Livro Didática

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DIDÁTICA
PROFESSORA
Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus 
DIDÁTICA 
2 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
MATEUS, Ionah Beatriz Beraldo.
 Didática. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
 Maringá - PR, 2016.
 160 p.
 “Graduação em Design - EaD”.
 1. Didática. 2. Formação de docentes . 3. Processo de ensino.
 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-374-3
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração Wilson 
de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente da Mantenedora 
Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção 
de Operações Chrystiano Mincoff, Direção de Mercado Hilton Pereira, Direção de Polos Próprios James 
Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção de Relacionamento Alessandra Baron, Head 
de Produção de Conteúdos Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli, Gerência de Produção de Conteúdo Gabriel 
Araújo, Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão de Projetos 
Especiais Daniel F. Hey, Coordenador(a) de conteúdo Priscilla Campiolo Manesco Paixão, Projeto Gráfico José 
Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Rossana Costa Giani, Revisão Textual 
Jaquelina Kutsunugi, Simone Limonta, Ilustração Rafael Szpaki Sangueza, Fotos Shutterstock e Istockphoto.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande 
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia, 
informação, conhecimento de qualidade, novas hab-
ilidades para liderança e solução de problemas com 
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no 
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar as-
sume o compromisso de democratizar o conhecimento 
por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro 
dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a ed-
ucação de qualidade nas diferentes áreas do conhe-
cimento, formando profissionais cidadãos que con-
tribuam para o desenvolvimento de uma sociedade 
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar 
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com 
as demandas institucionais e sociais; a realização de 
uma prática acadêmica que contribua para o desen-
volvimento da consciência social e política e, por fim, 
a democratização do conhecimento acadêmico com a 
articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade e 
compromisso do corpo docente; aquisição de com-
petências institucionais para o desenvolvimento de 
linhas de pesquisa; consolidação da extensão uni-
versitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial 
e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade 
interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-
trativa; compromisso social de inclusão; processos 
de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relacionamento 
permanente com os egressos, incentivando a educação 
continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comuni-
dade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar 
aqui que não estamos falando mais daquele conhe-
cimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de 
um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transfor-
mou-se hoje em um dos principais fatores de agregação 
de valor, de superação das desigualdades, propagação 
de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modi-
ficou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecno-
logias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e 
aplicações estão mudando a nossa cultura e transfor-
mando a todos nós. Então, priorizar o conhecimento 
hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), sig-
nifica possibilitar o contato com ambientes cativantes, 
ricos em informações e interatividade. É um processo 
desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para 
melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a 
vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso 
que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando opor-
tunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo 
de Educação a Distância, o(a) acompanhará duran-
te todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do 
mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, 
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos 
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no 
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação 
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o 
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e 
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Vir-
tual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, 
assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além 
disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendi-
zagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade 
e segurança sua trajetória acadêmica.
boas-vindas
autora
Professora Mestre 
Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Pedagoga pela Universidade Estadual de Maringá (2002). Especialização em Teoria 
Histórico Cultural - área de concentração: Educação e Psicologia (2006). Mestre em 
Educação pela Universidade Estadual de Maringá(2008).Atualmente é professora 
da Universidade Estadual de Guarapuava- UNICENTRO. Desenvolve projetos na 
área de formação de professores.
apresentação do material
DIDÁTICA
Ionah Beatriz Beraldo
Seja bem-vindo!
Caro(a) aluno(a), é com muito carinho que lhe apresento algumas das minhas 
reflexões por meio deste livro. Espero que esta leitura seja, para você, um convite 
para novas discussões, a novos pontos de vista e posicionamentos, diante desta 
disciplina tão primordial na formação docente, que é a Didática.
Atualmente, foi atribuído à didática, muitos objetivos e significados. Você, cer-
tamente, já ouviu alguns comentários sobre professores que sabem muito de sua 
matéria, mas que não têm “didática” para ensinar. Neste caso, o que está sendo 
dito é que o referido professor não conhece técnicas ou práticas de ensino eficazes 
para facilitar o aprendizado de seus alunos. Mas, será que a didática é só isto? De 
acordo com os conhecimentos de senso comum, sim... Vejamos uma das definições 
encontradas em um site de pesquisa bastante utilizado por acadêmicos (Wikipé-
dia): “A didática é arte ou técnica de ensinar. É a parte da pedagogia que se ocupa 
dos métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em prática as diretrizes 
da teoria pedagógica”.
Felizmente, alguns autores, como Libâneo (2008, p. 16), pensam diferente:
Sendo a Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os meios 
e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, 
que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia: é, assim, uma disciplina 
pedagógica. Sabedores que a pedagogia investiga a natureza das finalidades da 
educação como processo social, a didática coloca-se para assegurar o fazer pe-
dagógico na escola, na sua dimensão político, social e técnica, afirmando daí o 
caráter essencialmente pedagógico desta disciplina. “Define-se assim a didática: 
como mediação escolar entre objetivos e conteúdos do ensino”.
Gosto de pensar na didática com o mesmo olhar de Libâneo. Ele nos deixa claro 
que ela não é um conjunto de técnicas ou receitas prontas que parecem fazer parte 
de uma máquina de ensinar. A didática é humana e como tal, está inserida em um 
contexto histórico permeado por necessidades e contradições políticas, sociais, 
econômicas e éticas. É uma disciplina “viva”, em constante transformação, que 
acompanha as necessidades de nossas escolas, professores e alunos. Ela desempe-
nha um papel primordial na educação: a didática procura integrar a relação entre 
professor, aluno e o conhecimento.
Sendo assim, as mudanças ocorridas na sociedade, ao longo da história, afetaram e 
modificaram os objetivos da educação e, consequentemente, de nossa disciplina. Por 
isso acredito que o professor necessita de novos instrumentos, teóricos e práticos, 
que lhe auxiliem no trabalho docente e na criação de uma didática pessoal. Afinal, 
é essa didática “particular” que oferece condições para um ensino contextualizado 
e capaz de responder às necessidades específicas de uma turma, escola, ou bairro. 
Esse livro foi organizado e escrito com esse intuito, ou seja, oferecer a você, caro(a) 
aluno(a), material e informações capazes de instrumentalizar a sua didática pessoal.
Para isso, organizamos em cinco unidades os temas mais relevantes da Didática. 
Na primeira unidade, entenderemos melhor o conceito de Didática, o contexto 
atual dessa disciplina e a sua importância para a formação docente.
Na segunda unidade, você conhecerá as transformações históricas ocorridas na 
disciplina. Será possível observar como o ensino e seus objetivos mudaram com 
o tempo e quais as contribuições da didática nas diferentes concepções de escola.
Na terceira unidade, trataremos da didática atual. Conheceremos seus desafios e 
a possibilidade de construirmos um ensino significativo, competente e real. Para 
isso, nos fundamentaremos na Pedagogia histórico-crítica.
Para a quarta unidade, reservei um conteúdo bastante polêmico entre nós docentes: 
o planejamento. Discutiremos questões reais, como: para que serve um planeja-
mento? Como organizar um planejamento capaz de ser colocado em prática? O 
planejamento deve ser seguido à risca sempre?
Já para a quinta e última unidade, reservei um espaço especial para a avaliação. 
Esse tema tem sido destaque nos principais debates educacionais e obviamente 
você não poderia ficar fora dele, não é mesmo? Então, aproveite sua leitura, reflita 
e anote suas dúvidas. Faça todos os exercícios propostos em seu material didático 
e se comprometa com sua formação acadêmica. Para isso, basta seguir em frente! 
Boa leitura e ótimos estudos para você.
Atenciosamente,
Prof.ª Ionah Beatriz Beraldo
UNIDADE I
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A 
FORMAÇÃO DOCENTE
14 A Didática em seus Campos de Atuação
20 A Didática e os Processos de Ensino
24 A Didática como Facilitadora da 
Aprendizagem
UNIDADE II
A DIDÁTICA EM DIFERENTES 
TEMPOS HISTÓRICOS
44 A Didática Tradicional
48 A Didática da Escola Nova
54 A Didática Tecnicista
UNIDADE III
A DIDÁTICA ATUAL E REAL
70 A Produção do Conhecimento e os Novos 
Modelos Didáticos
72 A Produção do Conhecimento
75 Abordagem Sistêmica
77 Abordagem Progressista
82 O Ensino com Pesquisa
92 Didática Histórico-Crítica
UNIDADE IV
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
104 Ressignificando as Aulas
110 A Importância do Planejamento
116 Os Principais Tipos de Planejamento
117 O Plano Escolar
119 O Plano de Ensino
122 Plano de Aula
UNIDADE V
AVALIAÇÃO ESCOLAR
136 Definindo a Avaliação Escolar
145 Características da Avaliação Escolar
158 Conclusão Geral
sumário
A PEDAGOGIA, A DIDÁTICA E A 
FORMAÇÃO DOCENTE
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A didática em seus campos de atuação
• A didática e os processos de ensino
• A didática como facilitadora da aprendizagem
Objetivos de Aprendizagem
• Conceituar a Pedagogia e sua implicação com a educação.
• Verificar os campos de atuação da Didática.
• Analisar os processos de ensino e aprendizagem.
unidade
I
INTRODUÇÃO
12 
A educação, ou prática educativa, é um fenômeno social e universal. Por meio dela, garantimos, às gerações futuras, o acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade. Esses conhecimentos são transformados com o passar dos tempos e de acordo com as 
necessidades culturais, sociais, políticas e econômicas de cada nação. 
Sendo assim, cabe ao professor, além do ato específico de ensinar, conhecer 
as necessidades históricas de seu tempo para adequar os conteúdos e temas a essa 
realidade. A Didática, sendo uma área do conhecimento pedagógico, se respon-
sabiliza em oferecer a professores e alunos os instrumentos necessários para a 
efetivação do ensino e da aprendizagem. 
No entanto, como veremos no decorrer desta unidade, o ensino e a aprendi-
zagem não são conceitos deslocados do mundo da criança ou do professor. Ao 
contrário, eles carregam consigo posicionamentos políticos, experiências sociais, 
ideologias, opiniões etc.
Vê-se, com isso, que a responsabilidade da escola e dos professores é muito 
grande, pois lhes cabe escolher uma concepção de ensino que permita o domínio 
dos conhecimentos e a capacidade de raciocínio, necessária à compreensão da re-
alidade social e à prática profissional de seus alunos. Graças aos ramos de estudo 
da Pedagogia, essa não é uma tarefa que o professor deva realizar sozinho. Ele 
pode servir-se do conhecimento de várias áreas como a Filosofia, a Sociologia, 
a Psicologia, a História, os Fundamentos da Educação e também da Didática.
Sendo assim, nossa primeira tarefa, nesta unidade, será conhecer a Didá-
tica e seus campos de atuação. Isso quer dizer que analisaremos nossa disci-
plina como um ramo de estudo da Pedagogia que busca respostasteóricas e 
práticas para orientar a ação educativa da escola. A partir dessas definições, 
podemos, então, compreender o objeto de estudo da Didática: os processos 
de ensino e aprendizagem.
Para isso, é fundamental situarmos essa área do conhecimento em seu 
contexto, ou seja, na formação docente e na formação humana. E então, 
você está preparado? Ótimo! Vamos começar...
 13
DIDÁTICA 
14 
Vamos iniciar nossos estudos de Didática compreendendo o seu objeto de estudo e seus campos de atuação. A didática é o ramo dos conhecimentos pedagógicos 
que estuda os processos de ensino e aprendizagem. 
No entanto, esses processos não podem ser tratados 
como atividade específica da escola, afinal, aprende-se 
e muito fora do espaço escolar. O trabalho docente 
é uma das modalidades de ensino que ocorrem na 
prática educativa. Mas, existem muitas outras práti-
cas que não podem ser ignoradas e que fazem parte 
dos conhecimentos de vida e de sociedade de nossos 
alunos.
De acordo com Libâneo (2008, p. 16), “a ciência 
que investiga a teoria e a prática da educação nos 
seus vínculos com a prática social e global é a Pe-
dagogia”. A Didática é uma disciplina que estuda os 
objetivos, os conteúdos, as formas e os processos de 
ensino, tendo em vista as finalidades educacionais. 
Como essas finalidades educativas são sempre so-
ciais, a Didática se fundamenta na Pedagogia para 
encontrar seu contexto de atuação.
Dessa forma, quando estudamos a educação em 
seus aspectos políticos, sociais, econômicos, psico-
lógicos e tentamos descrever ou explicar o fenôme-
no educativo, a pedagogia conta com o auxílio de 
outras áreas (História, Fundamentos da Educação, 
Prática de Ensino e outras). Esses estudos acabam 
convergindo na Didática em si e assim, essa área 
da educação acaba reunindo em seu campo de co-
nhecimento os objetivos e ações pedagógicas. Além 
disso, a didática compreende que a educação pro-
priamente dita, não acontece apenas na instituição 
escola. Ela ocorre também em diversas instituições e 
atividades humanas, como: na família, no trabalho, 
nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios de 
comunicação de massa e outras.
Ao englobarmos todos esses estudos e institui-
ções é que compreendemos a extensão da área de 
atuação da Didática. Mas, toda essa área de atuação 
A Didática em seus 
Campos de Atuação
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 15
precisa estar focada em um objetivo. Chamaremos, 
então, este objetivo de objeto de estudo. Dessa ma-
neira, podemos compreender que o objeto de estu-
do dessa ciência é o ensino, em todos os seus pro-
cessos e amplitudes. E sendo assim, Libâneo (2008, 
p.16) salienta que a atividade principal do professor 
é sempre o ensino. Essa tarefa consiste ainda em 
orientar, organizar e estimular a aprendizagem es-
colar dos alunos.
Fizemos essas considerações para mostrar que a 
educação é formada de múltiplos aspectos, como: a 
vida cotidiana, as relações entre professores e alu-
nos, o trabalho docente etc. Esses aspectos estão 
carregados de significados sociais que se constituem 
na dinâmica das relações humanas entre classes, 
grupos, entre adultos e crianças, jovens e idosos, 
homens e mulheres. Isso significa que são os seres 
humanos que, por meio de suas diferentes relações 
com o mundo, dão significado às coisas, às ideias, 
às ideologias e opiniões. A compreensão desse fato 
é fundamental para organização e encaminhamento 
da prática educativa.
Para Libâneo (2008, p. 22),
Quem lida com a educação tendo em vista a 
formação humana dos indivíduos vivendo em 
contextos sociais determinados, é imprescindí-
vel que se desenvolva a capacidade de descobrir 
as relações sociais reais implicadas em cada 
acontecimento, em cada situação real da sua 
vida e da sua profissão, em cada matéria que 
ensina, como também nos discursos, nos meios 
de comunicação, nas relações cotidianas, na fa-
mília e no trabalho. 
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. 
E arrisco um pouco mais. Nossa capacidade de 
descobrir as relações reais implicadas dentro das 
diferentes instituições é desenvolvida sempre por 
meio da didática. Aliás, é exatamente esse o con-
texto de atuação de nossa disciplina: as relações 
humanas.
DIDÁTICA 
16 
Para que você compreenda melhor o contexto de nossa discipli-
na, observe o esquema da figura 1:
Figura 1: elaborado pela autora
 17
LEITURA
COMPLEMENTAR
As autoras Aliney Leandro e Stella de Sá são Psicopedagogas e pesquisam a importân-
cia da Didática na formação docente. Façam a leitura do artigo e conheçam mais sobre 
os campos de atuação de nossa disciplina. Caso você queira ler o artigo na íntegra, 
acesse o site: <http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=212>.
CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A discussão sobre a formação do professor tem ocasionado muitos debates nos últi-
mos tempos, todavia o conteúdo destes de alguma forma está refletindo na prática 
pedagógica de cada professor, permitindo-lhe uma reflexão mais profunda sobre a 
didática desenvolvida em nossas escolas e a apropriação do conhecimento. Por essa 
razão, percebe-se que as questões relacionadas à formação do professor e sua prática 
têm toda uma relação com a forma como ele compreende o que é didática e a relação 
da mesma com o momento histórico e social de determinada sociedade.
Segundo Penin (1994) “a Didática é a forma como o ensino é conduzido, tendo como 
objeto de estudo a situação ou o acontecimento de ensino”.
Porém, ao longo da história da educação brasileira, percebe-se que o período anterior 
aos anos 1980 foi marcado pelas pedagogias tradicional, tecnicista e nova que conce-
biam a didática de forma repetitiva, técnica, fragmentada. Há, nessas abordagens, uma 
semelhança entre plano e planejamento, não considerando o caráter de flexibilidade 
que todo planejamento deve possuir. A didática aplicada é voltada para o repasse do 
conhecimento sem a perspectiva de construção e reconstrução do mesmo; tem como 
objetivo a mudança do comportamento, possuindo função ideológica e pedagógica 
previamente determinadas.
As pedagogias acima citadas são bastante notadas na formação do professor atual, 
sendo a tendência tradicional a mais presente. Essa tendência transmite o conteúdo 
como verdade a ser assimilado pelo aluno. É a predominância da palavra do professor, 
das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. O professor é o principal su-
jeito do processo ensino-aprendizagem; em suas mãos, está o poder decisório quanto 
à metodologia e avaliação do conteúdo, isto é, “a prática tradicional é caracterizada pelo 
ensino ‘blá-blá-blante’, salivante, sem sentido para o educando, meramente transmis-
sora, passiva, acrítica, desvinculada da realidade, descontextualizada” (VASCONCELOS, 
1995, p. 20).
18 
LEITURA
COMPLEMENTAR
As tendências liberais (tecnicista e renovada), apesar de repensar o lugar do professor 
vendo-se como auxiliar no desenvolvimento do aluno, permanecem sem perceber o 
caráter histórico e social da educação, servindo ao modelo político vigente.
A avaliação nesse período tinha como função classificar, medir, selecionar, e, muitas 
vezes, era um instrumento de punição. E isto era confirmado pela tensão dos alunos no 
momento da prova e pela postura autoritária do professor, já que tal prática mantinha 
sua imagem de “professor exigente”, ou seja, “avaliação propicia a alguns professores 
um caráter autoritário, prepotente e segregador, centralizado nas mãos arrogantes des-
te ou daquele que fazia de sua nota seu instrumento de sadismo ou sua maneira ego-
cêntrica de selecionar os bons e os maus”, afirma Antunes (2002, p. 13).
Com o amadurecimento da sociedade e a contribuição de homens como Paulo Freire, 
Piaget, Vigotsky,entre outros, a humanidade refletiu, ampliou e reformulou suas con-
cepções políticas e sociais. Por conseguinte, a didática também foi sendo ampliada, 
refletida, reformulada e transformada.
Desse modo, falar em didática é refletir sobre o ensino e a aprendizagem, é repensar 
sobre a concepção de conhecimento por parte do professor, suas competências como 
profissional da educação.
Portanto, defenderemos uma didática reflexiva voltada para a construção do conheci-
mento sistematizado, o saber cotidiano e a vivência na construção do conhecimento 
do professor sobre o ensino. No entanto, percebe-se ao longo da história que essa 
compreensão sobre didática é recente, data-se dos anos 1980 com a chegada das 
ideias construtivistas ao Brasil e a aceitação dessa abordagem por parte dos profes-
sores. A didática adequada a esta concepção de ensino é reflexiva dialética. Passa-se 
aqui centrado nos estudos de Piaget e Vigotsky a existir uma preocupação com a 
construção do conhecimento, dando ao conteúdo uma forma coerente com a pers-
pectiva histórica e ideológica do movimento. A didática utilizada pelo professor deve 
dar ao aluno a oportunidade de ser sujeito de sua própria educação e lutar pela trans-
formação social.
 19
LEITURA
COMPLEMENTAR
Hoje vivemos a era do conhecimento, a globalização, a revolução da informática e dos 
meios de comunicação fazem com que a cada instante chegue até nós novos estudos, 
novas concepções, novos conhecimentos. Consequentemente, faz-se necessário apri-
morarmos a didática que utilizamos como profissionais da educação. É cada vez mais 
necessário vivenciarmos uma didática reflexiva, repensar nossas competências profis-
sionais e assumirmos nossa formação continuada.
