Autismo: Transtornos Globais do Desenvolvimento

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TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
Disciplina: Autismo 
Pedagógico do Instituto Souza 
atendimento@institutosouza.com.br 
Modalidade de Curso 
Curso Livre de Capacitação Profissional 
 
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AUTISMO 
 
 Segundo o MEC, embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para 
melhor compreender as manifestações do transtorno no cotidiano do aluno na escola, 
o empenho é contextualizá-lo no âmbito educacional. Nesse sentido vale abordar, 
também, as práticas escolares com o objetivo de propiciar a superação das 
dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competências sociocognitivas das 
crianças com este transtorno. Espera-se que o conteúdo contribua com os professores 
que atuam na sala de aula comum e no Atendimento Educacional Especializado - 
AEE, quando estiverem diante da oportunidade de atuar junto ao aluno com 
Transtorno Global do Desenvolvimento. 
 
 
Desejamos a vocês uma ótima leitura, bons estudos e sucesso em suas práticas. 
 
 
 
Equipe Pedagógica do Instituto Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AUTISMO 
 
 
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO 
 
 
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e desperta 
nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito do tema, 
ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista. 
 
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são 
crianças que vivem num ―mundo próprio, despovoado de personagens, ou seja, um 
mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à seguinte 
interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E nós, 
poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais 
questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma e 
num mundo particular. 
 
Quando a criança ― dispensa esse outro, imediatamente nos sentimos confrontados 
e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a intervenção de 
terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa curiosidade e 
fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas crianças autistas. 
 
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a 
compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas 
implicações desse quadro no mundo da escola. 
 
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em conta 
alguns aspectos importantes para sua compreensão. 
 
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados 
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sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há um 
acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes do 
mundo, cada qual buscando características clínicas específicas para os distintos 
transtornos mentais. Essas especificidades são importantes para a compreensão das 
diversas terminologias encontradas na literatura para o autismo. 
 
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica, 
transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e 
autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que difere 
do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a criança 
poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na linguagem, bem 
como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e estereotipados. 
 
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão 
espectro do autismo. 
 
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim, um 
espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades em 
graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de 
espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos 
diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do 
desenvolvimento. 
 
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à apresentação 
clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada criança, variando 
de caso para caso. A terminologia ―espectro sugere que as causas podem ser as 
mais variadas possíveis, fato esse que faz com que pesquisadores do mundo todo 
ainda busquem identificar a etiologia precisa do autismo. De acordo com Klin (2006), 
avanços na genética, neurobiologia e neuro imagem estão ampliando nossa 
concepção sobre a natureza do autismo e sobre a formação do cérebro desses 
indivíduos. 
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O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de 
inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades. 
Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam 
maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar só; outros 
usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações sobre questões 
nada comuns. 
 
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que 
varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos 
sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de comunicação e 
comportamentos repetitivos e padronizados. 
 
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno 
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE). 
 
 
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA 
 
 
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de 
diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática. 
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neuro desenvolvimental, variando de 
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica. 
 
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade de o 
agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. 
Isso não quer dizer que essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, 
por algum motivo, não conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. 
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 Esse descompasso na dinâmica mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço 
afetivo, comprometendo a relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança 
desenvolver um quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do 
bebê, trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da 
infância. 
 
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença 
geneticamente determinada. 
 
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos, 
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história. 
 
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, para 
descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti (1999), para 
Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o mundo autista e o 
mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que esses dois mundos são 
a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e fechamento em relação ao 
mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler denominou autismo. 
 
Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e 
descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele, 
padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de autistas. 
 
Para Kanner, as crianças autistas apresentavamincapacidades e impossibilidades, 
como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner 
enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas, 
aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje por 
muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis. 
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Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas 
dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele 
havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um bom 
vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz então 
que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas, indo na 
contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham capacidade 
de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se comunicar. A 
conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é metafórica e precisa 
ser traduzida. 
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista como 
um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser ouvido nas 
suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um estrangeiro na 
escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução. 
 Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a 
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a 
pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do 
Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos que demandam 
um saber tanto nosso quanto da escola. 
 
 
O CONCEITO DE AUTISMO 
 
 
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos 
de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades e 
interesses (DSM IV-TR, 2002). 
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Leia-se ―repertório restrito não como algo negativo que dá ideia de déficit, mas como 
a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante repetição de 
uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não sejam substituídas, 
o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de não as encontrar no lugar 
em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida em função de que seu mundo 
simbólico e imaginativo é precário; sendo assim, torna-se difícil para ela compreender 
que as coisas mudam de lugar, mas continuam sendo as mesmas coisas; por esse 
motivo fala-se que os autistas resistem a alterações na rotina. 
 
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos na 
linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a 
manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição 
do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos. 
 
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a 
criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança começará a 
fazer um estoque de memória dos sons das palavras para compreender o uso que é 
feito dessas palavras. 
 
