melhor estrutura curricular é o regime de ciclos e não o de seriação. Na década de 80, houve uma reestruturação do ensino fundamental, com a seriação inicial dando lugar ao ciclo básico com a duração de dois anos. O objetivo era propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada para a alfabetização, entendida como um processo que necessita de maior tempo do que o estabelecido na estrutura escolar.
O documento oficial “Parâmetros Curriculares Nacionais”- PCN – (MEC,1997) adota a estruturação por ciclos (e não mais séries escolares). Os parâmetros estão organizados em ciclos de dez anos: o primeiro se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e assim subsequentemente para as outras quatro séries.
A organização por ciclos possibilita uma maior flexibilidade, necessária para se trabalhar melhor as diferenças entre os alunos. Tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do processo educativo. Permite a continuidade do processo, porque abre espaço para os professores fazerem adaptações da ação pedagógicas às diferentes necessidades dos alunos, respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um.
Para que a promoção continuada aconteça de fato- e não mascarada pela prática da promoção automática- é vital a existência de uma estrutura que lhe dê sustentação. Tal estrutura inclui o preparo do professor para atuar nesse tipo de prática, condições institucionais de espaço e tempo e, também, a conscientização das famílias. A avaliação continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa, mas apresenta vantagens porque permite ações corretivas mais frequentes.
A prova é apenas uma das formas de gerar Nota, que por sua vez, é apenas uma das formas de se avaliar (Vasconcellos, 1993, 87).
Em relação às diferentes formas de se avaliar, há algumas questões que merecem ainda ser colocadas. Provas e testes não devem ser descartados, mas também não podem ter exclusividade. Há outros tipos de avaliação que devem ser complementares às avaliações do desempenho escolar, tais como a auto avaliação, que é uma forma do professor dividir a responsabilidade pela avaliação com o aluno e deste desenvolver estratégias de análise e interpretação de sua própria atuação e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
A diversidade de instrumentos de avaliação é a estratégia mais segura para obter informações a respeito dos processos de aprendizagem. É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o oral, o escrito, o gráfico, o pictórico, o numérico. Além da prova e do teste, podem- se acrescentar a observação sistemática (através de registros em tabelas, listas de controle, diário de classe etc.) e a análise das produções dos alunos (MEC, 1997).
Outra questão a se destacar é o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no processo de aprendizagem. Hoje, há a visão do erro como elemento-chave para identificar lacunas de compreensão e resolvê-las; ao invés da que tratava o erro como motivo para punições e discriminações, afetando negativamente a autoestima do aluno. É preciso saber trabalhar os erros dos alunos como forma de construção do conhecimento. A correção enérgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; trás obstáculos à aprendizagem (Vasconcellos, 1993, 64).
A reprovação não contribui em nada para a melhoria da qualidade do ensino. Não há fundamento para a expectativa de que o aluno que repete vá trabalhar com sucesso os mesmos conteúdos no ano seguinte. Aliás, há várias pesquisas demonstrando justamente o contrário. Existe, na verdade, urgência em revermos nossos critérios e indicadores da avaliação. Estamos, afinal, diante de um fenômeno que desafia a todos: o alto índice de repetência.
A elevada taxa de repetência é um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso, neste caso, é de todos, extrapola a comunidade escolar e fere não só dos alunos e suas família; ele é fracasso do professor, das equipes técnicas, da direção, da escola, do sistema.
A prática da avaliação da aprendizagem revela, inclusive, que há uma competição entre professores, principalmente, das séries mais adiantadas do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio, por quem reprova mais. A idéia é a de que quanto maior o numero de “notas vermelhas”, melhor é o desempenho (nível de competência e de exigência) do professor. O bom professor- o mais sério, o mais criterioso, o mais competente - é aquele que atribui maior número de reprovações a seus alunos. Raramente, se associa as reprovações ao desinteresse, displicência e incompetência do professor. Nesses moldes, o processo de avaliação não está centrado nem no processo ensino - aprendizagem, nem no ‘’caminho’’ escolar- de acertos e erros- do aluno. Mais grave ainda é a culpabilidade do aluno por não ter aprendido e, por extensão, a de seus pais. É através destas visões distorcidas e totalmente equivocadas que se realimenta um dos mecanismos mais graves de exclusão social.
Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educação de qualidade para todos neste país. Mas há muito que fazer ainda. Consideramos um avanço significativo se pensarmos e construirmos na prática- em nossas escolas a avaliação como elemento realmente integrador entre a aprendizagem e o ensino. Como instrumento de reflexão crítica da prática pedagógica