“O exercício e o treino poderiam bastar para manter competências essenciais se a es-
cola fosse um mundo estável. Ora, exerce-se o ofício em contextos inéditos, diante de 
públicos que mudam, em referência a programas repensados, supostamente baseados 
em novos conhecimentos, até mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Daí a 
necessidade de uma formação contínua.” (PERRENOUD 2000, p. 156)
Não podemos aqui afirmar que possuímos todas as competências de um professor 
construtivista, que apoiamos nossa prática em uma didática unicamente reflexiva e 
dialética, visto que somos fruto de uma escola tradicional e por muitos anos vivencia-
mos a didática repetitiva. Temos convicção de que o novo nasce do velho e é a partir 
da desconstrução e reconstrução de velhos paradigmas que estaremos prontos para: 
“organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão de aprendiza-
gem; conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em sua 
aprendizagem e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da 
escola; informar e envolver os pais; utilizar tecnologias novas; enfrentar os deveres e os 
dilemas éticos da profissão” (PERRENOUD, 2000, p. 155).
Poderemos ousar ao afirmar que somos profissionais em transição e que essa é a pa-
lavra chave para a construção do profissional do futuro. Necessitamos avaliar nossa 
didática, reaproveitando os pontos positivos e reformulando os não satisfatórios. Só a 
partir do momento em que nos colocarmos como aprendizes e reconstrutores da nos-
sa prática, é que estaremos trilhando o caminho que todo professor deve trilhar para 
ser um profissional condizente com o momento histórico em que vivemos.
Aliney Maria Inojosa Leandro, Stella Atiliane Almeida de Sá
DIDÁTICA 
20 
Agora que você conheceu mais sobre 
os campos de atuação da Didática, 
podemos partir para suas funções.
A Didática e os 
Processos de Ensino
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
Vimos, anteriormente, que a Pedagogia se ocupa da tarefa de organizar e orien-tar os processos educativos. Para isso, é preciso criar um conjunto de condições 
metodológicas e práticas que orientam as finalidades 
da escola. Sendo assim, a função primordial da didá-
tica é assegurar o ensino e a aprendizagem em suas 
dimensões sociais e técnicas.
A Didática é, então, uma disciplina pedagógica 
que estuda os processos de ensino em todos os seus 
componentes, como: conteúdos, métodos e teorias 
que orientam a ação docente e formula atividades 
facilitadoras da aprendizagem. Por isso, segundo 
Candau (2009, p. 46), “[...] é uma matéria de estudo 
fundamental na formação profissional de professo-
res e um meio de trabalho do qual os professores se 
servem para dirigir a atividade de ensino, cujo re-
sultado é a aprendizagem dos conteúdos escolares 
pelos alunos.”
Observando a afirmação acima, podemos con-
cluir que a didática é uma disciplina de mediação 
entre os objetivos e os conteúdos de ensino. Portan-
to, sua maior função é a de investigar as condições e 
as formas reais de ensino. Mas como determinar as 
condições reais de ensino de uma escola?
Para isso, é necessário realizar uma investigação 
acerca dos objetivos políticos e sociais do ensino. 
Mediante essas informações, é possível selecionar e 
organizar os conteúdos necessários para a aprendi-
zagem. Na verdade, a conexão entre os objetivos de 
ensino e os conteúdos selecionados é que regulará a 
ação didática. 
Mas, afinal, quais são os objetivos de ensino?
Libâneo(2008) nos explica que o conjunto de 
atividades de ensino não visa outra coisa senão o de-
senvolvimento físico e intelectual dos alunos, com 
vistas a sua preparação para a vida social. Nas pala-
vras do autor podemos entender que: 
O processo didático de transmissão e assimila-
ção de conhecimentos e habilidades tem como 
culminância o desenvolvimento das capaci-
dades cognoscitivas dos alunos, de modo que 
assimilem ativa e independentemente os con-
teúdos sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p. 53).
Você já deve ter percebido que construir aprendi-
zagens não é uma tarefa fácil. Mas, esse não é um 
caminho solitário. Ele pode ser orientado por mé-
todos, técnicas e currículos. A seguir, analisaremos 
cada componente desse conjunto.
DIDÁTICA 
22 
Vamos iniciar novamente pelo ensino. De acor-
do com o Dicionário Aurélio (2009), ensino refere-
-se à instrução. No entanto, para instruir alguém é 
necessário ter o que ensinar, ou seja, precisa existir 
um conteúdo. Dessa forma, podemos concluir que 
o núcleo do ensino são os conteúdos. Muito bem, 
avancemos. Tendo um conteúdo a ensinar, precisa-
mos descobrir a melhor forma de transmiti-lo aos 
alunos. Um planejamento pode ajudar nessa tarefa 
(analisaremos mais profundamente essa questão na 
nossa unidade IV). Por meio dele, podemos organi-
zar os temas, definir direções e avaliar as atividades 
pedagógicas para verificar se estamos concretizando 
nossa tarefa de ensinar. No entanto, o ensino se mo-
difica no decorrer da atividade docente e de acordo 
com vários fatores, como: ritmo de trabalho dos alu-
nos, interesse específico por um determinado tema, 
necessidade de aprofundamento maior de algum 
aspecto do conteúdo, entre outros. E para não nos 
desorientarmos nesse processo é que contamos com 
a ajuda de um currículo.
O currículo, de acordo com Libâneo (2008), ex-
pressa os conteúdos de ensino. Nele, os assuntos são 
divididos em matérias e possuem diferentes graus 
de aprofundamento, organizados segundo o nível 
escolar dos alunos. Conhecendo bem o currículo, 
o professor é capaz de “prever” os conhecimentos e 
as habilidades que serão desenvolvidas no processo 
de instrução. Tendo em vista as habilidades a serem 
construídas com seus alunos, o professor pode tra-
çar, então, seus objetivos. Para alcançar esses objeti-
vos, precisamos escolher um método, ou seja, uma 
teoria que dê conta de nos orientar enquanto per-
corremos os caminhos dos conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de téc-
nicas. Essas técnicas podem se referira uma instru-
ção de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou 
de aprendizagem. Para se certificar de que essas te-
orias podem ser aplicadas e que elas funcionam na 
realidade é que existe a metodologia.
A metodologia nada mais é que um estudo da 
aplicabilidade dos métodos. Para Candau (2009), a 
metodologia se refere aos procedimentos de ensino 
e estudo das disciplinas do currículo. Sendo assim, 
as técnicas, recursos ou meios de ensino são elemen-
tos que complementam a metodologia e devem ser 
colocados à disposição do professor. A partir das 
suas necessidades e de seu conhecimento específi-
co, o professor pode selecionar o método adequado 
para enriquecer o processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido 
tanto que, na atualidade, já podemos contar com a 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
“tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que 
essa expressão engloba técnicas de ensino muito di-
versificadas e que abrange desde os recursos da in-
formática, dos meios de comunicação e os audiovi-
suais até os instrumentos de instrução programada 
e estudo individual ou em grupo.
Ao percorrermos parte dos processos de instru-
ção, podemos notar que o ensino não é apenas mera 
transmissão de informações. Trata-se, na realidade, 
de um trabalho de mediação entre os conhecimen-
tos atuais do aluno e as novas matérias do ensino. 
Essa mediação é realizada pelo professor que, co-
nhecendo mais profundamente os conteúdos, é ca-
paz de organizar a atividade de estudo dos alunos 
tornando o processo mais eficaz. 
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quan-
do os objetivos elencados pelo professor coincidem 
com os objetivos de estudo e aprendizagem do alu-
no. Para isso, professores e alunos precisam cons-
truir entre si uma relação recíproca de confiança e 
autonomia. Nesse campo, também podemos contar 
com as contribuições da didática. Ela é capaz de 
construir um elo entre alunos, professores e os co-
nhecimentos. Vejamos agora algumas das ações do-
centes capazes de construir esse elo. Libâneo (2008, 
p. 71) nos indica três caminhos:
• Assegurar aos alunos o domínio mais segu-
ro e duradouro possível dos conhecimentos 
científicos.
• Criar as condições e os meios para que os alu-
nos desenvolvam capacidades e habilidades 
intelectuais de modo que dominem métodos 
de estudo e trabalho intelectual visando a au-
tonomia no processo de aprendizagem e in-
dependência de pensamento.
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos 
educativos de formação de personalidade, 
isto é, ajudar os alunos a escolherem um ca-
minho na vida, a terem atitudes e convicções 
que norteiem suas opções diante dos proble-
mas e situações da vida real.
Ao analisarmos essa proposta, notamos que o senti-
do do ensino está na aprendizagem significativa. Ou 
seja, está no aprendizado de saberes úteis à vida do 
aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quan-
do são capazes de orientar não somente a atividade 
escolar, mas a vida cotidiana dos alunos. Este é o ca-
ráter educativo do ensino.
Compreendido o processo de instrução, ou pro-
cessos de ensino, podemos partir para o outro lado 
da moeda: a aprendizagem.
DIDÁTICA 
24 
A Didática como 
Facilitadora da Aprendizagem
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Ensino e aprendizagem são duas facetas da mesma moeda. O professor tem, por responsabilidade didática, de garantir os melhores meios para que o aluno aprenda. 
Para isso, ele planeja, dirige e controla o processo de 
ensino, com o objetivo único de estimular a atividade 
própria dos alunos – a aprendizagem.
Mas não são apenas os alunos que aprendem. De 
acordo com os estudos de muitos teóricos, como Vy-
gostsy, Piaget e Luria, a aprendizagem é característi-
ca dos seres humanos. Isso quer dizer que qualquer 
pessoa aprende e não apenas na escola. Vejamos o 
que Vygotsy(2001, p. 476) diz a esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. 
Toda aprendizagem com que a criança depara 
na escola tem sempre uma pré-história. Por 
exemplo, a criança começa a estudar aritmética 
na escola. Entretanto, muito antes de ingressar 
na escola ela já tem experiência no que se refere 
a quantidade: já teve oportunidade de realizar 
essa ou aquela operação, de dividir, de determi-
nar a grandeza, de somar e diminuir... a apren-
dizagem escolar nunca começa no vazio mas 
sempre se baseia em determinado estágio de 
desenvolvimento, percorrido pela criança antes 
de ingressar na escola.
Sendo assim, qualquer atividade social, ou seja, pra-
ticada no ambiente em que vivemos, pode levar a 
uma aprendizagem. Desde que nascemos estamos 
aprendendo e continuamos aprendendo durante a 
vida toda. Nossa primeira fonte de aprendizagem 
são nossas experiências com o mundo e com as pes-
soas com as quais nos relacionamos. É esse tipo de 
aprendizagem que nos leva a andar, falar, a mani-
pular brinquedos etc. A partir desses conhecimen-
tos, desenvolvemos habilidades mentais “maiores” e 
aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a 
trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distin-
guir, então, tipos de aprendizagens diferentes. Uma 
que é própria da escola, que acontece com os recur-
sos das instituições escolares e mediadas pelos pro-
fessores. E outra que acontece por meio de nossas 
experiências pessoais, de nossas relações com os ou-
tros e com nossa vivência de mundo. Chamaremos 
a aprendizagem escolar de aprendizagem sistemati-
zada e a aprendizagem por meio de nossas vivências 
de aprendizagem casual.
Segundo Libâneo (2008), a aprendizagem casual 
ocorre quase sempre de maneira espontânea. Surge 
naturalmente, pela convivência social, pela observa-
ção de objetos e acontecimentos, pelo contato com 
os meios de comunicação, leituras, conversas... As 
pessoas vão acumulando essas experiências e por 
meio delas adquirem conhecimentos, formam, con-
ceitos, atitudes e convicções. Por não exigir estraté-
gias, métodos e técnicas, temos a falsa noção de que 
essa forma de aprendizagem é mais simples que a 
escolar ou sistematizada. No entanto, não é. Na rea-
lidade, para que aconteça o desenvolvimento natural 
dos seres humanos, precisamos das duas. Ou seja, a 
aprendizagem casual, complementa e cria condições 
para que exista a aprendizagem sistematizada. Veja 
um exemplo disso a seguir:
DIDÁTICA 
26 
Compreenderemos melhor a relação entre 
aprendizagem casual e aprendizagem sistematizada 
ao conhecermos mais profundamente a aprendiza-
gem sistematizada.
Libâneo (2008) afirma que a aprendizagem 
sistematizada é aquela que tem por finalidade 
específica aprender conteúdos científicos, ha-
bilidades e normas de convivência social. Mes-
mo que essa aprendizagem possa ocorrer em 
diversos lugares, é na escola que ela é organiza-
da e selecionada, a partir da escolha das melho-
res condições para a transmissão e assi-
milação. Portanto, esta organização é 
sempre intencional e planejada. Isso 
significa que o principal trabalho do 
professor é tornar o conhecimento 
acessível ao aluno.
“Uma professora conta para sua classe de 
alunos da educação infantil uma história. 
Os alunos ouvem a história e recebem o seu 
conteúdo mediante a assimilação de sua 
mensagem ou até mesmo da memorização. 
Enquanto escutam a história, aparentemente 
a atitude dos alunos é passiva. Mas, enquanto 
escutam, as crianças estão mentalmente ati-
vas e organizando as informações da história 
com suas experiências já vividas e com seu 
imaginário. Dessa maneira, estão trabalhando 
o conteúdo em sua mente e reestruturando 
as novas informações a partir das que já são 
conhecidas. Isto significa que os alunos estão 
aprendendo”.
SAIBA MAIS
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
Esse autor orienta que, a princípio, o profes-
sor deve contrastar o conhecimento cotidiano do 
aluno com suas explicações.Ou seja, devemos 
demonstrar mediante perguntas, comparações e 
outras atividades que os conhecimentos que nos-
sos alunos já possuem podem ser aprofundados 
e aprimorados. É importante, também, que eles 
reconheçam as limitações do que já conhecem. 
Mas, essas limitações devem ser apontadas de 
forma natural e não autoritária. Afinal, o intuito 
é despertar o interesse dos aprendizes e não des-
motivá-los.
Gasparin (2007) ainda explica que os alunos 
devem ser incentivados e desafiados a elaborar 
uma definição própria do conceito científico pro-
posto (o conteúdo em si). Esse processo pode ser 
incentivado com espaços específicos da aula, na 
qual os alunos detenham a voz e a vez. Isso quer 
dizer que o professor pode organizar um espa-
ço próprio da aula para que os alunos discutam 
e debatam entre si os conceitos aprendidos até o 
momento. É importante motivar a todos a tentar 
conceituar com suas próprias palavras o que en-
tenderam.
Assim, aos poucos, os próprios alunos perce-
berão seus pontos fracos e fortes em relação ao co-
nhecimento ensinado. Perceberão também que para 
expor em palavras um conhecimento é necessária 
a organização de ideias e uma sequência lógica. É, 
dessa maneira, que alunos e professores conseguem 
constatar que o processo de formação de conceitos 
não é espontâneo. De acordo com Vygotsky (2001), 
exige uma série de funções superiores, como aten-
ção voluntária, memória lógica, abstrações, compa-
rações e diferenciações.
Para isso, Gasparin (2007) nos orienta a moti-
var os alunos. Uma das formas de conquistar a mo-
tivação dos alunos é conhecendo o cotidiano deles. 
Assim, também temos acesso ao conhecimento 
prévio dos alunos, ou seja, ao que eles já conhecem 
(aprendizagem casual) do assunto ensinado. Isso 
possibilita ao professor um trabalho pedagógico 
mais adequado, pois ele não corre o risco de iniciar 
o conteúdo por algo já sabido – o que pode tornar 
o aprendizado maçante. Também evita que inicie o 
ensino do conteúdo por um nível mais complexo e 
com isso, desmotive os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar a 
princípio para quem os aprende. Por isso, é necessário 
suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados ao 
tema que eles já possuem por aprendizagem casual. 
Ao relacionar um conceito científico com seus con-
ceitos empíricos (o que já aprenderam por experiên-
cia própria e pessoal) estamos, com isso, contextuali-
zando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimen-
tos adquiridos por aprendizado casual e por apren-
dizado sistematizado. A aprendizagem casual é o 
ponto de partida para novos conhecimentos. No en-
tanto, isso não significa que a aprendizagem escolar 
seja uma continuação dos saberes casual. A aprendi-
zagem escolar ou sistematizada trabalha com aqui-
sição de conteúdos científicos, que é, de acordo com 
Gasparin (2007, p. 51), “substancialmente divergen-
te da aprendizagem espontânea”. 
Nesse momento, você pode se questionar: como os 
alunos aprendem conteúdos científicos? Bem, caro(a) 
aluno(a), o caminho é longo, mas os resultados são em-
polgantes! Quem nos auxiliará, nesta jornada, são os 
estudos e as pesquisas do professor João Luiz Gasparin.
DIDÁTICA 
28 
Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de 
forma mecânica e direta ao aluno; não são pas-
sados, automaticamente, de uma cabeça para 
outra. O caminho vai desde o primeiro contato 
da criança com o novo conceito até o momen-
to em que a palavra se torna propriedade sua, 
como conceito científico, é um complicado pro-
cesso psíquico interno e envolve a compreensão 
da nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos notar, com isso, que os conceitos cientí-
ficos não são aprendidos de maneira simples, uma 
vez que são exigidas relações mais complexas entre 
o ensino e o desenvolvimento desses conceitos. Para 
Gasparin (2007, p. 58), a construção dos conceitos 
científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da 
identificação das características mais específicas do 
conteúdo e se desenvolve com explicações mais con-
sistentes das dimensões sociais desse conceito”.
Evidencia-se, com isso, que para atuar no en-
sino o professor precisa conhecer e “diagnosticar” 
a fase de desenvolvimento em que se encontra o 
aluno em relação ao que está sendo ensinado. Vy-
gotsky (2001) estabeleceu três níveis de desenvolvi-
mento de ensino. 
O primeiro nível é chamado, pelo autor, de zona 
de desenvolvimento real. Ele indica o que o aluno 
é capaz de fazer sozinho naquele momento. Para 
perceber essa fase, o professor não deve interferir 
na produção do aluno, mas apenas observar o que 
ele é capaz de desenvolver por si só. Trata-se de evi-
denciar os conhecimentos já consolidados no aluno, 
reconhecer aquelas funções e capacidades que ele já 
domina e consegue utilizar sem o auxílio de alguém.
Para determinar o segundo nível, conhecido 
como zona de desenvolvimento imediato, o profes-
sor precisa auxiliar o aluno. Diferentemente da zona 
de desenvolvimento real (o primeiro nível), o pro-
fessor agora interfere na produção do aluno com a 
intenção de guiá-lo. Essa interferência do professor 
pode ser realizada mediante perguntas sugestivas, 
de indicações de como iniciar a tarefa, de diálogo 
explicativo ou trocas de experiências. Para Gasparin 
(2007), essas ações determinam o processo mais sig-
nificativo da aprendizagem, pois envolve atividades 
mais complexas que são desenvolvidas com a orien-
tação do professor. Nesse momento, valoriza-se mais 
a transmissão do conteúdo, ou seja, o ensino.
Vygotsky (2001) confirma a importância do en-
sino ressaltando que a grande maioria dos conheci-
mentos e habilidades do homem se forma por meio 
da assimilação da experiência de toda humanidade 
acumulada no processo da história social e trans-
missível no processo de aprendizagem. 
O trabalho, no nível de desenvolvimento ime-
diato, encerra-se quando o aluno atinge um novo ní-
vel de desenvolvimento: o atual. Nesse nível, o aluno 
mostra que se superou. Afinal, foi exigido dele novas 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
operações mentais e a apropriação de novos conteú-
dos. Quando o aprendiz atinge o nível de desenvol-
vimento atual, ele realmente aprendeu e assimilou o 
que foi ensinado.
Dessa forma, podemos concluir que, para o 
indivíduo construa seu próprio conhecimento, é 
preciso que ele se aproprie do conhecimento his-
toricamente produzido pela humanidade. Esse co-
nhecimento precisa estar socialmente à disposição, 
ou seja, a serviço de todos. Esse ato de “PAGAR” 
para si tais conhecimentos é que possibilita a cons-
trução de novos saberes. Isso porque ninguém 
aprende ou entende um assunto da mesma forma. 
É a riqueza de possibilidades da assimilação que 
nos permite construir sempre, novos saberes a par-
tir de outros já conhecidos.
Então, toda vez que um aluno atinge consciência 
de um determinado tipo de conceito ou conteúdo, 
ele internaliza-o a sua maneira, de acordo com suas 
palavras. Para Gasparin (2007), essa internalização 
só é possível a partir das estruturas construídas com 
o conhecimento casual, ou seja, com aquilo que o 
aluno já sabe. No entanto, a estrutura obtida trans-
fere-se para outros conceitos que devem ser assimi-
lados e reconstrói-se com um novo conhecimento, 
uma nova consciência e novos domínios. Tais trans-
ferências geram a elevação do nível dos conceitos es-
pontâneos, que são transformados sob a influência 
de um novo conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos 
espontâneos (adquiridos por meio da aprendizagem 
casual) precisam atingir um determinado patamar, a 
fim de que seja possível a tomada de consciência des-
se saber. Para atingir esse patamar, que leva a tomada 
de consciência, os conceitos espontâneos precisamser 
contrastados com os conceitos científicos.