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar comprometida, 
uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde nos primeiros anos 
de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos que essas 
brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de que a criança 
dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do processo de 
crescimento. 
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não 
compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela 
tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir. 
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Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa Maria-
RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo da lata. A 
professora que já se encontrava incomodada com as andanças de Antônio, ao ver a 
cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!. Imediatamente Antônio começou a 
juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos nossos olhos poderiam passar 
despercebidos. Vendo o comportamento e a possível demora de Antônio na 
realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar tudo. A professora esqueceu que 
para Antônio ―juntar tudo significava exatamente não deixar sequer um resquício de 
papel ou de qualquer outra coisa que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar 
tudo. 
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na interação 
com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma aproximação 
excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais sobre esse fato. 
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se 
pelo pronome ―tu, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros de 
―eu, pois assim os outros chamam a si mesmos. 
 
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater 
insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando o 
ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de uma 
revista. 
Os movimentos estereotipados poderão incluir o balanceio de corpo e andar na ponta 
dos pés. Hoje se observa ainda o apego por vídeos infantis ao passarem horas 
assistindo ao mesmo filme, usando o controle remoto para repetir as partes que 
desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de músicas preferidas. 
 
O AUTISMO NO DSM-IV-TR 
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O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994) como 
um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do Código 
Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos Transtornos 
Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são manuais 
internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si numa 
linguagem universal. 
 
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que 
múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação 
social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a 
terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno 
Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia americana 
Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, utilizaremos a terminologia 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
 
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre 
profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a descrição 
e classificação dos fenômenos mentais através de concepções neurobiológicas, não 
explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses quadros, ou seja, a forma como 
cada sujeito autista vive as suas dificuldades. 
 É justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se 
apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados. 
 
Sabemos da importância do diagnóstico como um balizador, um caminho que nos dirá 
como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o profissional 
atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas. 
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Já na escola, o diagnósticodeverá ajudar o professor a compreender como a criança 
funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador das suas 
funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances de o aluno 
aparecer nas suas particularidades. 
 
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo, pois 
só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se 
apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido, 
precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a 
interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito 
psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e de 
linguagem para dizer, mesmo que com simples gesto, o que quer de nós e da escola. 
Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico. 
 
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir, 
conforme Virote; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma 
professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista: 
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o primeiro 
desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora. Todos os 
dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que estimulasse a 
alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de ensinar o conteúdo, 
promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus para a classe. Para lidar 
com as fugas repentinas para o bebedouro - onde Matheus se acalmava mexendo na 
água -, a professora ensinou-o a pedir para sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia 
bater com a caneca na carteira quando quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a 
caneca e permaneceu sentado, esperando a minha reação, conta a professora Helen. 
―Percebi que ele tinha aprendido. 
 
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha e 
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que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado, 
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do 
processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante 
interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo 
cognitivo de aprendizagem. 
 
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de 
diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR retirou 
a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse o carro 
chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que hoje muitas 
crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade poderão não fazer 
parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e, consequentemente, um 
aumento do número de autistas. 
 
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de cinco 
sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para uma 
incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para toda a 
categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. 
Percebe-se com isso que há disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como 
dissemos anteriormente, esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios 
diagnósticos empregados para o autismo. 
DIAGNÓSTICO 
 
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já no 
primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem não se 
desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras infantis e 
neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos, professores 
e demais profissionais que se ocupam da criança. 
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Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um 
questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers). É um instrumento 
que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o 
apontamento proto declarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que acha 
interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses. 
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se 
deparam com crianças que possam apresentar algum problema no desenvolvimento: 
 
• Ausência de balbucio aos 12 meses; 
 
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses; 
 
• Ausência de palavra aos 16 meses; 
 
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses; 
 
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade. 
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no 
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo 
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e barulho 
excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as mãos nos 
ouvidos para se protegerem do barulho. 
 
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao toque 
humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais intenso 
poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e agitação. 
Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de corpo ou das 
mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser compreendida e 
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o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato físico. São respostas 
a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como uma resposta à tentativa 
insistente do adulto de entrar em contato com a criança. 
 
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela voz 
e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as abordemos 
de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse chamado fosse 
mais um barulho do que uma voz. 
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro de 
autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações): 
 A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas é 
indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra, 
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico; 
 
 Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de gesto 
de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala; 
 
 Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho no 
olho; 
 Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa 
(―mamanhês) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos 
de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los; 
 
 Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e não 
demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos; 
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 Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus brinquedos e 
tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras quando é 
solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva, botar a 
língua, balançar a cabeça, dançar. 
 
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o 
quadro do autismo, porém são signos de suspeita. 
 
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos observar 
aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de dificuldades na 
constituição psíquica da criança. 
 
Segundo o autor,é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos e 
brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando 
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar com 
pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã colocando 
café na xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou simplesmente vira, 
remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem objetivo algum? Esses são 
indícios que revelam inibições e pobreza expressiva no brincar, denotando que algo 
não vai bem com sua estruturação. 
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de 
alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor, 
contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de futuros 
problemas de desenvolvimento. 
 
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o 
conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações do 
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comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do reducionismo de 
um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa escrita sobre o autismo, 
gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o papel da escola frente à 
inclusão de alunos com autismo, e de todos aqueles alunos que se apresentam a partir 
de uma subjetividade que lhes é própria: 
 
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do 
desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa se 
questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno; 
 
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele possa 
falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples presença em sala de 
aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está submetido; 
 
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas 
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos. 
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas 
práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar 
alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de um 
passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é ensinar 
e o que é aprender. 
Referências Bibliográficas 
 
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