Em outras palavras, os conceitos cotidianos 
preparam o caminho para a obtenção de conceitos 
científicos, já que criou estruturas elementares para 
a reflexão, análise e apreensão de novos conteúdos. 
Por outro lado, os conceitos científicos geram com-
parações e generalizações que tornam o uso dos 
conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a apreensão de um 
conceito científico antecipa o caminho do desenvol-
vimento, isto é, transcorre em uma zona de habili-
dades que ainda não estão amadurecidas e desenvol-
ve-as. Assim, podemos notar que a aprendizagem 
escolar (ou científica) desempenha um papel imenso 
e decisivo no desenvolvimento intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno, dá-se o 
confronto entre conceitos espontâneos e científicos. 
Os conceitos científicos assumem uma ligação com 
a realidade quando colocados em contato com a vi-
vência dos alunos. Notamos, com isso, que a cons-
trução de novos conhecimentos exige uma relação 
entre professores e alunos de corresponsabilidade 
pelo processo de aprendizagem.
DIDÁTICA 
30 
Colocando-se como mediador, o professor se 
torna um facilitador, incentivador ou motivador da 
aprendizagem. É a forma de apresentar e tratar um 
conteúdo que ajuda o aprendiz a coletar informa-
ções, manipulá-las e organizá-las até chegar a produ-
zir um conhecimento que seja significativo e possível 
de ser utilizado em seu mundo intelectual e social. 
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu 
currículo, representa a dimensão científica do co-
nhecimento. As diversas matérias que compõe o 
currículo escolar representam um conjunto de co-
nhecimentos socialmente produzidos e organizados 
com métodos e teorias que visam compreender e 
orientar as atividades humanas. Então, é papel do 
professor, tornar-se mediador e estabelecer ligações 
entre os conceitos científicos e cotidianos.
Mas, essa mediação só se torna possível quando 
o professor conhece estas duas realidades: a dos con-
ceitos científicos e a dos conceitos cotidianos. Por-
tanto, sua primeira tarefa é a de conhecer profunda 
e corretamente os conceitos científicos de sua área 
de atuação. E sua segunda tarefa, e não menos im-
portante, é a de tomar conhecimento dos conceitos 
e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo 
escolar, o professor pode elaborar esquemas e ações 
que busquem preparar os alunos para desenvol-
ver as habilidades e capacidades necessárias para a 
construção do novo conhecimento. Assim, com es-
sas ações coletivas, entre professores e alunos, aos 
poucos os educandos vão aprendendo os conceitos 
científicos.
 31
considerações finais
Caro(a) aluno(a), terminamos a leitura da primeira unidade de nosso livro. Espero que você tenha gostado e compreendido a importância das reflexões realizadas 
inicialmente. Caso tenha ficado alguma dúvida, vou 
retomar, com você, as principais discussões que fize-
mos até agora.
Iniciamos nossos estudos analisando o campo 
de atuação da didática e observamos notar que ela 
é uma disciplina pedagógica que se preocupa, prin-
cipalmente, com os processos de ensino e aprendi-
zagem.
Pudemos notar, também, que as pessoas apren-
dem dentro e fora da escola. Aliás, aprendemos o 
tempo todo, com nossas experiências, com nossas 
observações e convivência com os outros. Todo esse 
conhecimento pode e deve ser utilizado pela escola 
na aquisição de saberes científicos.
A construção de novos conhecimentos e de con-
ceitos científicos é função própria da escola. Mas, 
essa não é uma tarefa simples. Ela precisa ser orga-
nizada, sistematizada e competente. Para dar conta 
dessa função é que a instituição escolar conta com o 
auxílio da didática.
Seu papel, nessa tarefa, é estudar e organizar os 
objetivos, os conteúdos e os processos de ensino e 
aprendizagem. Ela se ocupa ainda com o contexto 
educacional, verificando para que fins se educa e em 
que realidade se deseja educar. Dessa forma, a didá-
tica procura abranger a educação em seus aspectos 
políticos, sociais, econômicos e psicológicos. 
Para dar conta dessa tarefa, é preciso criar um 
conjunto de condições metodológicas e práticas que 
orientam as atividades escolares. A primeira questão 
a se observar diz respeito aos conteúdos e objetivos 
de ensino. É preciso existir uma coerência lógica e 
evidente entre o que se quer ensinar e o porquê se 
quer ensinar. Feito isso, temos condições de compre-
ender as condições reais de ensino.
A análise entre os objetivos e os conteúdos é 
orientada mediante um conjunto de métodos, téc-
nicas e currículos. Em nosso livro, analisamos cada 
um desses componentes e concluímos que, tendo um 
conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor 
forma de transmiti-lo aos alunos. Por meio de um 
planejamento, é possível organizar os temas e definir 
quais atividades pedagógicas concretizarão nossa ta-
refa de ensinar. 
32 
considerações finais
Os conteúdos de ensino são expressos por meio 
do currículo. Nele, encontramos as matérias e os di-
ferentes graus de aprofundamento dos conteúdos, 
organizados segundo o nível escolar dos alunos. A 
partir do conhecimento do currículo, o professor 
toma consciência das habilidades e competências 
que serão desenvolvidos no aluno durante o proces-
so de instrução.
Esse processo se torna mais claro se embasado 
em um bom método. A função de um método é nos 
oferecer instrumentos teóricos capazes de responder 
às nossas necessidades em relação à prática. 
O conhecimento geral desses processos de ensi-
no dão ao professor maiores possibilidades de êxito 
em sua tarefa didática, que é a de garantir os melho-
res meios para que o aluno aprenda. 
Mas, o ensino não pode ser confirmado apenas 
pela vontade de instruir do professor. Ele precisa 
contar com a participação, também voluntária, do 
aluno de aprender. Compreendendo melhor os ní-
veis de desenvolvimento propostos por Vygotsky, o 
professor pode avaliar em que estágio o aluno se en-
contra e motivá-lo a progredir.
A aprendizagem se efetiva realmente quando o 
aluno é capaz de utilizar seus conhecimentos casu-
ais para fundamentar novos conhecimentos cientí-
ficos. Esse processo ocorre por meio da mediação 
do professor. Essa mediação pode ser feita mediante 
comparações e generalizações que tornam o uso dos 
conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Assim, torna-se evidente que a construção de no-
vos conhecimentos exige corresponsabilidade entre 
professores e alunos no processo de aprendizagem.
Para terminar nossas reflexões, gostaria de sa-
lientar uma outra competência necessária à cons-
trução de um ensino competente e transformador: 
a racionalidade.
Um professor que age com racionalidade em 
sua prática docente, toma suas decisões quanto 
aos conteúdos que precisam ser ensinados pen-
sando nas possibilidades de satisfazer as neces-
sidades intelectuais e culturais de seus alunos. 
Outro professor, fundamentado nos preceitos 
tradicionais da escola, se preocupará apenas em 
cumprir o “programa” e em não “atrasar” os con-
teúdos. Assim, os professores ficam reduzidos a 
técnicos obedientes, que seguem à risca os pro-
gramas curriculares.
Por mais importante que seja “cumprir o progra-
ma“, fazendo de maneira mecânica e tecnicista, per-
demos a oportunidade de analisar o currículo oculto 
do que ensinamos. Ou seja, perdemos a chance de 
refletir sobre quais conceitos, valores e outras cren-
ças estamos transmitindo silenciosamente aos nos-
sos estudantes.
Para tentar mudarmos essa realidade, devemos 
começar com o questionamento contínuo e crítico 
daquilo que é dado como conhecimento. Além disso, 
a escola precisa ser conhecida em sua realidade local, 
para que os estudantes tenham a chance de torna-rem-se cidadãos críticos e ativos. 
As escolas precisam ser vistas como instituições 
sociais marcadas pela diferença. Pelas mesmas dife-
renças que compõem nossa cultura, nossa convivên-
cia e nossa realidade. Isto também significa que pro-
fessores, pais e outros interessados devem participar 
dos processos de ensino e aprendizagem. 
Ao final dessa unidade, espero que você tenha 
compreendido como o ensino é um ato político, 
mesmo quando não tomamos partindo nenhum. 
Por isso, caro(a) aluno(a), é muito importante que 
você conheça profundamente sua área de atuação e 
saiba o quanto ela é importante para a transformação 
social.
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
O estudo da didática orienta que a comunidade escolar deve ser parceira na hora de 
planejar com intuito de oferecer o melhor ensino possível, favorecendo uma aprendi-
zagem de qualidade, uma vez que ela foca sempre o melhor para o aluno e a facilidade 
de trabalho para o professor, tornando assim um processo prazeroso.
Portanto, conclui-se que a didática em seu processo de trabalho favorece a todos, uma 
vez, que oferece meios eficazes para a aprendizagem que qualifica e prepara para os 
obstáculos, nessa arte de ensinar.
Conheça também outros aspectos dos processos de ensino e aprendizagem lendo o 
texto abaixo. Caso você queira ler o assunto na íntegra, ele está disponível no site: 
<http://sandraalunamestrado.bligoo.com.br/content/view/2090826/O-PAPEL-DA-DI-
DATICA-NO-PROCESSO-ENSINO-APRENDIZAGEM.html>.
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem passa por várias concepções a primeira é a tradi-
cional, onde os alunos são receptores de saberes que seus professores os transmitem, 
nessa o que mais importa é a quantidade de conteúdos que se trabalha, o professor 
tem o conhecimento acabado sendo dono da verdade, onde as tarefas são padroniza-
das.
Na segunda vem a comportamentalista, a qual consiste num arranjo e planejamento de 
condições externas que proporcionam aos estudantes a aprender. Nessa o professor 
ensina e observa o comportamento de cada um, recebendo incentivos através de prê-
mios, os elementos mais importantes são o aluno e o objetivo proposto.
Na humanística, o ensino está centrado na pessoa, onde o professor deverá orientá-lo 
para a vida, a fim de conseguir agir em sociedade. Nesta a aprendizagem deve ser sig-
nificativa, modificando o comportamento e as atitudes.
Na cognitiva os alunos recebem estímulos do meio conseguindo organizar seus conhe-
cimentos, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos 
verbais, conseguindo processar e interagir informações. Por isso o ensino é baseado 
no ensaio e erro, na pesquisa e na investigação, na solução de problemas por parte do 
aluno. 
34 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Na sócio-cultural supera-se a relação opressor-oprimido através da socialização de sa-
beres de igual valor, transformando a situação objetiva geradora de opressão, traba-
lhando desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade, sendo os alunos sujeitos 
criadores.
Raimundo Nonato Silva Mesquita 
PESQUISAS MAIS RECENTES
De acordo com as pesquisas mais recentes sobre a didática no Brasil, durante o período 
entre 1996 a 2000 foi possível entender que ela como compreensão do trabalho docen-
te vem direcionando as necessidades de investigação e as abordagens metodológicas 
na perspectiva denominada da epistemologia da prática.
Durante esse período as escolas começaram a vivenciar um momento ímpar, pois, hou-
ve o predomínio de estudos que adotam a didática, possibilitado a interlocução crítica 
com as teorias elaboradas, revelando um abandono da perspectiva explicativa. 
Assim foi possível implantar nas escolas o método de pesquisa constante, ao qual, todo 
aluno tem o direito de acesso a todos os conteúdos, formulando suas novas descober-
tas, com o objetivo de aperfeiçoar seus conhecimentos e de interagir com seus colegas 
e professores, uma vez, que se sabe que um dos objetivos da educação é construir e 
reconstruir conhecimentos, podendo evoluir para o novo.
Diante dessa premissa afirma-se que a compreensão é um dos elementos constitutivos 
do processo de construir conhecimento e tem sua validade na inter-relação com as 
explicações teórica e historicamente sustentadas, permitindo ainda que haja interação 
de conhecimento.
Nessa perspectiva supera-se uma tendência que individualiza o conhecimento, a qual, 
o professor era detentor do conhecimento e se utilizava de representações a mesma 
foi muito trabalhada no período anterior. Com a implantação da didática é possível 
 35
LEITURA
COMPLEMENTAR
desenvolver trabalhos que estão ligados à realidade social, o qual envolve a todos, ou 
seja, o sócio-interacionismo implantado na escola.
Quanto às temáticas e aos propósitos, o estudo de Pimenta (2001) permite verificar 
que, para além das preocupações com as técnicas de ensinar e da avaliação, o campo 
da Didática oferece inúmeras outras a docência universitária, tais como o trabalho com 
a interdisciplinaridade e a pesquisa.
Percebe-se que com este tipo de trabalho foi possível quebrar as barreiras que im-
pediam aos professores de trabalharem interligados, podendo interagir saberes que 
outrora eram vistos como conhecimentos isolados, favorecendo ao individualismo, o 
qual dificultava a aprendizagem dos alunos.
É possível afirmar ainda que desenvolvendo esse tipo de trabalho os professores per-
mitem aos seus alunos um maior envolvimento com os saberes despertando a curiosi-
dade de conhecer cada vez mais, observando assim as suas necessidades além de po-
der interagir com o meio. Segundo Vygotsky (1980, p. 90) “aprendizagem é o processo 
pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, valores, atitudes, etc. a partir 
de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as outras pessoas”. 
Segundo essa premissa é possível perceber que Vygotsky afirma justamente um dos 
objetivos da didática, o de envolver os alunos com o meio podendo interagir com todos 
a partir do seu contato com a realidade, além de poder construir seu próprio conheci-
mento, favorecendo a sua aprendizagem.
Assim afirma-se que os educadores precisam reunir-se para a realização de planeja-
mentos voltados para projetos que envolvam justamente o trabalho interdisciplinar, 
podendo escolher a melhor maneira de trabalhar conteúdos afins e não afins, selecio-
nando os mais viáveis de acordo com as necessidades da clientela atendida, por isso 
a importância da participação do alunado na hora do planejamento, a fim de saber as 
idéias e os propósitos dos mesmos.
36 
atividades de estudo
1. A didática é uma matéria pedagógica que se ocupa dos processos de ensi-
no e aprendizagem. Releia a respeito dos campos de atuação dessa disci-
plina e explique como ela atua no ensino e na aprendizagem.
2. O professor precisa acompanhar e reconhecer em que nível de desenvol-
vimento se encontra o aluno em seu processo de aprendizagem. Vygotsky 
afirma que o aluno passa por três estágios de desenvolvimento. Explique-
-os e descreva qual o papel do professor em cada um deles.
3. O processo de aprendizagem exige uma relação de corresponsabilidade 
entre aluno e professor. A partir dessa informação, explique como o pro-
fessor pode construir essa relação com o aluno.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 37
Didática no Ensino Superior
Antonio Carlos Gil
Editora: Atlas
Edição: 1ª (2006)
Páginas: 304
Sinopse: a Docência no Ensino Superior requer um profissional que, me-
diante habilidosa combinação de suas habilidades pessoais com as expec-
tativas dos estudantes e as exigências do ambiente, seja capaz de garantir 
um aprendizado agradável e eficiente. Torna-se necessário, portanto, a 
presença em sala de aulade um profissional que sabe definir objetivos de 
ensino, selecionar conteúdos, escolher as estratégias de ensino mais ade-
quadas e promover uma avaliação comprometida com a aprendizagem.
O propósito deste livro é o de colocar à disposição dos professores uni-
versitários informações úteis para o aprimoramento de sua atividade do-
cente. Embora elaborado com linguagem simples e conteúdo voltado à 
prática, não constitui um manual de técnicas pedagógicas. Inicia-se com 
uma reflexão acerca do papel do professor universitário e, após tratar das 
características dos estudantes universitários de hoje e do relacionamento 
professor-estudante, apresenta tópicos que constituem as bases do plane-
jamento e da execução das atividades docentes no Ensino Superior como 
formulação de objetivos, seleção de conteúdos, técnicas de exposição, 
técnicas de discussão, aprendizagem baseada em problemas, atividades 
extraclasse, tecnologia de ensino e avaliação da aprendizagem. 
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_pro-
duto.aspx?prd_des_ean13=9788522443925>. Acesso em: 24 abr. 2012.
Ensino e Aprendizagem (parte 1 de 2) 
<http://www.youtube.com/watch?v=TFWFcJ0Xw2o>.
Qual a importância do professor para a aprendizagem dos alunos?
Assista a apresentação abaixo e conclua...
<http://www.youtube.com/watch?v=7doZvxMKPJk&feature=fvsr>.
DIDÁTICA 
38 
Complexidade e Aprendizagem: A Dinâmica Não Linear do 
Conhecimento
Pedro Demo
Editora: Atlas
Edição: 1ª (2002)
Páginas: 200
Sinopse: complexidade, tem ocupado lugar central do debate epistemo-
lógico e teórico, representando, por isso mesmo, emblema principal da 
mudança de paradigma. Significa o reconhecimento de que é impraticável 
devassar o real, já que toda dinâmica complexa contém componentes re-
fratários ao ordenamento metodológico.
Como o procedimento científico, em grande parte e mesmo essencialmen-
te, é esforço de formalização lógica, não alcança captar as dinâmicas não 
lineares ambíguas e ambivalentes em si mesmas. Na prática, capta ape-
nas a ordem da desordem. Entretanto, a evolução biológica dotou-nos de 
outras formas de compreensão da realidade que, implicando grau maior 
ou menor de lógica, é capaz de decifrar dinâmicas ambivalentes, como é 
o caso do cérebro: de uma base material salta para dinâmicas imateriais, 
como pensamento, imaginação, esperança.
Inteligência, portanto, não será apenas a habilidade de dedução sequen-
cial, ao estilo algoritmo replicativo, mas, sobretudo, a capacidade de criar 
para além do dado, das teorias, dos conceitos, da sintaxe e dos códigos. É 
divisar ordem onde parece só haver desordem e vice-versa. É surpreender 
com saltos que não pareciam deriváveis de estágios anteriores.
Essa idéia de complexidade é fundamental tanto para a epistemologia, que 
precisa aprender a adaptar ao real não linear, colocando o método a seu 
serviço, quanto para processos educativos, em particular para a aprendiza-
gem. Recomeça a superação do instrucionismo – transmissão linear e auto-
ritária do conhecimento – para possibilitar ao educando estilos formativos 
de dentro para fora, capazes de gerar autonomia. A Inteligência Artificial 
tem abusado da perspectiva linear dos computadores atuais, ao insistir, por 
exemplo, em hipertextos não lineares, quando, na prática, são procedimen-
tos tipicamente algorítmicos.
Disponível em: <http://www.editoraatlas.com.br/Atlas/webapp/detalhes_pro-
duto.aspx?prd_des_ean13=9788522431779>. Acesso em: 24 abr. 2012.
UNIDADE II
A DIDÁTICA EM DIFERENTES 
TEMPOS HISTÓRICOS
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A didática tradicional
• A didática da escola nova
• A didática tecnicista
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer as diferentes concepções didáticas nos diversos tempos históricos.
• Apresentar as principais características do método didático tradicional.
• Caracterizar o método didático tecnicista.
• Analisar o método didático escolanovista.
unidade
II
INTRODUÇÃO
42 
Pensar atualmente sobre educação obriga-nos, a princípio, a falar em crise. Todo mundo já ouviu falar sobre as péssimas condições de ensino em nossas escolas e dos índices ainda elevados de evasão e reprovação escolar. 
Por outro lado, em períodos eleitorais, lemos frequentemente em jornais, re-
vistas e outros veículos da mídia a afirmação de que a educação brasileira se en-
contra em fase de avanço e expansão. O acesso à escola é hoje garantido a noventa 
e sete porcento da população segundo dados de Claudia Costin, Ex-ministra da 
Administração Federal e Reforma do Estado:
Uma avaliação dos avanços no ensino fundamental no País poderia levar-nos a 
pressupor que o Brasil tenha progredido como deveria no campo da educação.
Essa primeira impressão não poderia ser diferente, na medida em que o acesso 
à educação se tornou uma realidade para mais de 97% das crianças brasileiras. 
A universalização do ensino na faixa de 7 a 14 anos permitiu, realmente, que 
uma legião de excluídos tivesse pela primeira vez a oportunidade de frequentar 
uma sala de aula (COSTIN, 2006, p. 15).
 43
Nesse sentido, concordo com a ex-ministra: em uma análise superficial e movida 
por uma primeira impressão podemos crer que o país progrediu no campo edu-
cacional. No entanto, proporcionar o acesso à escola, não garante a continuidade 
dos estudos, não significa proporcionar o direito à educação, à qualidade de en-
sino e à cultura em geral. A princípio, minha afirmação pode parecer descabida, 
visto que as funções esperadas da escola são estas citadas acima. 
Mas, o que quero ressaltar neste contexto é um papel desempenhado pela ins-
tituição escolar, que não pode ser observado à primeira vista. Quero lhe mostrar 
seu papel de reprodutora e produtora da marginalização. E a didática, caro(a) 
aluno(a), é parte fundamental deste processo de exclusão.
Primeiro, gostaria de esclarecer que estou utilizando o termo “marginaliza-
do” no sentido literal da palavra; como aquele que está a margem, ou seja, fora, 
excluído do direito à educação. Com isso, pretendo analisar junto com você, qual 
é o papel da escola e da didática na produção e reprodução da exclusão educa-
cional. Para isso, nos fundamentaremos principalmente na própria história da 
educação brasileira.
DIDÁTICA 
44 
A luta pela democratização da escola é bas-tante antiga em nosso país. De acordo com Gadotti (2006), ela inicia-se na fase de 1930 em que o ensino oligárquico (na qual a 
Igreja detinha o monopólio da educação) estava sendo 
questionado pelos pioneiros da educação que reivindi-
cavam uma educação fundamental, universal e laica. 
O direito de todos à educação decorria de uma 
reorganização social, que se opunha ao Antigo Re-
gime e era representada por uma nova classe que se 
consolidara no poder: a burguesia. Para garantir a 
construção de uma sociedade democrática e superar 
a opressão do Antigo Regime, era necessário comba-
ter a ignorância. Só mediante as instruções de uma 
cultura letrada era possível transformar os súditos 
em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo 
pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a 
opressão, miséria política” (GADOTTI, 2006, p. 22).
Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a 
marginalidade era identificada pela ignorância. É 
marginalizado da nova sociedade aquele que não é 
esclarecido. Assim, a escola surge como a cura para a 
falta de conhecimento e como tal, é apontada como 
solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deve-
ria promover a igualdade por meio da instrução, da 
transmissão dos conhecimentos acumulados pelos 
homens ao longo da história da humanidade.
A escola que aqui estamos apontando adotou 
a didática da pedagogia tradicional para dar conta 
de suas funções. Nesse momento vocêpode estar se 
perguntando: por que devo estudar uma teoria, ou 
método didático do passado, que nem se aplica mais?
A Didática Tradicional
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 45
Justamente porque caro(a) aluno(a), esse modelo 
ou paradigma educacional ainda é utilizado e não foi 
superado em muitas escolas. Cabe ressaltar ainda que 
um método não influencia apenas a escola. De acor-
do com Behrens (2009), os paradigmas, ou modelos 
escolares, influenciam as organizações familiares, re-
ligiosas e sociais. Assim, são formadores de atitudes, 
valores e crenças que norteiam as relações humanas.
Na realidade, os paradigmas afetam todas as so-
ciedades e principalmente a educação. No entanto, 
eles não são substituídos de forma linear, ou seja, 
trocados sempre que encontramos uma teoria nova. 
Eles vão sendo construídos e acabam se relacionan-
do com novos pressupostos e novos referenciais que 
caracterizam a sociedade. Muitos segmentos profis-
sionais adotam os métodos didáticos da escola. Entre 
esses profissionais encontramos empresários, políti-
cos e comerciantes que fundamentam seus discursos 
e propostas nos paradigmas escolares. Portanto, ao 
conhecermos um modelo didático, estamos ana-
lisando mais do que teorias de ensino. Estamos na 
realidade, refletindo sobre os valores, as atitudes e as 
crenças que fundamentam uma sociedade.
Dito isso, podemos retomar nossa reflexão a res-
peito da didática tradicional. De acordo com essa te-
oria, o professor é considerado o centro do processo 
educativo. Sua função é transmitir o conhecimento 
por ele retido e aos alunos cabia assimilar. O mé-
todo escolhido para fixação da aprendizagem era a 
memorização, repetição e imitação. Considerava-se 
compreendido o conteúdo quando o aluno era capaz 
de repeti-lo, tal como lhe foi ensinado. 
Behrens (2009, p. 41), esclarece que:
O compromisso social dessa escola é a repro-
dução da cultura. Caracterizada pela disciplina 
rígida tem como finalidade ser agência sistema-
tizadora de uma cultura complexa e funciona 
como local de apropriação do conhecimento, 
por meio da transmissão de conteúdos e con-
frontação com modelos e demonstrações. A es-
cola é reprodutora dos modelos e apresenta-se 
como único local em que se tem acesso ao saber. 
Dessa maneira, a escola se apresenta como o único 
lugar em que a educação acontece. Diferentemente 
das discussões feitas na primeira unidade, a pers-
pectiva tradicional de ensino não reconhece os co-
nhecimentos prévios dos alunos. Suas experiências 
e vivências não são aceitas como saber, porque o 
único detentor do conhecimento é o professor. Essa 
concepção criou na escola um ambiente austero, 
conservador e cerimonioso.
Nesse ambiente, o papel do professor era apre-
sentar o conteúdo para seus alunos. No entanto, esse 
conteúdo não era construído junto com o aluno nem 
modificado por seus conhecimentos prévios. Ele era 
considerado pronto e acabado e por isso, não podia 
ser questionado nem contrastado com a realidade.
Para ensinar, o professor devia repassar as informa-
ções para o aluno da mesma forma que se encontravam 
nos livros. Assim, eles poderiam repetir e reproduzir 
de acordo com o modelo correto. Essa forma de ensino 
criava uma relação autoritária entre o professor e os alu-
nos. O professor devia ser severo e rigoroso, mantendo 
um diálogo objetivo e profissional com os discentes.
DIDÁTICA 
46 
Mizukami (2009, p. 13) ilustra da seguinte for-
ma a figura docente: “Distante dos alunos, procura 
discipliná-los na sala de aula em nome da obediên-
cia, da organização e do silêncio. Apresenta os con-
teúdos de maneira fragmentada, com uma organi-
zação em partes, enfocando o conhecimento como 
absoluto e inquestionável.”
Diante dessa postura do educador, não fica difí-
cil definir o papel do aluno. O aluno, no paradigma 
tradicional era um ser passivo e receptivo. Para isso, 
deveria obedecer sem questionar e realizar as tarefas 
solicitadas pelo professor. Aliás, essa é a função pri-
mordial do aluno no processo educativo: realizar as 
tarefas sem questionar seus objetivos e finalidades. 
O aluno era visto como um miniadulto que deveria 
ser instruído para assimilar os conhecimentos pro-
postos.
Essa descrição de aluno nos remete a análise de 
Freire. O filósofo denominou a educação tradicional 
como educação bancária. Isso se deve ao fato de que 
o aluno passava a maior parte do seu tempo esco-
lar sentado em um banco ouvindo passivamente o 
conteúdo exposto pelo professor. Ele denuncia que 
nessa abordagem a criança torna-se um depósito de 
informações, de conhecimentos e de fatos. Sempre 
que revejo a opinião de Freire, me vem à mente a 
imagem de uma criancinha, sentada em uma car-
teira e com uma grande gaveta no lugar da cabe-
ça. Enquanto ensina, o professor enche essa gaveta 
com muitos livros. Quando ele termina, basta fe-
char a “gaveta-cabeça” e o aluno aprendeu. Quando 
a criança precisa dos conhecimentos armazenados, 
como no caso de uma prova, basta abrir a gavetinha 
cerebral e usar o necessário. Fácil não é? Não, ca-
ro(a) aluno(a). Não é nada fácil aprender assuntos 
que não fazem sentido algum para nossas vidas. E 
mais difícil ainda é passar por provas ou avaliações 
desses conteúdos.
As avaliações, por vezes, eram realizadas por 
bancas examinadoras, que questionavam o aluno 
oralmente. De outro modo, eram realizadas verifica-
ções de aprendizagem, na qual o aluno deveria resol-
ver os exercícios de acordo com o modelo ensinado 
em classe. Na construção hierarquizada das relações 
dentro dessa concepção, a disciplina era fundamental 
para criar um ambiente propício à concentração. E 
para garantir um modelo ideal de comportamento (o 
aluno receptivo) usavam-se castigos morais e físicos.
Embora hoje nos pareça absurdo, os castigos 
físicos eram recursos aprovados pela metodologia 
tradicional. Era comum encontrar crianças isoladas 
do restante da classe escrevendo cem vezes alguma 
norma de comportamento como: devo obedecer ao 
professor. Outra prática frequente era ajoelhar os 
alunos em grãos de milho ou feijão. Acreditava-se 
que a dor era um excelente condicionador do com-
portamento. Por isso, também utilizavam o recurso 
da palmatória. Aplicar a palmatória consistia em ba-
ter na mão do aluno com uma régua. Normalmente, 
esse castigo era aplicado aos alunos que não faziam 
tarefas. E as suas tarefas, caro(a) aluno(a), estão fei-
tas? Calma, felizmente, mesmo nas escolas tradicio-
nais da atualidade, castigos físicos e morais são com-
pletamente proibidos!
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 47
Logicamente que a metodologia tradicional não 
se baseava apenas em castigos. Ela também englo-
bava a organização do ensino, o planejamento das 
aulas e os objetivos de ensino. 
As aulas tradicionais se baseavam enfatica-
mente na exposição e na demonstração que o pro-
fessor realizava para a classe. Dito de outro modo, 
o professor falava, ou discursava para a turma o 
assunto a ser ensinado. A matéria podia ser acom-
panhada nos livros didáticos e para garantir a 
aprendizagem solicitava-se a prática de exercícios. 
Primeiro o professor demonstrava como resolver 
a atividade e o aluno depois de copiar o modelo 
passado no quadro, praticava sozinho. Essa práti-
ca era suficiente para a aprendizagem. E, mesmo 
que não fosse, na abordagem tradicional, a ênfa-
se no ensinar, não obrigava necessariamente em 
aprender. 
Myzukami (2009, p. 15) nos explica melhor 
sobre a relação de ensino e aprendizagem na es-
cola tradicional: “A reprodução dos conteúdos 
feita pelo aluno de forma automática e sem va-
riações, na maioria das vezes é considerada como 
um poderoso e suficiente indicador de que houve 
a aprendizagem e de que, portanto, o produto está 
assegurado.”
O produto assegurado pela autora refere-se aos 
conteúdos ensinados. Para buscar a aprendizagem,as fórmulas prontas, a ordem e a repetição eram 
fundamentais para a metodologia tradicional. A au-
toridade do professor também era um instrumento 
poderoso, pois servia de guia e orientação para os 
alunos. Como fator motivacional o professor deve-
ria valorizar o comportamento dos alunos, a disci-
plina e a obediência.
Parte da preocupação com a aprendizagem im-
plicava em organizar a matéria de forma sequencial 
e ordenadamente. Os conteúdos eram desvinculados 
das outras disciplinas e precisavam ser ensinados de 
acordo com a sequência estabelecida. Essa sequên-
cia era estabelecida de modo a facilitar a memoriza-
ção: fator primordial da aprendizagem.
No entanto, essa concepção de escola começou 
a denunciar, rapidamente, sinais de crise. A rejeição 
pela rígida disciplina exigida e pela prática de casti-
gos provocou inúmeras críticas. Consequentemente, 
o número de alunos evadidos mobilizou a reflexão 
de professores e intelectuais a repensar tais postu-
ras. Logo se concluiu que a referida escola, além de 
não conseguir realizar a universalização do ensino, 
teve de se curvar diante do aumento da exclusão de 
crianças que não se “ajustavam” ao modelo de aluno 
desejado.
Segundo Behrens (2009), as críticas formuladas 
à Escola Tradicional a partir do final do século XIX 
foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria 
da educação. Essa teoria mantinha a crença no po-
der da escola de garantir a equalização social e dessa 
forma poderia corrigir o fenômeno da marginalida-
de. Se a Escola Tradicional vinha ser demonstrando 
inadequada para tal função, uma escola com carac-
terísticas opostas poderia ser eficaz. Toma corpo, 
então, uma ampla reforma do ensino, baseada nas 
concepções da didática escolanovista.
DIDÁTICA 
48 
Behrens (2009) afirma que a didática da Es-cola Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930. Sua teoria se fundamentou nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. A principal 
característica desse paradigma é apresentar-se como 
um movimento de rejeição à didática tradicional. 
Para isso, busca embasar sua teoria nos estudos da 
biologia e da psicologia.
Parte dos pressupostos desse método é a modi-
ficação da aparência da escola. Como rejeição à es-
cola séria e taciturna que castiga crianças, a Nova 
Escola deve imprimir um efeito contrário. Para tal, o 
espaço escolar precisa acolher o aluno. Sendo assim, 
as paredes assumiram cores alegres, com ilustrações 
atrativas e cartazes coloridos. As carteiras não preci-
savam mais ser dispostas em fileiras e sim em círcu-
los, grupos ou duplas. O aluno precisa sentir-se bem 
na escola e para tal a relação com o professor perde 
seu caráter hierarquizado para centrar-se na figura 
do aluno. 
Com o desenvolvimento de estudos nas áreas 
de biologia e psicologia, a meta fundamental passa 
a ser a compreensão de como a criança aprende e o 
reconhecimento das diferenças individuais entre os 
alunos. 
Essa tendência escolanovista provoca profundas 
mudanças no ensino. Os interesses pessoais de quem 
aprende passa a fazer parte dos conteúdos escolares 
e aos poucos a instituição escolar se “aproxima” mais 
da realidade dos alunos. O ensino conteudista tam-
bém perde espaço para o desenvolvimento de sen-
timentos comunitários e para a preocupação com a 
formação das crianças para uma vida democrática.
A Didática da Escola Nova
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 49
Nesse sentido, o eixo do processo ensino-apren-
dizagem é deslocado da figura do professor para a 
figura do aluno. Se anteriormente o professor era o 
principal sujeito do ensino, na Escola Nova o papel 
principal nos processos de ensino é do aluno. Afinal, 
são os seus interesses e necessidades que darão rit-
mo e significado ao trabalho pedagógico. 
Mizukami (2009, p. 45) esclarece que:
O foco da prática educativa passou a ser a 
criança. A formação de atitudes exige um clima 
favorável para estabelecer uma mudança den-
tro do indivíduo. Com uma forte influência da 
psicologia do autodesenvolvimento, a meta real 
passou a ser a realização pessoal do aluno.
Para alcançar a meta descrita acima, o método de 
aprendizagem passa a basear-se no interesse espon-
tâneo e natural da criança pela aprendizagem. Cada 
aluno precisa ser respeitado em seu nível de desen-
volvimento e em seu tempo pessoal de assimilação 
do conteúdo. De forma contrária à Escola Tradicio-
nal, o conteúdo não é mais exposto pelo professor, a 
busca pela aprendizagem deve ser baseada nas ne-
cessidades e interesses pessoais de cada aluno. Nesse 
sentido, o professor é apenas um colaborador, um 
incentivador da busca pelo saber. 
Em seu papel de incentivador, o professor deve 
auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do 
aluno. Para isso, sua relação com a classe precisa ser 
positiva, acolhedora e fundamentada principalmen-
te na democracia. O docente não precisa, e nem deve 
dirigir os estudos discentes, sua função é orientá-los 
e aconselhá-los em suas próprias buscas e curiosi-
dades. Qualquer tentativa de instrução poderia ser 
prejudicial ao movimento de descobertas próprias 
dos alunos.
Desse modo, a missão educativa do professor era 
a de apenas organizar e coordenar as atividades de 
interesse dos alunos. Para isso, cada professor tinha 
autonomia, inclusive em relação ao currículo, para 
criar seu próprio repertório de temas e assuntos. Lo-
gicamente que estes precisavam ser autênticos para 
se relacionarem com o caráter individual de cada 
aluno.
Já os alunos, não são mais vistos como adultos 
em miniatura e são tratados em suas particularida-
des. Tornam-se seres únicos com necessidades indi-
viduais. Eles também são os principais agentes do 
ensino. São, inclusive, responsabilizados pela pró-
pria aprendizagem. Precisam descobrir sozinhos os 
caminhos e as experiências necessárias para a busca 
do conhecimento.
Aliás, a experiência é o principal fator que leva 
a aprendizagem. Por meio dela o aluno passa a ser 
um sujeito ativo, independente e com liberdade para 
descobrir e aprender. Negando o conceito tradi-
cional, de aluno ouvinte, o discente da escola nova 
aprende de maneira ativa e desenvolve iniciativa 
própria. 
Nesse novo processo de ensino, a autodetermi-
nação e o autodesenvolvimento são os objetivos 
centrais. Por isso, ao invés de apresentar o conteúdo 
pronto e acabado para o aluno, o professor deve ins-
tigar a aprendizagem mediante a resolução de pro-
blemas, de questões instigadoras e motivadoras. No 
entanto, a resolução dos desafios deve ser feita no rit-
DIDÁTICA 
50 
mo do aluno. Ou seja, o professor precisa respeitar o 
grau de maturidade e desenvolvimento de cada um. 
Pois, ao invés de valorizar os resultados obtidos, deve 
avaliar o real envolvimento e participação do edu-
cando na busca por conhecimento. O principal prin-
cípio norteador dessa tendência didática é o respeito 
à personalidade do aluno e de suas diferenças pesso-
ais. Apregoa ainda que cada um deve se desenvolver 
de acordo com suas capacidades e esforço individual.
Para dar conta desses princípios, o professor pre-
cisava ter uma metodologia muito ampla e “aberta”. 
Dessa forma seria possível lidar com os diferentes 
interesses dos alunos, seus ritmos de trabalho e de 
desenvolvimento. Mas, algumas características gerais 
deviam ser observadas. De acordo com a idade, ou 
faixa etária de cada um, certas capacidades e habilida-
des intelectuais deveriam estar prontas. Uma habili-
dade bastante exigida era a competência de trabalhar 
em grupo e em atividades livres. O objetivo desses 
trabalhos era avaliar as atitudes dos alunos e verificar 
traços da personalidade e do caráter dos alunos. 
Para avaliar esse desenvolvimento a escola nova 
dispensava as provas formais e centrava-se na autoa-
valiação. A função dessa prática avaliativa era verifi-
car e estabelecer metas pessoais. Paratanto, as padro-
nizações de ideias e ideais eram desprezados. Pois, 
conforme nos indica Mizukami (2009, p. 56) “o alu-
no, consequentemente, deveria assumir responsabili-
dades pelas formas de controle de sua aprendizagem, 
definir e aplicar os critérios para avaliar até onde es-
tão sendo atingidos os objetivos que se pretende”.
Os conhecimentos produzidos pela biologia e 
pela psicologia reforçavam a validade e importân-
cia desse modelo avaliativo. Mas, os resultados des-
sa prática trouxeram a baila uma questão nova para 
a escola, as crianças e alunos “diferentes”, que não 
aprendem de forma “normal”. Essa questão é de-
senvolvida pelo escolanovismo como uma busca de 
aceitação da anormalidade, como uma necessidade 
de tolerar o diferente. Para Saviani (2009, p. 7), for-
ja-se assim, “uma pedagogia que advoga um trata-
mento diferencial a partir da descoberta das diferen-
ças individuais. Eis a ‘grande descoberta’: os homens 
são essencialmente diferentes; não se repetem; cada 
indivíduo é único” (SAVIANI, 2009, p. 7).
Sendo cada ser humano único e individual, 
pressupõe-se que cada um aprenda a sua manei-
ra. No entanto, a escola ainda não sabe o que fazer 
com aqueles que dotados de alguma incapacidade 
não conseguem aprender. Segundo esse princípio, 
a marginalidade deixa de ser vista sob o ângulo da 
ignorância, isto é, a falta de conhecimentos e passa a 
figurar o anormal, o rejeitado. 
Portanto, Saviani (2009) nos aponta que os mar-
ginalizados da Escola Nova, são os “anormais”, os de-
sajustados. No entanto, essa “anormalidade” não deve 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 51
ser encarada como um aspecto negativo, mas sim-
plesmente como uma diferença. Dessa forma, a edu-
cação conseguirá ser um instrumento de equalização 
social e de correção da marginalidade, na medida em 
que conseguir adaptar estes sujeitos à sociedade, in-
cutindo neles o sentimento de aceitação pelos demais. 
Esse tipo de escola descrito, não conseguiu alte-
rar significativamente o quadro da educação brasi-
leira. Além de outras razões, essa metodologia im-
plicava em custos elevados e com isso a Escola Nova 
organizou-se em raros núcleos de escola experimen-
tais e de iniciativa privada. Estes, no entanto, muito 
bem equipados, com reduzidos número de alunos 
em sala, apenas atenderam a uma pequena parcela 
da população: a elite.
É necessário destacar que as consequências que 
esta concepção didática trouxe para a educação fo-
ram mais negativas do que positivas, conforme nos 
esclarece Saviani (2009, p. 9):
A Nova Escola acabou provocando um afrou-
xamento da disciplina e despreocupação com a 
transmissão dos conhecimentos, acabou a ab-
sorção do escolanovismo pelos professores, por 
rebaixar o nível de ensino destinado às camadas 
populares, as quais muito frequentemente têm 
na escola o único meio de acesso ao conheci-
mento elaborado. Em contrapartida, a Escola 
Nova aprimorou a qualidade de ensino desti-
nado às elites (p.9).
Vê-se assim, que em lugar de resolver o proble-
ma da marginalidade e da exclusão, a Nova Esco-
la o agravou. Ao enfatizar a necessidade de melhor 
qualidade de ensino para manter crianças e jovens 
no interior da escola, o escolanovismo deslocou a 
discussão e a preocupação política do campo social 
para o campo didático, cumprindo uma dupla fun-
ção. Conteve a expansão da escola para todos, visto 
que sua aplicação implicava em veicular mais verbas 
para a educação e desenvolveu um tipo de ensino 
adequado aos interesses da classe dominante. Assim 
sendo, ganhou força social a ideia de que é melhor 
uma boa escola para poucos do que uma escola de-
ficiente para muitos.
Após a primeira metade do século XX, a Esco-
la Nova já apresentava sinais visíveis de decadência. 
O fracasso dessa teoria provocou nos meios educa-
cionais uma preocupação didática excessiva com os 
métodos pedagógicos adequados e os instrumentos 
eficientes para o ensino. Articulava-se, com isso, 
uma nova teoria educacional: a Pedagogia e a Didá-
tica Tecnicista.
No entanto, antes de iniciarmos nossa análise 
sobre a didática tecnicista, gostaria que você conhe-
cesse um pouco mais sobre uma antiga disputa entre 
Escola Tradicional versus Escola Nova. Leia o artigo 
abaixo de Rogério Miguel Puga, especialista em mé-
todos didáticos.
52 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Escola nova e escola tradicional – Reflexões por 
entre rupturas e continuidades 
É já longo o debate, quer em termos de prática pedagó-
gica quer em termos ideológicos, em torno das motiva-
ções e objectivos das mudanças estruturais nos sistemas 
de ensino de todo o mundo. Os conceitos “escola nova” 
e “escola tradicional” têm vindo a ser estudados, sobre-
tudo, desde o final do século XIX, a partir das obras de 
Preyer, Dewey e Ferrière, entre outros. No entanto, a ca-
minhada foi longa.
Já após a formação dos colégios dos Jesuítas, desde os 
séculos XVII-XVIII, e fruto da Revolução Científica, o dis-
curso racionalista se tornara o discurso educativo da Re-
forma e Contra-reforma. Conforme ilustra Ariès (1973, 
184 - 185): “on s? efforce de pénétrer la mentalité des 
enfants pour mieux adapter à leur niveau les méthodes 
d? education”. Tornar o Homem mais racional é um pro-
jecto iluminista, mas será apenas com a Educação Nova, 
reflexo, não só mas também, de diversas leituras de Rou-
sseau (CANDEIAS, 1995, 14 - 15) que se “desenfaixa” a 
criança, cuja epistemologia se tenta conhecer cada vez 
mais, alterando-se, igualmente, a relação professor-alu-
no.
Rousseau afirma em Émile: “A criança recém-nascida tem 
necessidade de se entender e mexer” (76). É esta mesma 
acção/actividade que a “Escola nova” virá defender, afas-
tando-se das concepções tradicionalistas da educação, 
menos dinâmicas e libertárias. As concepções pedagó-
gicas alteram-se e vão-se atenuando imagens como os 
castigos corporais presentes, por exemplo, em Manhã 
Submersa de Vergílio Ferreira. Surge uma nova visão da 
criança/aluno, sendo o experimentalismo a legitimação 
científica do processo ensino-aprendizagem, originando 
modelos como os da escola de Summerhill, em que o 
professor, segundo Aguayo (1970, p. 63) deve “estimu-
lar e dirigir discretamente o processo de aprendizagem”, 
atenuando a competição gratuita e negativa.
Os métodos activos do professor-orientador substituem 
gradual e dificilmente, os métodos passivos da “educa-
ção por modelos”, que, através da centralização no pro-
fessor que dita, reproduz e perpetua valores vigentes e 
integra o aluno na sociedade de uma forma passiva. A 
criança passa, então, a ser o Homem livre no seio de uma 
escola de massas que se tornou a regra. No entanto, a 
nova escola relaciona-se com a vida e experiências pes-
soais do aluno que é levado a entender e trabalhar ma-
térias de uma forma crítica, numa escola que se deseja 
cada vez mais aberta e onde a individualidade e a voz de 
cada um se possa fazer ouvir de uma forma diferente.
Bartolomeis (1984, p. 159) afirma a este respeito: “tirai 
à escola este carácter criador, esta atmosfera de coisas 
novas e interessantes (mesmo para o professor) e, em 
seu lugar só podereis encontrar tédio e desapontamen-
to [...] um dever sem inspiração nem entusiasmo”. Há, 
portanto, que envolver o aluno holisticamente sem des-
virtualisar o ensino. 
A motivação, a criatividade e a metacognição, quer do 
aluno quer do professor, as competências cognitivas e a 
autonomia devem ser levadas em conta na consecução 
 53
LEITURA
COMPLEMENTAR
do processo de ensino aprendizagem, daí a importância 
de repensar o papel de teorias como as de Piaget nes-
te mesmo processo (SPRINTHALL s/d; CANDEIAS, 1994). 
É neste contexto ? o conferir uma maior autonomia ao 
aluno - que são teorizados e estimulados doismodelos 
didácticos não directivos: o do ensino pela descoberta 
(aprendizagem construtiva) e o do ensino por exposição 
(aprendizagem reconstrutiva ou significativa), com o fim 
de se atingirem determinados objectivos ao centralizar 
a aula, enquanto momento de (re)descoberta, cada vez 
mais, no aluno. No entanto, a “educação tradicional” não 
é apenas “cardos” e nem tudo se apr(e)ende apenas atra-
vés da descoberta ou da experiência. O professor, en-
quanto mediador de conhecimentos e saberes, deverá 
fazer uso de um know how/why que faça sentido ao alu-
no, sem cair num “facilitismo” que entorpece, e no qual a 
avaliação formativa se pode, facilmente, tornar.
Confrontando a teoria com a prática, poderemos afirmar 
que as mudanças conjunturais e estruturais levam o seu 
tempo, exigindo dos professores um posicionamento 
crítico e uma responsabilidade diferente perante os pro-
cessos de ensino-aprendizagem e de socialização. Talvez 
o ideal seja a descoberta de um meio termo, cabendo 
ao docente fazer uso da sensibilidade e do bom-gosto 
para que haja flexilibilidade e oportunidade para o aluno 
se tornar mais responsável e consciente da sua apren-
dizagem. Como afirma Candeias (1994, p. 475): “não são 
os métodos de ensino que fazem com que uma criança 
seja um ser activo, a criança é em si um ser activo ? será 
a própria significação que a criança consegue conferir 
àquilo que ouve, consequência de uma série de factores, 
entre os quais se destaca a forma como o professor con-
segue estruturar e transmitir os conteúdos do ensino”. A 
dicotomia “Escola Tradicional/Nova” perde, então, algum 
do seu sentido quando temos em consideração a teoria 
piagetiana de que qualquer ser vivo é inatamente activo 
(CANDEIAS, 1994, p. 484).
Há pois que repensar a Escola, transformá-la e adaptá-
-la de uma forma contínua. Os dois conceitos de escola 
de que esta reflexão partiu podem contribuir para clari-
ficar posições que não devem ser extremas quando se 
separa o trigo do joio, pois os princípios de uma didácti-
ca activa/ecléctica são vários em qualquer estilo de ensi-
no, pelo que o aluno ao desenvolver a sua mentalidade 
científica deverá ser motivado a aprender com afecto, e 
de uma forma o mais livre possível. É por aí que passa 
também a democratização do ensino e da própria Esco-
la. A pluralidade e a diversidade devem ser constantes 
numa Escola Nova (NÓVOA, 1988, 9) que deve adaptar 
dos modelos educativos disponíveis as estratégias mais 
adequadas aos seus alunos, para que possa cumprir, de 
forma eficaz, as suas funções. Tal como as Educações 
Tradicional e Nova o foram a seu tempo, há que tomar 
atitudes cautelosas em relação aos problemas educati-
vos e sociais dos tempos que vão mudando, tal como 
as vontades.
Rogério Miguel Puga
Disponível em: <http://www.apagina.pt/?aba=7&ca-
t=100&doc=8325&mid=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.
DIDÁTICA 
54 
No final do “século XIX e começo do sé-culo XX, o pensamento social era enor-memente influenciado pelo positivismo” (GADOTTI, 2006, p. 55). Conhecemos 
por positivismo, a doutrina formulada pelo filósofo 
social Auguste Comte. Entre os principais princípios 
dessa doutrina podemos encontrar: 
• A ideia de que as ciências sociais devem co-
nhecer as leis gerais do comportamento hu-
mano.
• A ênfase na quantificação e a rejeição de to-
das as explicações baseadas em intenções 
pessoais ou em fatos subjetivos.
Inspirada nesses e em outros princípios positivistas, 
como a racionalidade, eficiência e produtividade, a 
didática tecnicista pretendia atribuir à instituição 
escolar um caráter neutro, na qual o processo edu-
cativo fosse reordenado para torná-lo operacional e 
objetivo. Para compreendermos esse processo, não 
podemos nos esquecer de refletir sobre as últimas 
consequências provocadas pela didática da Escola 
Nova.
Vimos anteriormente que a interpretação errô-
nea de seus princípios provocou uma desorganiza-
ção dos processos de ensino. Norteados pelo prin-
cípio da descoberta individual dos alunos, a grande 
maioria dos professores deixou de instruir e orientar 
os discentes em relação aos conteúdos e matérias do 
currículo. O próprio currículo “obrigatório” podia 
ser deixado de lado em nome da curiosidade e do 
interesse espontâneo do aluno.
A Didática Tecnicista
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 55
Para reordenar os processos de ensino e apren-
dizagem, buscou-se operar no trabalho pedagógico 
uma organização racional, que minimizasse as in-
terferências sociais na educação sem colocar, com 
isso, em risco sua eficiência. Para tal, era necessário 
mecanizar os processos de ensino e padronizá-los.
Para tanto, era imprescindível baixar instruções 
minuciosas de como proceder em sala de aula, como 
atender aos pais, como tratar o aluno, enfim, era ne-
cessário expor as técnicas de ação para cada um dos 
agentes da escola para que as tarefas fossem cum-
pridas com êxito. No entanto, nada disso era feito 
pelo professor ou pela comunidade escolar. Técnicos 
e especialistas, em sua maioria americanos, foram 
contratados para determinar cada passo a ser dado 
nas instituições escolares. No âmbito do ensino, os 
planejamentos foram esquematizados e previamente 
formulados para ajustarem-se às diferentes modali-
dades de disciplinas e práticas didáticas. O controle 
de todo esse processo era feito a partir do preenchi-
mento de formulários, o que provocou a burocrati-
zação e a massificação do ensino.
Sendo assim, o foco do ensino foi deslocado 
mais uma vez. O elemento principal não era nem o 
professor (como na escola tradicional), nem o aluno 
(como na escola nova). Mas sim a técnica, ou seja, 
a organização racional e esquematizada dos meios 
adequados para a aprendizagem.
Essa forma tecnicista de ensinar, organizou as 
áreas do conhecimento de forma fragmentada e 
separada. As disciplinas propostas pelo currícu-
lo deixavam mais uma vez de ter relações entre si. 
Consequentemente, o saber adquirido pelos alunos 
também era compartimentalizado e dividido. As-
sim, o ensino e a aprendizagem deixaram de formar 
um todo contínuo e coeso para se tornar um siste-
ma fechado e vazio. De acordo coma as palavras de 
Behrens (2009, p. 48) “a ênfase da prática educati-
va recaiu na técnica pela técnica”. Mais importante 
do que dominar um saber necessário, era conhecer 
a técnica para determinada coisa e saber aplicá-la. 
Voltamos com isso, para o período de reprodução 
do conhecimento.
Dentro dessa perspectiva de ensino, o papel da 
escola na tendência tecnicista era o de “treinar” os 
alunos. Esse treino também servia para “modelar” 
o comportamento dos alunos, de acordo com as ne-
cessidades do mercado de trabalho. Vale ressaltar 
aqui que este foi um momento muito propício para 
o desenvolvimento dessa didática, visto que a Revo-
lução Industrial provocou muitas mudanças sociais 
e econômicas. Mizukami (2009, p. 28-29) define a 
função escolar desse período da seguinte forma: “à 
educação escolar compete organizar o processo de 
aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos 
específicos, úteis e necessários para que o indivíduo 
se integre na máquina do sistema global”. 
A sociedade industrial e capitalista exigiu da es-
cola a formação de homens capazes de participarem 
do sistema produtivo em massa. Para isso, transpôs 
para a instituição escolar a forma de funcionamento 
e as exigências de uma fábrica, perdendo de vista a 
ação educadora como um todo.
Nessa “fábrica escola” o papel do professor era 
o de verificar se os educandos tinham as competên-
cias necessárias para aplicar e desenvolver diferentes 
técnicas. Caso não tivessem, caberia a ele encontrar 
soluções adequadas e capazes de modificar o com-
portamento atual do aluno. Os manuais técnicos do 
períodoindicavam que o estímulo e o reforço eram 
suficientes para melhorar todas as “performances”. 
O aluno, por sua vez, retomou seu papel de 
mero espectador frente à realidade. O ideal de co-
nhecimento se resumia em possuir respostas pron-
DIDÁTICA 
56 
tas e corretas. Estas habilidades eram um indicativo 
de competência e eficácia. Quesitos indispensáveis 
para o trabalho fabril, não é? Pode ser, mas para a 
educação, implicava em anular, em ser privado de 
qualquer tipo de senso crítico. Mas, para seguir à 
risca os manuais e instruções, não havia necessidade 
alguma de criticidade.
A metodologia de ensino da didática tecnicista 
se baseava no treino. Com isso, o ensino tornou-se 
repetitivo e mecânico. A retenção do conteúdo era 
garantida pela prática. Não pela prática real ou de 
vivência, mas sim, pela prática contínua de exercí-
cios e de repetições. Berhrens (2009, p. 50) reforça, 
afirmando: 
A transferência da aprendizagem depende do 
treino; é indispensável a retenção, a fim de que 
o aluno possa responder às situações novas de 
forma semelhante às respostas dadas em situ-
ações anteriores. A ênfase na repetição leva o 
professor a propor cópia, exercício mecânicos 
e premiações pela retenção do conhecimento.
Podemos notar, por meio das palavras da autora, que 
a didática tecnicista valoriza a resposta do aluno, es-
pecificamente a resposta correta. Essa característica 
nos mostra que o erro devia ser repreendido com 
rigor. Isso porque, para essa metodologia, o erro não 
faz parte da aprendizagem, pelo contrário, ele indica 
incompetência e incapacidade. Outra característica 
dessa concepção é o desenvolvimento das discipli-
nas teóricas e depois as teorias. Priorizava-se a teoria 
para que depois, o aluno fosse capaz de aplicá-la na 
prática. O distanciamento entre a teoria e a prática, 
provocou sérios problemas na formação acadêmica.
O grande destaque da escola tecnicista se deu 
na área do planejamento. As atividades deviam ser 
organizadas mediante objetivos, conteúdos, procedi-
mentos, recursos e avaliação. A descrição desses ele-
mentos, além de organizar o trabalho pedagógico e 
melhorar sua qualidade, garantia também o controle 
do trabalho do professor com o aluno. Sendo enten-
dido como um instrumento de controle, o planeja-
mento não podia ser alterado no decorrer do proces-
so de ensino. Era preciso segui-lo à risca e colocá-lo 
fielmente na prática. A capacidade de seguir e prati-
car o planejamento na íntegra servia ainda como um 
instrumento de avaliação da competência docente.
Já o aluno, era avaliado em duas etapas: um pré-
-teste no início do conteúdo e um pós-teste, no final 
da matéria. O objetivo do pré-teste era verificar como 
o aluno entrou no início da aprendizagem, quais 
competências e habilidades já possuíam. O pós-teste, 
servia para confirmar o quanto o aluno evoluiu na 
aprendizagem e demonstrava também se o processo 
de ensino havia se desenvolvido de modo competen-
te o bastante para atingir os objetivos planejados.
Para participar dessas avaliações, o aluno precisa-
va contar apenas com uma boa memória. Capacidades 
intelectuais de análise, síntese, comparação e críticas 
não faziam parte das competências a serem desenvol-
vidas junto com os alunos. Embora fosse exigido dos 
discentes apenas boa memória e capacidade de reten-
ção, segundo nos informa Mizukami (2009), a didáti-
ca tecnicista ocasionou um alto índice de reprovação. 
A seguir, a autora nos aponta outras consequências 
acarretadas pela concepção tecnicista de ensino:
Outro risco que o educando poderia correr é de 
que o educador(a) tente transformá-lo em um 
repetido de seu trabalho. Um verdadeiro edu-
cador evitaria, a qualquer custo, transformar 
seus educandos(as) em indivíduos canalizados 
como objetivos que, por sua vez, irão reproduzir 
a obra, objetivos e aspirações da tentativa cien-
tífica do educador (MIZUKAMI, 2009, p. 79).
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 57
A teoria pedagógica descrita produziu a especiali-
zação do saber. Com isso, o conhecimento foi frag-
mentado em diversas áreas que, por meio de espe-
cializações deixaram de formar um todo contínuo e 
coerente. Nesse sentido, o professor capacitado de-
veria ser um técnico ou especialista em seu conteú-
do. Essa formação garantia o conhecimento didático 
necessário de técnicas adequadas para desenvolver a 
aprendizagem. 
Se para a Pedagogia Tradicional o foco do en-
sino se concentrava na figura do professor e, para 
a pedagogia nova essa iniciativa se desloca para o 
aluno, na Pedagogia Tecnicista o elemento principal 
da didática passa a ser a organização racional dos 
meios. Assim, professores e alunos ocupam uma po-
sição secundária, vistos que estes são meros execu-
tores de um processo cuja concepção, planejamento, 
coordenação e controle ficam a cargo de especialis-
tas neutros, objetivos e imparciais.
Enquanto na Pedagogia Tradicional o professor 
decide quando e como ministrar um novo conteú-
do, na Escola Nova essa escolha ficou a critério do 
aluno, de acordo com suas necessidades e interesses 
pessoais. Já na Pedagogia Tecnicista é o processo que 
decide o que professores e alunos devem fazer e, as-
sim também, quando e como o farão.
Compreende-se então que para a Pedagogia 
Tecnicista a marginalidade não está atrelada à igno-
rância nem identificada pelos rejeitados por alguma 
anormalidade. Para Saviani, marginalizado será o 
incompetente, ou seja, o ineficiente e improdutivo.
A educação estará contribuindo para superar 
o problema da marginalidade na medida em 
formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar 
sua parcela de contribuição para o aumento da 
produtividade da sociedade. Assim estará ela 
cumprindo sua função de equalização social. 
Nesse contexto teórico, a equalização social é 
identificada como um equilíbrio do sistema. A 
marginalidade, isto é, a ineficiência e improdu-
tividade, constituem-se numa ameaça a estabi-
lidade do sistema. Cabe à educação proporcio-
nar um eficiente treinamento para execução das 
múltiplas tarefas demandadas continuamente 
pelo sistema social (SAVIANI, 2009, p. 12).
Atribuindo à educação o papel de reguladora social 
por meio de treinamento para as competências exigi-
das pelo sistema, a Didática Tecnicista transpôs para 
a escola o sistema fabril. Com isso, perdeu de vista 
a especificidade da educação, ignorando que a arti-
culação entre escola e a sociedade se dá por meio de 
complexas mediações. Nessas condições, a pedagogia 
tecnicista acabou por aumentar a desordem do cam-
po educativo, gerando descontinuidade, fragmenta-
ção e burocratização do conhecimento que pratica-
mente inviabilizou o trabalho pedagógico. Com isso, 
o problema da marginalidade só tendeu a se agravar 
em face dos altos índices de evasão e repetência.
Após esta passagem rápida e pela história da 
educação e suas concepções didáticas conservado-
ras, nós podemos concluir que o caso da margina-
lidade, ou da exclusão de boa parcela da população 
do ensino de qualidade não foi resolvido. Constata-
mos que diante das mudanças didáticas das linhas 
teóricas que orientaram a educação, nenhuma de-
las resolveu o problema, pelo contrário, algumas até 
agravaram esse processo. 
Vimos que as modificações pedagógicas provo-
caram mudanças no perfil do marginalizado. Na Di-
dática Tradicional, o marginalizado era o ignorante, 
aquele que não é esclarecido e por isso não pode 
conviver na nova sociedade urbanizada. Para a Di-
dática Escolanovista ficaria à margem da educação 
aquele que por possuir alguma incapacidade não 
DIDÁTICA 
58 
aprende. E, finalmente, para a Didática Tecnicista, o 
excluído é o incompetente, é aquele que não contri-
bui para o aumento da produção social.
Nesse sentido, gostaria de lhe perguntar: será que 
a escola, tal como é concebida hoje, pode dar contade 
promover a igualdade social? O que evidenciamos em 
comum entre as três correntes didáticas analisadas é a 
concepção de educação como instrumento de equali-
zação social e, portanto, de superação da marginalida-
de. Percebemos facilmente que a figura da marginali-
dade se altera a partir da forma como as concepções 
pedagógicas entendem as relações entre educação e so-
ciedade. E parece-nos que todas concebem a sociedade 
como harmoniosa, tendendo a integração de todos os 
seus membros. A exclusão nesse sentido é um acidente, 
um desvio que não só pode como deve ser corrigido. A 
educação nesse contexto surge como instrumento de 
correção desses desvios, dessas distorções.
Como você pôde ver, a didática das pedagogias 
até aqui expostas, no que diz respeito às relações 
entre educação e sociedade, concebem a educação 
com uma ampla autonomia em relação às influên-
cias sociais. Tanto que lhe cabe o papel decisivo de 
evitar a segmentação de seus membros, garantindo a 
construção de uma sociedade igualitária.
Por isso, gostaria de chamar sua atenção e ressal-
tar que, falta a essas teorias pedagógicas uma com-
preensão crítica da própria sociedade, percebendo-a 
como sendo marcada pela divisão de classes anta-
gônicas, com interesses distintos que se manifestam 
fundamentalmente nas condições de produção da 
vida material. Seguindo essa visão, a marginalidade 
é entendida como consequência da dominação do 
grupo ou classe que detém maior força, principal-
mente de capital, e assim se converte em classe do-
minante. Portanto, a consequência é relegar os de-
mais à condição de marginalizados. Sendo assim, a 
exclusão de um determinado grupo ou classe é con-
dição da organização da própria sociedade capitalis-
ta. Nesse contexto, a educação tem a função básica 
de reprodução social. Ou seja, ela mantém grande 
parte do grupo de dominados excluídos educacio-
nalmente e, sem conhecimento suficiente, não po-
dem exercer uma contra dominação.
Nesse sentido, concordamos com Gadotti (2006, 
p. 100): 
Querer restaurar a dignidade humana através 
da escola me parece uma ilusão que não leva em 
conta o passado e o presente, a história do homem 
concreto. A pedagogia não-diretiva (conserva-
dora) foge do homem histórico para se apagar 
(como faz o idealismo) a uma natureza humana 
boa. Sem a referência a um contexto mais amplo, 
a pedagogia não-diretiva acaba por isolar a práti-
ca educativa tornando-a, portanto ineficaz.
Se as pedagogias conservadoras, ou não diretivas 
(como denomina Gadotti), até aqui analisadas não 
levam em conta o fator histórico do homem e esse 
fator acaba por tornar a prática educativa ineficaz, 
o problema continua em aberto. A impressão que 
nos fica é que passamos de um poder ilusório dado 
à educação para uma sensação de impotência. Mas, 
“o aparente fracasso, é na verdade, o êxito da escola: 
aquilo que se julga uma disfunção é, antes, a função 
própria da escola” (SAVIANI, 2009, p. 27). Sendo 
ela instituição reprodutora da sociedade capitalista, 
necessariamente reproduz e produz a dominação, 
segregação e marginalização. 
Nesses termos, gostaria de lhe fazer outra per-
gunta: é possível encarar a escola como uma reali-
dade histórica, ou seja, passível de ser transforma-
da intencionalmente mediante a ação humana? Eu 
acredito que sim. Mas esse tema será discutido com 
mais profundidade em nossa terceira unidade.
 59
LEITURA
COMPLEMENTAR
Conheça um pouco mais sobre a história da pedagogia tecnicista lendo o artigo retirado 
do site: <http://sites.google.com/site/ged0611/tecnicista>. Acesso em: 25 abr. 2012.
PEDAGOGIA TECNICISTA
A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX 
e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou de “tec-
nicismo educacional” inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abor-
dagem sistêmica do ensino, buscando adequar a educação às exigências da sociedade 
industrial e tecnológica.
Esta educação atua no aperfeiçoamento do sistema capitalista que é ordem social vi-
gente, articulando-se diretamente com o sistema produtivo cujo interesse é produzir 
indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, onde é valorizado, nesta pers-
pectiva, não o professor, mas sim a tecnologia. O professor passa a ser um mero espe-
cialista, sendo, apenas, um elo entre a verdade científica e o aluno.
A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema edu-
cacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa 
forma, mão-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. É nesse período 
que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas. Para esta tendência, o ensino é 
um processo de condicionamento através do uso de reforçamento das respostas que 
se quer obter, sendo o conteúdo as informações objetivas que possam proporcionar, 
ao fim do processo, a adequada adaptação do indivíduo ao trabalho.
Os conteúdos de ensino desta tendência são baseados em informações e princípios 
científicos de leis, estabelecidos e ordenados numa sequência lógico-psicológica, ou 
seja, eles devem ser mensuráveis eliminando qualquer sinal de subjetividade. Sendo 
assim, os conteúdos devem estar embasados na objetividade do conhecimento.
Seus métodos são programados por passos seqüenciados, empregada na instrução 
programada, nas técnicas de micro ensino, multimeios, módulos inclusive a programa-
ção de livros didáticos.
60 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Evidencia-se na relação professor-aluno que o professor administra as condições de 
transmitância da matéria. O aluno recebe, aprende e fixa não participando do progra-
ma educacional e a comunicação entre ambos é puramente técnica, tendo objetivo de 
garantir a eficácia da transmissão do conhecimento.
A avaliação se baseia na verificação do cumprimento dos objetivos propostos. No que 
diz respeito ao ensino-aprendizagem na tendência tecnicista podemos mencionar a 
ausência de fundamentos teóricos em detrimento do “saber construir” e saber expri-
mir-se.
Ou seja, é um processo de sujeição através do uso de reforçamento das respostas que 
se pretende obter visando o controle da conduta individual diante de objetivos prees-
tabelecidos.
A orientação sobre esta tendência pedagógica foi dada para as escolas pelos organis-
mos oficiais durante os anos 60 e perduram até hoje, em muitos cursos, com a presen-
ça de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
Segundo Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicio-
nal, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compro-
misso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar 
a ordem econômica e social do sistema capitalista.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a 
análise crítica do sistema capitalista.
 61
considerações finais
Nesta unidade, analisamos as diferentes concepções didáticas por meio da história da educação. Nosso intuito foi demonstrar que as transformações sociais ocorridas ao longo do tempo, exigem da escola uma nova postura, com diferentes concepções de ensino, e 
com novos objetivos a serem alcançados por alunos e professores. O papel da di-
dática frente a esses desafios é o de estudar e promover teorias e métodos capazes 
de garantir o ideal educativo do período. 
Os métodos estudados nesta unidade descreveram para nós o ideal de profes-
sor, de aluno, de avaliação e de método desenvolvidos pelos estudos didáticos em 
diferentes períodos históricos. Para que você compreenda melhor a concepção 
didática da escola tradicional, da escola nova e da tecnicista, montei para você 
uma tabela comparativa. Nela você encontrará os principaistópicos abordados 
em todos os métodos estudados agora. Espero que você estude e analise essa 
tabela. Em seguida, procure tirar suas próprias conclusões.
62 
considerações finais
TABELA COMPARATIVA: 
Didática Tradicional Didática Escolanovista Didática Tecnicista
Histórico
Criada para garantir 
a reprodução cultural 
da sociedade.
Embasada nas teorias 
de Rogers, Dewey, Mon-
tessori e Piaget. Trazida 
ao Brasil em 1930.
Fundamentada na 
doutrina positivista 
de Auguste Comte.
Escola
É o único local apro-
priado para a trans-
missão de conheci-
mentos.
Enfatiza o ensino cen-
trado no aluno. Deve ser 
alegre e acolhedora.
Tem o papel de 
treinar os alunos e 
regular o comporta-
mento humano.
Professor
Detentor do conhe-
cimento; constrói 
relações autoritárias 
com os alunos.
É um facilitador da 
aprendizagem. Auxilia o 
desenvolvimento livre e 
espontâneo do aluno.
Planeja e organiza 
as melhores técni-
cas para o ensino 
eficaz e competente.
Aluno
Visto como depósito 
de informações. Mem-
oriza sem quetionar 
os conteúdos.
É sujeito ativo que 
aprende pela descober-
ta e por experiências de 
iniciativa pessoal.
Aprender por meio 
de estímulo e re-
forço. É privado de 
senso crítico e deve 
seguir à risca manu-
ais e instruções.
Metodologia
Baseada em aulas 
expositivas. Privilegia 
a lógica e a memo-
rização.
Deve por o ritmo indi-
vidual de aprendizagem 
de cada um. Valoriza as 
experiências pessoais e 
o trabalho em grupo.
Apresenta modelos 
a serem seguidos. O 
ensino é repetitivo e 
mecânico.
Avaliação
Busca respostas pron-
tas. Impede o aluno 
de refletir e criar. É 
única e bimestral.
Privilegia a autoavaliação 
e a busca de metas 
pessoais.
Feita em duas etapas.
Verifica o aluno 
antes de aprender e 
depois. O objetivo é 
alcançar metas.
Fonte: elaborada pela autora.
 63
atividades de estudo
1. Vimos nesta unidade, que para ensinar, o professor devia repassar as in-
formações para o aluno da mesma forma em que se encontravam nos 
livros. Assim, eles poderiam repetir e reproduzir de acordo com o modelo 
correto. A partir dessa informação, explique com suas palavras qual seria 
o papel do aluno nesse modelo de ensino.
2. A Escola Nova foi adotada no Brasil, por volta de 1930. Sua teoria se fun-
damentou nas ideias de Rogers, Montessori e Piaget. A principal caracte-
rística desse paradigma é apresentar-se como um movimento de rejeição 
à didática tradicional. Reflita sobre essa afirmação e demonstre como a 
metodologia didática da escola nova rejeitou a didática tradicional.
3. A didática tecnicista propunha uma avaliação de aprendizagem baseada 
em duas etapas. Como se organizavam essas etapas e qual o objetivo de 
cada uma delas?
DIDÁTICA 
64 
Democratização da escola pública: a pedagogia crí-
tico-social dos conteúdos
José Carlos Libâneo
Editora: Loyola
Ano: 1994
Edição: 12ª
Número de Páginas: 149
Sinopse: neste livro, o autor desenvolve ideias-chave que orien-
tam um fazer pedagógico crítico e auxiliam o professor a dimen-
sionar seu trabalho no quadro da escola pública, permitindo 
pensar criticamente temas de didática, de psicologia da apren-
dizagem, de metodologia de ensino.
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/cultura.
html?idEdicao=58&idCategoria=4>. Acesso em: 24 abr. 2012.
História das ideias pedagógicas no Brasil
Dermeval Saviani 
Editora: Autores Associados 
Edição: 3ª (2010)
Páginas: 498 
Sinopse: VENCEDOR DO PRÊMIO JABUTI 2008 NA CATEGORIA 
EDUCAÇÃO, PSICOLOGIA E PSICANÁLISE 
Resultado de uma ampla pesquisa desenvolvida com apoio do 
CNPq, o livro aborda a trajetória das ideias pedagógicas no Bra-
sil desde as origens em 1549 até os dias atuais. À vista da densi-
dade do conteúdo condensado em uma linguagem clara e aces-
sível, a obra resulta útil tanto para os especialistas em história 
da educação como para professores e alunos de pós-graduação 
e de graduação. 
Disponível em: <http://www.autoresassociados.com.br/livro/358/
historia-das-ideias-pedagogicas-no-brasil>. Acesso em: 25 abr. 2012.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 65
Assista ao vídeo abaixo e veja um pequeno trecho do filme Tempos Modernos de Charles Cha-
plin. Em seguida, reflita sobre a relação desde filme com a Didática Tecnicista.
<http://www.youtube.com/watch?v=tcadm3rOWQI>.
Vimos que a didática tecnicista se fundamentou nas teorias do positivismo e no behavio-
rismo. Assista a apresentação de slide show abaixo e reflita sobre a aplicabilidade dessas 
teorias na educação.
<http://www.youtube.com/watch?v=KWiLzXGJIPA&feature=related>.
A DIDÁTICA ATUAL E REAL
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A produção do conhecimento e os novos modelos didáticos
• Abordagem sistêmica
• Abordagem progressista
• O ensino com pesquisa
• Didática histórico-crítica
Objetivos de Aprendizagem
• Verificar a existência de teorias didáticas capazes de orientar práticas educativas 
transformadoras.
• Analisar paradigmas educacionais inovadores.
• Compreender os fundamentos teóricos e práticos da didática histórico-crítica.
unidade
III
INTRODUÇÃO
68 
Para iniciarmos esta unidade, gostaria de retomar uma questão deixada 
em aberto e de forma proposital em nossa segunda unidade:
É possível encarar a escola como uma realidade histórica, ou seja, pas-
sível de ser transformada intencionalmente mediante a ação humana?
Eu acredito que sim. Essa crença também se manifesta na Pedagogia 
Libertária fundada a partir do pensamento e da prática pedagógica de 
Paulo Freire. Sua teoria didática é marcada pela ideia de que a trans-
formação social virá pela emancipação das camadas populares, que se 
define pelo processo de conscientização cultural e política. 
Temos também a Pedagogia Libertária, centrada na ideia de que a 
escola deve ser instrumento de conscientização e organização política 
dos educandos. E mais recentemente, contamos com a Pedagogia Histó-
rico-Crítica representada por Saviani. Sua teoria se baseia na igualdade 
de oportunidades para todos no processo educativo e na compreensão, 
de que a prática educacional, se faz pela assimilação e transmissão dos 
conteúdos sistematizados pela humanidade. 
Estes conhecimentos, por sua vez, exigem a aquisição de habilidades 
específicas que quando adquiridas, conduzem para a transformação prá-
tica do contexto social. 
Também nos fundamentaremos na Pedagogia Histórico-Crítica para 
apontar algumas reflexões acerca do problema educacional. Não ousa-
rei apontar saídas, tentarei apenas ultrapassar a fase meramente negativa 
da crítica, da denúncia, para aprofundar o desejo de ação. Para iniciar, 
gostaria de apresentar a você algumas das teorias didáticas capazes de 
concretizar a construção efetiva de novos conhecimentos.
 69
DIDÁTICA 
70 
A análise de modelos didáticos e educa-cionais nos remete inevitavelmente a determinar objetivos e reformular ações. Para tanto, precisamos conhecer pro-
fundamente para que educamos e quem educamos. 
Saviani (2008, p. 43) responde algumas dessas ques-
tões afirmando que “a educação visa o homem”, ou 
melhor, dizendo, visa a promoção humana.
A Produção do Conhecimento e os 
Novos Modelos Didáticos
Uma breve reflexão histórica nos permite verifi-
car que a ação educativa sempre esteve preocupada 
em formar um determinado tipo de homem. Como 
pudemos constatar em nossa segunda unidade, os 
ideais de homem variam com as diferenças e as exi-
gências de cada época. Mas, a preocupação com a 
formação humana é constante. Portanto, a partir 
dessa concepção podemos apontar a condição bá-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 71
Do ponto de vista da educação, o que significa 
então, promover o homem?Mais uma vez, é Saviani 
(2009, p. 46) quem nos indica a resposta:
Significa tornar o homem cada vez mais capaz 
de conhecer os elementos de sua situação para 
intervir nela transformando-a no sentido de 
uma ampliação da liberdade, da comunicação 
e colaboração entre os homens. [...] O proces-
so educativo deve indicar as expectativas, as 
aspirações que caracterizam o homem em seu 
esforço de transcender-se a si mesmo e à sua 
situação histórica (SAVIANI, 2009, p. 46).
É dentro dessa perspectiva de educação que encon-
tramos seu poder transformador. É capacitando o 
homem para se superar e para se realizar que torna-
mos a transformação social possível. Aliás, não ape-
nas a transformação social, mas também a pessoal e 
quem sabe, até a mundial... 
Para alcançar tais objetivos, os modelos didáti-
cos estudados na unidade anterior não deram conta 
da tarefa. As causas também já sabemos: nenhuma 
delas levava em consideração o senso criador do ho-
mem. Viam o homem como um ser passivo e condi-
cionado por seu meio. Não consideravam a capaci-
dade humana de transformar o próprio meio e a si 
mesmo em busca de seus ideais. Portanto, para que 
a tarefa educativa seja bem-sucedida, é preciso vis-
lumbrar o homem em sua totalidade e em todo seu 
potencial. A seguir, conheceremos algumas teorias 
didáticas que respeitam essa visão. 
sica para alguém que deseja ser um bom educador: 
“ser um profundo conhecedor do homem” (SAVIA-
NI, 2009, p. 44).
Mas quem é o homem que desejamos educar?
Segundo Saviani (2009), o homem é sempre um 
ser social. Isso significa que ele nasce em um meio, 
na qual conviverá com outras pessoas e para isso, 
seguirá regras e valores determinados por sua rea-
lidade histórica.
Esse meio de nascimento, (ou local) também o 
condiciona e determina sua existência. Afinal, o ho-
mem depende de uma série de fatores físicos para 
sobreviver, como: o clima, a vegetação, o solo e ou-
tros. Mas, não é só o meio físico que condiciona o 
homem. O meio cultural também é um forte deter-
minante. Logo ao nascer, o homem depara-se com 
uma época cheia de características particulares, com 
uma língua já estruturada, com costumes e crenças 
definidos, com instituições sociais próprias, com 
uma vida econômica, com formas de governo... en-
fim, todos esses fatores e muitos outros determinam 
a existência humana.
Aliás, é dentro desses determinantes todos, que 
o homem precisa ser situado e retirar desse contexto 
os meios necessários para sua sobrevivência. Bem, 
se o homem precisa encontrar formas diferentes de 
suprir suas necessidades e sobreviver, isso nos indica 
que ele não é um ser passivo. Segundo Saviani (2009, 
p. 45), “ele reage perante a situação, intervém pesso-
almente para aceitar, rejeitar ou transformar”. 
DIDÁTICA 
72 
A Produção do 
Conhecimento
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 73
As novas teorias didáticas negam, de ma-neira maciça, a reprodução do conheci-mento. A grande maioria acredita que os conhecimentos produzidos e acumula-
dos ao longo da história da humanidade devem ser 
transmitidos às futuras gerações e que; a partir deles, 
devem-se produzir novos saberes.
Essas teorias possuem também, uma nova con-
cepção de conhecimento, que nega completamente 
a divisão dos saberes em áreas específicas; fruto do 
ensino tecnicista. A divisão dos conteúdos em diver-
sas áreas impediu que o homem alcançasse a visão 
do todo, a visão holística. 
Por esse motivo, as teorias inovadoras encaram 
o homem por um outro prisma. Segundo Behrens 
(2009), elas propõem que o homem seja visto como 
um ser indiviso. O desafio atual, dos estudiosos e 
cientistas da educação é retomar uma prática peda-
gógica que supere a fragmentação e a reprodução 
do conhecimento. Nesse sentido, nos alerta Behrens 
(2009, p. 55):
O ensino como produção de conhecimento 
propõe enfaticamente o envolvimento do aluno 
no processo educativo. A exigência de tornar o 
aluno ativo, valoriza a reflexão, a ação, a curio-
sidade, a provisoriedade, o questionamento, e 
exige reconstruir a prática educativa proposta 
em sala de aula.
Sendo assim, o principal objetivo das teorias didá-
ticas inovadoras é construir novos conhecimentos. 
Para tanto, é necessário formar alunos críticos que 
compreendam as informações como provisórias e 
inacabadas. Isso implica práticas pedagógicas que 
estimulem a análise, a capacidade de refletir, de es-
tudar e instigar o aluno a reconhecer a realidade.
Para fundamentar essas práticas pedagógicas 
podemos contar com o auxílio de três teorias di-
dáticas inovadoras: a visão sistêmica, a abordagem 
progressista e o ensino com pesquisa. No entanto, 
essas teorias não podem ser aplicadas, nem ana-
lisadas separadamente. Elas exigem uma aliança 
porque na realidade, são complementares. Behrens 
(2009, p. 56) justifica a importância do trabalho em 
conjunto:
• A visão sistêmica: busca a superação da frag-
mentação do conhecimento, o resgate do ser 
humano em sua totalidade, considerando o 
homem em sua totalidade, considerando o 
homem com suas inteligências múltiplas, le-
vando a formação de um profissional huma-
no, ético e sensível.
• Abordagem progressista: tem como pressu-
posto central a transformação social. Instiga 
o diálogo e a discussão coletiva como forças 
propulsoras de uma aprendizagem signifi-
cativa e contempla os trabalhos coletivos, as 
parcerias e a participação crítica e reflexiva 
dos alunos e dos professores.
• O ensino com pesquisa: pode provocar a su-
peração da reprodução para a produção do 
conhecimento, com autonomia, espírito críti-
co e investigativo. Considera o aluno e o pro-
fessor como pesquisadores e produtores dos 
seus próprios conhecimentos.
DIDÁTICA 
74 
A interconexão entre essas teorias pode ser 
apresentada na figura 2:
Figura 2: elaborado pela autora 
Com o objetivo de conhecer melhor estas abordagens didáticas, apresentare-
mos a seguir as principais características de cada uma delas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 75
O grande desafio dessa concepção peda-gógica é vencer o saber fragmentado, implantado nas instituições escolares por meio da divisão das disciplinas. 
Muitos autores afirmam que essa divisão se assemelha 
ao trabalho industrial, repartido em setores, na qual 
cada trabalhador se responsabiliza por um item da 
produção sem ter ideia do produto final. Por conse-
quência, os homens passaram, na escola e no trabalho, 
a se restringir a tarefas divididas, ordenadas e sem a 
consciência global dos resultados.
Nesse contexto, o maior desafio da escola nessa 
nova abordagem é superar a divisão do ensino e li-
vrar-se da influência industrial. A didática sistêmica 
se fundamenta em uma visão globalizada do próprio 
aluno, concebendo-o em suas múltiplas dimensões 
como a razão, a sensação, a intuição, o sentimento 
e outros.
Na realidade, se defende a visão holística de ho-
mem e de mundo. Mysukami (2009, p. 87) nos ex-
plica mais sobre esse conceito:
Portanto, ser holístico, compreende saber res-
peitar as diferenças, buscado a aproximação das 
partes no plano da totalidade. Porque superar 
não é fazer desaparecer mas progredir na reapro-
ximação do todo. Pois o todo está em cada uma 
das partes e, ao mesmo tempo, o todo é qualitati-
vamente diferente do que a soma das partes.
Podemos notar que mediante essa visão, as reações 
humanas se constroem em forma de rede, de teia e 
a conjunção dessas partes forma um todo maior e 
interdependente. Assim, cada um desempenha um 
papel único e fundamental para a constituição dessa 
inter-relação.
O papel do professor nessa perspectiva é auxiliar 
na construção dessa relação holística. Para tal, pre-
cisa instigar os alunos a recuperar valores perdidos 
na sociedade moderna. O objetivo é superar a visão 
individualista e buscar justiça, solidariedade, igual-
dade e principalmentehonestidade.
Para atingir esses objetivos, o professor precisa 
enxergar o aluno como um ser pleno e com poten-
Abordagem Sistêmica
DIDÁTICA 
76 
cialidade para se desenvolver completamente. Isso 
implica também em abrir mão de relações autoritá-
rias e de poder que oprimem tanto docentes como 
discentes. É preciso ainda, superar as competições 
infundadas, a falta de oportunidade de aprender 
com os erros e a insegurança para questionar e criar.
Em outras palavras:
O professor precisa estimular no aluno o de-
senvolvimento harmonioso das dimensões da 
totalidade pessoal: física, intelectual, emocio-
nal e espiritual. E este, por sua vez, participa de 
outros planos de totalidade: o comunitário, o 
social e o pessoal. [...] Portanto, a visão holística 
transcende o papel de ser professor, ampliando 
esse papel como indivíduo, como ser humano, 
preocupado com seus semelhantes e a vida na 
sociedade (BEHRENS, 2009, p. 65).
O aluno, por sua vez, caracteriza-se como um ser 
social, que vive em um mundo complexo e coletivo. 
Mas, ao mesmo tempo é único, exclusivo e dotado de 
potencialidades particulares. Essas diferenças indivi-
duais dos alunos precisam ser respeitadas pelo pro-
fessor e a turma, criando um clima em sala de aula 
de respeito às pessoas e de tolerância pelo diferente.
Para esse aluno, a escola não é a única instituição 
de acesso ao conhecimento e de informação. Pro-
fessores e alunos dispõem de outros recursos para 
pesquisar e buscar novos saberes. No entanto, essa 
busca deve ser orientada para que todos acessem co-
nhecimentos éticos, críticos e corretos.
Nessa busca, docentes e alunos são parceiros e 
o objetivo central é o ensino de melhor qualidade e 
uma prática pedagógica produtiva e transformado-
ra. Para isso, é preciso promover um encontro entre 
a teoria e a prática. Mais do que um encontro, é pre-
ciso mostrar que ambas se completam, pois a teoria 
se constrói na prática e vice-versa. 
Para Behrens (2009, p. 69), a união entre a teoria 
e a prática se dá com o desenvolvimento de visões 
diferenciadas como:
• Visão de totalidade – considera-se que a prática 
pedagógica deve superar a visão fragmentada, 
retomando as partes num todo significativo.
• Visão de rede – considera-se que os fenôme-
nos estão interconectados havendo uma rela-
ção direta de interdependência entre os seres 
humanos.
• Visão de sistemas integrados – considera-se 
que todos os seres humanos devem ter acesso 
ao mundo globalizado, aumentando assim as 
oportunidades para construir uma sociedade 
integrada,
• Visão de relatividade e movimento – consi-
dera-se que é essencial ter uma percepção 
de que os conhecimentos são relativos, não 
existindo verdades absolutas, e que esses co-
nhecimentos estão em constante movimento.
• Visão de cidadania e ética – considera-se que 
a formação dos seres humanos deve ser ali-
cerçada na construção da cidadania com uma 
postura ética, onde exista o respeito aos valo-
res pessoais e sociais.
Para desenvolver essa abordagem, a educação preci-
sa da participação de todos os interessados no ensi-
no, professores, funcionários, pais e a comunidade 
em geral.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 77
A abordagem progressista tem como pre-cursor o educador Paulo Freire. Na pro-posta de Freire, o homem é o sujeito da educação. Mizukami (2009, p. 87) nos 
explica melhor esse conceito:
Situado no tempo e no espaço, inserido em um 
contexto socioeconômico e cultural, o homem 
chegará a ser sujeito através da reflexão sobre 
seu ambiente concreto: quanto mais ele refle-
te sobre a realidade, mais se torna consciente 
e comprometido a intervir na realidade para 
mudá-la.
Sendo assim, podemos identificar uma concepção 
educativa que considera o ser humano autor de sua 
própria história. Seu desenvolvimento se dá por 
meio do compartilhamento de ideias, informações, 
responsabilidades e decisões. A educação é então o 
cenário na qual o indivíduo constrói seu desenvolvi-
mento intelectual, físico e mental.
Para isso, a instituição escolar é desafiada a 
promover a vivência coletiva e ao mesmo tempo a 
individualidade de cada um. Essa é uma forma de 
demonstrar que cada pessoa do grupo desenvolve 
uma tarefa única, que se encaixa com suas habilida-
des pessoais. No entanto, as tarefas individuais estão 
correlacionadas com o trabalho e os resultados do 
grupo todo.
O principal objetivo dessa concepção didática é 
a transformação social. Esse processo é desenvolvi-
do mediante conteúdos significativos que possuem 
uma forte relação com a realidade. O conteúdo teó-
rico da escola apresenta-se como uma resposta teó-
rica para os problemas e desafios da realidade e do 
cotidiano.
Nesse sentido, o papel da escola progressista é 
instigar a reflexão e a participação de professores e 
alunos sobre questões atuais. A partir de suas inter-
venções, conclusões e críticas, busca-se uma nova 
prática social. Essa concepção de ensino exige da 
escola e dos professores um forte compromisso polí-
tico tanto para ensinar como para aprender.
Segundo Behrens (2009, p. 73), a didática pro-
gressista propõe:
Valorização da escola como agência difusora 
dos conteúdos vivos, concretos, indissociáveis 
das realidades sociais; enquanto espaço especí-
fico em que se dará a apropriação\desapropria-
ção do saber; integrada no todo social, econô-
mica e politicamente; capaz, por outro lado, de 
trabalhar visando à transformação dos interes-
ses populares.
Abordagem Progressista
DIDÁTICA 
78 
Para atuar como agência difusora das transforma-
ções sociais, a escola necessita da participação do 
professor democrático. Nessa concepção, o educa-
dor estabelece uma relação horizontal com o aluno e 
não mais hierarquizada. Juntos, professores e alunos 
estabelecem as melhores regras para o trabalho em 
grupo e para a aprendizagem.
O professor, por ser mais experiente e conhecer 
mais profundamente os aspectos críticos da reali-
dade assume a função de orientador e mediador do 
conhecimento que o aluno já possui e os que ainda 
precisa alcançar. Para Mizukami (2009, p. 99), um 
professor engajado em uma prática transformadora 
“procurará desmistificar e questionar, com o aluno, 
a cultura dominante, valorizando a linguagem e a 
cultura deste, criando condições para que cada um 
deles analise seu contexto e produza cultura”.
Acima de tudo, o professor dessa concepção di-
dática respeita o aluno e negocia os limites de atu-
ação de cada um e do próprio grupo por meio do 
diálogo. Ao negar qualquer forma de autoritarismo 
entre o docente e a turma, abrem-se novas possibi-
lidades inclusive para o professor. Ao ensinar, ele 
pode também aprender e ao aprender, ele pode en-
sinar.
O aluno, por sua vez, é atuante e responsável pela 
ação educativa. Ele se envolve nos processos de in-
vestigação, de levantamento de materiais e informa-
ções necessários para a construção do conhecimen-
to. Não espera que seu professor traga tudo pronto 
e simplesmente dê aula. A responsabilidade de con-
duzir as aulas e discussões é de ambos. Logicamente 
que a responsabilidade maior é do professor, pois o 
aluno precisa, inclusive, ser ensinado a participar e 
pesquisar com qualidade.
A metodologia da didática progressista se fun-
damenta no diálogo, na pesquisa e na democracia. 
Mas, ao mesmo tempo é rigorosa e exigente com a 
prática pedagógica em geral.
Saviani (2009) recomenda uma metodologia que 
tem como passo inicial, a prática social. Conheci-
da a realidade, passa-se para a problematização e se 
desencadeia a instrumentalização. O fim do proces-
so deve levar à catarse e ao retorno à prática social, 
considerando como ponto culminante da aprendi-
zagem, as mudanças de comportamento e de consci-
ência dos alunos.
De acordo com essa visão, o ensino se baseia na 
discussão de temas centrais.O conteúdo passa então 
a ser analisado de acordo com seus aspectos polí-
ticos e sociais. Essa análise proporciona aos alunos 
e professores o conhecimento dos problemas rela-
cionados ao meio social, à cultura e à comunidade 
em que vivem. Dessa forma, a aprendizagem passa a 
fazer parte de um processo e deixa de ser encarada 
como um produto pronto e acabado.
Concebendo a aprendizagem como um proces-
so inacabado e contínuo, a avaliação precisa ser co-
erente e condizente com tal concepção. Para isso, a 
avaliação perde seu caráter punitivo e classificatório 
para promover a participação individual e coletiva 
do aluno. Os critérios dessa avaliação podem ser es-
tabelecidos com a participação de todo grupo. Co-
nhecendo as metas e os pilares da avaliação, profes-
sores e alunos passam a ser responsáveis e parceiros 
na busca pelo sucesso ou fracasso do grupo.
A consolidação da didática progressista é um de-
safio a ser transposto dia a dia. Behrens (2009, p. 79) 
afirma que a mudança na prática pedagógica não e 
tarefa fácil. “Apesar desses referenciais progressistas 
virem sendo propostos desde os anos 80, as escolas, 
de maneira geral, não conseguiram ultrapassar o en-
sino conservador e permanecem restritas à reprodu-
ção do conhecimento”.
 79
LEITURA
COMPLEMENTAR
Vimos que a abordagem progressista de ensino se fun-
damentou nas ideias do educador Paulo Freire. Conheça 
mais sobre a colaboração de Freire para a educação len-
do o artigo abaixo retirado da revista Nova Escola.
Paulo Freire, o mentor da educação para a cons-
ciência
O mais célebre educador brasileiro, autor da pedagogia 
do oprimido, defendia como objetivo da escola ensinar o 
aluno a “ler o mundo” para poder transformá-lo.
Márcio Ferrari
Paulo Freire (1921-1997) foi o mais célebre educador bra-
sileiro, com atuação e reconhecimento internacionais. 
Conhecido principalmente pelo método de alfabetização 
de adultos que leva seu nome, ele desenvolveu um pen-
samento pedagógico assumidamente político. Para Freire, 
o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso 
significa, em relação às parcelas desfavorecidas da socie-
dade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir 
em favor da própria libertação. O principal livro de Freire se 
intitula justamente Pedagogia do Oprimido e os conceitos 
nele contidos baseiam boa parte do conjunto de sua obra.
Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse de-
senvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o 
ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, 
as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação 
bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como 
quem deposita conhecimento num aluno apenas recep-
tivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma 
doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, 
para Freire, de uma escola alienante, mas não menos 
ideologizada do que a que ele propunha para despertar 
a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamental-
mente reside em matar nos educandos a curiosidade, o 
espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educa-
dor. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora pro-
cura acomodar os alunos ao mundo existente, a educa-
ção que defendia tinha a intenção de inquietá-los.
Aprendizado conjunto
Freire criticava a idéia de que ensinar é transmitir saber 
porque para ele a missão do professor era possibilitar a 
criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não 
comungava da concepção de que o aluno precisa ape-
nas de que lhe sejam facilitadas as condições para o au-
to-aprendizado. Freire previa para o professor um papel 
diretivo e informativo - portanto, ele não pode renunciar 
a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambu-
cano, o profissional de educação deve levar os alunos a 
conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. 
Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as 
pessoas também não aprendem sozinhas. “Os homens se 
educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu. Isso 
implica um princípio fundamental para Freire: o de que o 
aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma 
cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. 
Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com 
o outro - e para isso é necessário que as relações sejam 
afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilida-
de de se expressar. “Uma das grandes inovações da pe-
dagogia freireana é considerar que o sujeito da criação 
cultural não é individual, mas coletivo”, diz José Eustáquio 
Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.
80 
LEITURA
COMPLEMENTAR
A valorização da cultura do aluno é a chave para o pro-
cesso de conscientização preconizado por Paulo Freire e 
está no âmago de seu método de alfabetização, formula-
do inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, 
o método propõe a identificação e catalogação das pa-
lavras-chave do vocabulário dos alunos - as chamadas 
palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida 
comuns e significativas para os integrantes da comuni-
dade em que se atua, como por exemplo “tijolo” para os 
operários da construção civil. 
Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a pa-
lavra e a representação visual do objeto que ela designa. 
Os mecanismos de linguagem serão estudados depois 
do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O 
conjunto das palavras geradoras deve conter as diferen-
tes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas 
as situações que possam ocorrer durante a leitura e a es-
crita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas 
lingüísticas do idioma materno”, diz Romão. Embora a 
técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o 
uso de palavras geradoras continua sendo adotado com 
sucesso em programas de alfabetização em diversos pa-
íses do mundo.
Seres inacabados
O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rá-
pido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar 
o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educa-
dor. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) 
para em seguida poder reescrever essa realidade (trans-
formá-la)”, dizia Freire. A alfabetização é, para o educa-
dor, um modo de os desfavorecidos romperem o que 
chamou de “cultura do silêncio” e transformar a realida-
de, “como sujeitos da própria história”.
No conjunto do pensamento de Paulo Freire encontra-se 
a idéia de que tudo está em permanente transformação 
e interação. Por isso, não há futuro a priori, como ele 
gostava de repetir no fim da vida, como crítica aos inte-
lectuais de esquerda que consideravam a emancipação 
das classes desfavorecidas como uma inevitabilidade 
 81
LEITURA
COMPLEMENTAR
histórica. Esse ponto de vista implica a concepção do ser 
humano como “histórico e inacabado” e conseqüente-
mente sempre pronto a aprender. No caso particular dos 
professores, isso se reflete na necessidade de formação 
rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, 
que “o mundo não é, o mundo está sendo”.
Três etapas rumo à conscientização 
Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvol-
vido por Paulo Freire tenha passado para a história como 
um “método”, a palavra não é a mais adequada para 
definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza 
mais por uma reflexão sobre o significado da educação. 
“Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de edu-
cação embutida numa concepção de mundo”, diz José 
Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria 
do educador pernambucano três momentos claros de 
aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador 
se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para 
poder avançarno ensino de conteúdos mas principal-
mente para trazer a cultura do educando para dentro da 
sala de aula. O segundo momento é o de exploração das 
questões relativas aos temas em discussão - o que permi-
te que o aluno construa o caminho do senso comum para 
uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do 
abstrato para o concreto, na chamada etapa de proble-
matização: o conteúdo em questão apresenta-se “disse-
cado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. 
Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo 
final do ensino, que é a conscientização do aluno.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-educacao-consciencia-423220.
shtml?page=2>. Acesso em: 25 abr. 2012.
DIDÁTICA 
82 
Libâneo (2008) afirma que o maior desafio da escola, desde o final do século XX, tem sido a efetivação da sociedade da informação. O desenvolvimento científico e tecnológico 
exige a cada dia uma nova reflexão sobre o ensino 
oferecido. Ações pedagógicas baseadas em atividades 
tradicionais, como: escute, leia, decore e repita, não 
são mais suficientes para garantir a formação humana.
A instituição escolar não é mais a única porta de 
acesso ao conhecimento. A informação está disponí-
vel em diversos meios de comunicação como a rede 
informatizada e a televisão. Por meio desses meios, 
o conhecimento rompeu com as barreiras da sala de 
aula e causou uma verdadeira revolução nas formas 
de ensinar.
No entanto, o desafio que se impõe agora, não 
é mais pela busca da informação e sim, como aces-
sá-la, como interpretá-la e colocá-la em prática de 
maneira ética e positiva. O caminho apontado para 
a realização dessa importante tarefa foi a pesquisa.
A escola que adota a didática do ensino com pes-
quisa, se consolida como um espaço produtivo que 
oferece tecnologia e informações capazes de colabo-
rar com o exercício da cidadania e a formação éti-
ca. Para isso, aponta Behrens (2009, p. 82), “a escola 
precisa proporcionar um ambiente em que os pro-
fessores e alunos possam gestar projetos conjuntos e 
que propiciem a produção do conhecimento”.
O trabalho com projetos interdisciplinares é o 
foco principal do ensino com pesquisa. Conduzir e 
construir temas de pesquisa coletiva exige, do pro-
fessor, uma nova postura pedagógica. Ele precisa, a 
princípio, deixar de ser o “dono do saber” para ser 
um profissional que atua como orientador e parcei-
O Ensino com 
Pesquisa
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 83
ro do aluno. Nessa parceria, o professor apresenta 
seu projeto de estudo e pesquisa aos alunos na bus-
ca de envolvimento e participação dos estudantes. 
Ao envolver o aluno em projetos, o professor tem 
a possibilidade de instigar o posicionamento, a au-
tonomia, a tomada de decisões e a construção de 
conhecimentos. 
O trabalho interdisciplinar e pautado em pes-
quisa, exige do professor, segundo Demo (2007, p. 
54-55):
• Capacidade de pesquisa para corresponder 
desde logo ao desafio construtivo de conheci-
mento, o que transmite em aula tem que fazer 
parte do processo de construção de conheci-
mento, assumir tessitura própria em termos 
de mensagem, configurar componente de 
projeto autônomo, criativo e crítico.
• Elaboração própria para codificar pessoal-
mente o conhecimento que consegue criar e 
cariar, favorecendo a emergência do projeto 
pedagógico próprio.
• Teorização das práticas, formação permanen-
te e manejo de instrumentalização eletrônica.
Os quesitos apontados acima, ressignificam a atua-
ção do professor e dão a ele maior autonomia para 
organizar e orientar projetos próprios. Além de ser 
mediador do desenvolvimento humano, o docente 
contribui também para a produção da ciência e da 
tecnologia.
O aluno, na visão da didática de ensino com 
pesquisa, também adquire mais autonomia e capa-
cidade produtiva. Seu papel principal é o de inves-
tigador. Sua participação no processo de pesquisa 
envolve a prática de saber ler e refletir criticamente 
DIDÁTICA 
84 
sobre o assunto desenvolvido. Nesse processo, o alu-
no se apresenta atuando, problematizando e buscan-
do consenso coletivo nas discussões.
Nessa proposta de aluno, Demo (2007, p. 28) 
considera:
É fundamental que os alunos escrevam, redi-
jam, coloquem no papel o que querem dizer e 
fazer, sobretudo alcance a capacidade de for-
mular. Formular, elaborar são termos essen-
ciais da formação o sujeito, porque significam 
propriamente a competência, a medida que se 
supera a recepção passiva do conhecimento, 
passando a participar como sujeito capaz de 
propor e contrapor.
Segundo as palavras de nosso autor, podemos notar 
que a escrita é parte fundamental da pesquisa. No 
entanto, a escrita precisa ganhar outro significado. 
Ela precisa se diferenciar da cópia. Dessa maneira, a 
própria pesquisa ganha outros valores. Mas, não se 
deve desprezar o fato de que a grande maioria en-
tende por pesquisa a cópia dos conteúdos de livros 
didáticos.
Outras vezes, constroem “colchas de retalhos” 
copiando diversas partes de trabalhos diferentes que 
estão publicados na internet. Essa “pesquisa” repro-
dutiva não constrói conhecimentos, auxilia apenas, 
na memorização do que foi copiado.
No entanto, a metodologia de ensino com pes-
quisa não descarta esse nível de produção. Na rea-
lidade, compreende-se que os estudantes não foram 
ensinados a produzir novos saberes a partir de suas 
opiniões e vivências de mundo. Para superar a pes-
quisa reprodutiva, Demo (2007) propõe uma apro-
ximação da teoria com a prática que se dá em cinco 
níveis:
No primeiro nível o autor propõe a Interpreta-
ção Reprodutiva. Para tal, o aluno deve ler o texto e 
identificar as principais informações com fidelida-
de. Ou seja, precisa interpretar o que é importante e 
copiar. O objetivo é avaliar a percepção dos alunos 
e auxiliá-los a organizar as informações de maneira 
lógica. O próximo passo será dado para desafiar o 
aluno para que ele passe de copiador de conteúdos 
para produtor crítico.
O segundo nível é denominado por Demo 
(2007) de Interpretação Própria. Aqui a proposta é 
a de tomar um texto e dar-lhe um significado pes-
soal. Ou seja, o aluno irá interpretar as principais 
informações ou ideias de acordo com seus conhe-
cimentos e experiências. O objetivo dessa etapa é 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 85
incentivar os estudantes a escrever, de forma livre, 
sem amarras. 
O terceiro nível é chamado de Reconstrução. 
Acostumado com sua escrita própria, por meio do 
desenvolvimento do segundo nível, o aluno agora 
pode reconstruí-la mediante os moldes da pesquisa. 
Isso implica em construir textos próprios, agregados 
a outros autores que confirmem sua produção. 
O quarto nível de pesquisa é chamado de Cons-
trução. Esse nível de pesquisa demandaria “tomar 
o que existe como simples referência e abrir novos 
caminhos” (DEMO, 2007, p. 41). Nesse momento, o 
pesquisador pode avançar em seus estudos a partir 
de um caminho, ou linha de raciocínio já proposto 
por outro autor. Cabe então, dar ao novo trabalho, 
maior elaboração e profundidade analítica.
Já o quinto e último nível é o da Criação e Desco-
berta. Demo define como sendo a fase que pode pro-
vocar a introdução de novos modelos metodológi-
cos, teóricos ou práticos. O autor também alerta que 
poucos conseguem chegar a esse nível de pesquisa, 
pois exige inovação, criação de novos métodos e jus-
tificativas para a produção do conhecimento.
Uma metodologia adequada para possibilitar o 
desenvolvimento dos vários níveis de pesquisa ne-
cessita reconhecer que o professor deve ser um exí-
mio pesquisador e investigador. Sua postura e segu-
rança serão fundamentais na busca pela produção 
do conhecimento. Um professor que não pesquisa, 
que não tem hábitos de leitura e investigação, encon-
trará dificuldadeem indicar os melhores caminhos 
para o trabalho do aluno.
Behrens (2009, p. 91) acredita que:
A metodologia do ensino com pesquisa pode 
criar um ambiente inovador e participativo na 
escola e na sala de aula, pois se torna neces-
sário reduzir espaço de aulas expositivas para 
pesquisar, buscando informações, acessando 
recursos informatizados e leituras para instru-
mentalizar a elaboração de textos e a constru-
ção de projetos.
Sendo assim, podemos notar que o ensino por 
meio de projetos e pesquisa leva alunos e profes-
sores a pensar, a refletir juntos e encontrar os me-
lhores caminhos para aprender. Desperta ainda o 
senso crítico e constrói conhecimentos significati-
vos que envolvem a participação de todos. Nesse 
contexto, o ensino se torna relevante, produtivo e 
transformador.
86 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Pedro Demo é um dos mais importantes estudiosos e di-
vulgadores da abordagem de ensino com pesquisa. Leia 
a entrevista abaixo e conheça mais sobre suas perspecti-
vas para a educação.
“A criança é um grande pesquisador”. 
“Se a criança é levada a buscar seu material, a fazer 
sua elaboração, a se expressar argumentando, a buscar 
fundamentar o que diz, a fazer uma crítica ao que vê e lê, 
ela vai amanhecendo como sujeito capaz de uma proposta 
própria”.
Não tente se vangloriar dos méritos de sua aula exposi-
tiva diante do educador Pedro Demo. Ele é categórico: 
não há educação nenhuma em assistir a aulas, tomar 
notas e ser avaliado no final do bimestre. A isso ele 
chama ora de instrução, ora de transmissão de conhe-
cimento. Pior: para instruir, os professores seriam dis-
pensáveis. A eletrônica cumpriria esse papel sem maio-
res problemas. 
Defensor da educação reconstrutiva, Pedro Demo sus-
tenta que o “nível educacional se atinge quando aparece 
um sujeito capaz de propor, de questionar”. Para desper-
tar esse espírito na criança, ele receita muita pesquisa 
e incentivo à elaboração própria de cada aluno. Nesse 
cenário, a aula tem papel coadjuvante. Indispensável 
mesmo só é a orientação e o acompanhamento atento 
do professor. 
Ele não acredita, porém, ser preciso insurgir-se contra a 
aula ou o modelo instrucionista. Sua morte está anuncia-
da pela ascensão das novas tecnologias na educação. E 
prevê: “Vai ser muito difícil no futuro fazermos qualquer 
proposta educacional que não seja em parte virtual.” Mas 
não serão as novas tecnologias que vão salvar a pátria. 
Novamente, o grande desafio será inserir pesquisa e ela-
boração própria em um espaço de aprendizagem virtual. 
Antes de embarcar para o Chile, onde desenvolve um 
trabalho na Universidade Educares, Pedro Demo conce-
deu a seguinte entrevista. 
A primeira coisa que chama a atenção na educação 
reconstrutiva é o próprio nome. Por que não constru-
tivismo simplesmente? 
Pedro Demo - Eu guardo um profundo respeito pela pro-
posta piagetiana chamada construtivismo. Mas eu pre-
firo o termo reconstrutivismo, porque é culturalmente 
mais plantado. Normalmente, a gente não produz conhe-
cimento totalmente novo, no sentido de uma construção 
nova. Nós partimos do que já está construído, do que já 
está disponível, do conhecimento que está aí diante de 
nós e o refazemos, reelaboramos. Eu penso que o termo 
reconstrução é muito mais realista, só isso. 
O pilar desse conceito é a importância da pesquisa no 
processo educacional, independentemente do nível 
de ensino. Como ela pode ser incorporada nos níveis 
mais elementares? 
Pedro Demo - Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa 
como princípio científico e a pesquisa como princípio 
educativo. Nós estamos trabalhando a pesquisa princi-
palmente como pedagogia, como modo de educar, e não 
apenas como construção técnica do conhecimento. Bem, 
se nós aceitamos isso, então a pesquisa indica a necessi-
dade da educação ser questionadora, do indivíduo saber 
 87
LEITURA
COMPLEMENTAR
pensar. É a noção do sujeito autônomo que se emancipa 
através de sua consciência crítica e da capacidade de fa-
zer propostas próprias. Isso tudo tem por trás a idéia da 
reconstrução, mas também agrega todo o patrimônio de 
Paulo Freire e da “politicidade”, porque nós estamos na 
educação formando o sujeito capaz de ter história pró-
pria, e não história copiada, reproduzida, na sombra dos 
outros, parasitária. Uma história que permita ao sujeito 
participar da sociedade.
A pesquisa supõe uma reelaboração do conhecimen-
to, ou seja, deve vir acompanhada de um processo 
de apreensão do conhecimento. Como a educação re-
construtiva concilia pesquisa e ensino? 
Pedro Demo - Vamos colocar de outra maneira: você 
precisa de informação e de formação. Você não apren-
de sem vasculhar o que já está disponível. Mas a edu-
cação não é propriamente isso. Isso é meramente um 
processo informativo que pode ser feito pela eletrônica. 
Nem é preciso professor para meramente transmitir co-
nhecimento. Mas o professor é absolutamente neces-
sário para o processo reconstrutivo, como orientador, 
avaliador do aluno. A perspectiva muda bastante. O 
que nós estamos acostumados a ver no dia-a-dia é a 
proposta instrucionista, baseada no ensino, na instru-
ção, no treinamento. Isso não é educação. Também é 
importante, também faz parte, mas o nível educativo se 
atinge realmente quando aparece um sujeito capaz de 
propor, de questionar. Precisamos de pesquisa e elabo-
ração própria. São dois conceitos nos quais eu insisto 
bastante.
Mas no campo das práticas pedagógicas, como a pes-
quisa pode ser inserida no ensino fundamental, por 
exemplo? 
Pedro Demo - Primeiro, fazendo recuar a aula, porque 
a aula é bem o signo da instrução, sobretudo a aula me-
ramente expositiva, em que as crianças são obrigadas a 
assistir, tomar notas e fazer provas. Se você olhar bem, 
aí não ocorre nenhuma educação. Agora, se a criança 
também é levada a buscar seu material, a fazer sua ela-
boração, a se expressar argumentando, a buscar funda-
mentar o que diz, a fazer uma crítica ao que vê e lê, aí 
ela vai amanhecendo como sujeito capaz de ter uma pro-
posta própria. Isso é o que queria, na verdade, Piaget. Ele 
sempre disse que a criança é um grande pesquisador: é 
curiosa, quer ver as coisas, quebra os brinquedos para 
ver o que tem lá dentro, pergunta muito. A escola é que, 
não sabendo disso, abafa essa vontade de conhecer que 
a criança tem.
Pedro Demo - Esta é uma das grandes competências do 
educador, saber aproveitar essa potencialidade enorme 
que a criança tem de querer conhecer, de aprender, de 
inventar coisas diferentes. Aí está então o que eu quero 
dizer com a pesquisa como princípio de todo o trajeto 
educativo. É claro que a pesquisa como princípio cientí-
fico, da pessoa que está fazendo Ph.D., é muito diferen-
te das pesquisas da pessoa que está na graduação e da 
criança que está no ensino fundamental, mas, se a gente 
aproxima a pesquisa como cultivo do saber pensar, ela 
deve estar em todos os atos educativos, seja da menor 
criança, seja da pessoa mais adulta.
88 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O que o senhor quer dizer ao afirmar que, na educa-
ção reconstrutiva, a qualidade política deve prevale-
cer sobre a qualidade formal? 
Pedro Demo - Eu acho qualidade formal muito impor-
tante. Não estou dizendo com isso que ela é secundária, 
muito pelo contrário. As crianças precisam saber mate-
mática, ciências, português, mas ainda mais importante 
é saber o que fazer com isso na vida, como interferir na 
sociedade, como mudar os seus rumos, como superar 
a condição de massa de manobra, como tomar o seu 
destino na mão, como fazer uma proposta. Isso é muito 
importante. Aí está o papel fundamental da educaçãoe 
do professor que sabe provocar essa reação na criança, 
uma reação de sujeito, não de objeto.
O senhor faz uma distinção entre competência e co-
nhecimento. Como a educação reconstrutiva se posi-
ciona diante dessa dicotomia? 
Pedro Demo - Acho que não deve ser uma dicotomia, 
são coisas que convivem dialeticamente. Eu vejo a com-
petência técnica como instrumental. O fim das coisas é a 
competência ética, política, quer dizer, formar uma socie-
dade mais participativa, onde todos têm mais chances, 
onde os horizontes sejam compartilhados. Mas para ter-
mos boas condições de intervenção política é muitíssimo 
importante manejar o conhecimento adequadamente.
Ainda sobre o tema da competência, uma pressão 
que a escola sofre é a cobrança para que os alunos 
saiam de lá instrumentalizados, isto é, sabendo fa-
zer. Que opinião o senhor tem a esse respeito? 
Pedro Demo - O saber pensar inclui sempre o saber in-
tervir. Nós temos que recuperar um pouco a proximi-
dade entre teoria e prática. Acontece que as escolas e 
universidades chamam de formação apenas o discurso 
teórico e incluem em seus currículos apenas uma peque-
na parte prática, chamada estágio ou coisa do gênero, 
extremamente desproporcional. É preciso saber colocar 
a prática já no primeiro semestre. Eu acho que essa ex-
pectativa é muito importante. Os alunos deveriam ter 
nas escolas a possibilidade de aplicar o conhecimento 
sem cair no utilitarismo. A melhor coisa para uma teoria 
é uma boa prática. E a prática que não volta para a teoria 
envelhece e fica caduca. 
Mas como diminuir essa distância? 
Pedro Demo - Nós temos uma tradição universitária de 
separar as duas coisas. Quando nós vamos estudar num 
campus, nós ficamos quatro anos longe da cidade, da 
vida, do trabalho para estudar. Acho que isso vai mudar 
muito no futuro, inclusive por causa da aprendizagem 
virtual. A gente não estuda só em certos momentos, em 
certas horas, em certos espaços, mas estuda a toda hora, 
 89
LEITURA
COMPLEMENTAR
durante a vida toda, com toda a parafernália disponível, 
sobretudo a eletrônica. Mas isso vai demandar uma re-
forma curricular muito mais radical do que nós estamos 
imaginando, hoje chamada Parâmetros Curriculares. 
Um de seus últimos livros publicados trata da tele-
ducação. Que papel têm as novas tecnologias nessa 
reforma radical a que o senhor se refere?
Pedro Demo - Primeiro, uma coisa que quero crer que 
esteja garantida é que o futuro da educação está na te-
leducação. Vai ser muito difícil no futuro fazermos qual-
quer proposta educacional que não seja em parte virtual. 
Não apenas virtual, isso seria um erro. Mas também não 
vai dar para fazer educação apenas com presença física. 
O grande dilema, hoje muito pouco resolvido, é introdu-
zir na teleducação uma real aprendizagem. As pessoas 
precisam aprender, não apenas ser informadas. Vou dar 
o exemplo da teleconferência. Se a gente olhar bem, ela 
é uma aula, não é nada mais que uma aula, muitas ve-
zes expositiva. Agora, tem coisas bonitas, porque dá uma 
grande chance de participação num grande espaço. Você 
pode conhecer gente interessante, fazer perguntas, mas, 
se a gente lembrar que aprendizagem exige pesquisa e 
elaboração própria, então continua sendo uma aula. A 
teleconferência é um bom instrumento supletivo, é uma 
boa proposta de disseminação de conhecimento, mas 
não substitui, em hipótese nenhuma, a aprendizagem.
Isso me faz pensar em outro conceito que o senhor 
trabalha, de que a aula não é o centro da aprendi-
zagem. As novas tecnologias estão decretando o fim 
das aulas expositivas e abrindo espaço aos debates, 
às discussões? 
Pedro Demo - É, não precisa brigar com a aula, porque 
ela vai recuando naturalmente à medida que a eletrôni-
ca assume o espaço da informação. Transmitir conheci-
mento é uma coisa muito importante para a sociedade, 
mas o mundo eletrônico faz isso com mais graça, com 
mais disponibilidade que o professor. Daí não segue que 
o professor não seja importante. Ele é absolutamente 
indispensável para a aprendizagem do aluno, para a for-
mação reconstrutiva, política do aluno. Por isso, a aula 
vai recuar. Eu até posso dizer que ela não vai desapare-
cer, mas vai ser cada vez mais um componente supleti-
vo do processo de aprendizagem. É impossível colocar a 
aula no centro da aprendizagem. 
Um dos exemplos que o senhor dá para desmistificar 
a importância da aula é o livro O Mundo de Sofia, de 
Jostein Gaardner. Por que um livro como esse conse-
gue instigar o aluno a aprender e a aula expositiva 
não?
Pedro Demo - Nós podemos trabalhar muito melhor 
também só com textos. Geralmente, no Brasil, só se faz 
fichar livros, o que não tem nada de reconstrutivo. E O 
Mundo de Sofia mostra bem como um professor “escon-
90 
LEITURA
COMPLEMENTAR
dido” motiva, provoca a criança. Ela se desespera, traba-
lha, dá duro, aprende muita coisa sem que o livro tenha 
uma aula, uma prova, e é uma aprendizagem soberba. 
Então, a escola tem que cuidar da aprendizagem e não 
dos apoios que os professores acham importantes, em 
particular ficar “escondido” atrás da aula. O professor de 
matemática tem o compromisso de fazer o aluno apren-
der matemática. O primeiro compromisso dele é garan-
tir que o aluno aprenda matemática. Ele não pode ficar 
satisfeito, realizado, se os alunos não aprenderem. Dar 
aula é fácil, é só despejar conhecimento, às vezes apenas 
copiado. Mas fazer um aluno aprender é a grande arte 
do professor.
O senhor comentou anteriormente que o mundo 
eletrônico transmite informações com mais graça. 
Como o senhor vê o papel da motivação na aprendi-
zagem? 
Pedro Demo - Eu penso que é preciso, de todos os mo-
dos, motivar os alunos para a elaboração própria, para 
buscar a informação, para tomar a iniciativa. Porque se 
a gente tiver um ensino apenas passivo, como é usual 
hoje, as crianças não se preparam direito para a vida, 
pois não conseguem enfrentar coisas novas. Ao mesmo 
tempo, torna-se injusto com as novas gerações, que têm 
uma percepção muito maior pela imagem do que nós, da 
velha geração, que gostamos do texto. A nova geração 
se sentiria muito mais respeitada se pudesse construir o 
conhecimento através do texto, como é típico do mundo 
virtual. Então, os professores precisam se preparar para 
isso. Certamente os professores mais velhos terão mais 
dificuldade, mas nunca é tarde para aprender, e acho 
que a educação sempre teve diante de si esse desafio de 
aprender coisas novas. Não vai ser agora que nós vamos 
falhar nisso. Temos que dar conta das motivações que a 
nova geração prefere. 
O senhor considera que saber ler as imagens, com-
preender a função que elas ocupam na transmissão 
do saber é uma área do conhecimento já desenvolvi-
da, ou ainda há muito que fazer nesse campo? 
Pedro Demo - O mundo da informática, como o do cine-
ma, está trazendo isso. Nós temos uma história do cine-
ma com mais de cem anos. Mas a academia não aceita 
a imagem como argumento. E nós deveríamos nos abrir 
a isso. Quando o texto chegou na história da humanida-
de, ele também foi taxado de intruso, de coisa esquisi-
ta, e hoje ninguém mais acha estranho fazer um texto, 
um livro. Então nós não podemos estar fechados a essa 
nova perspectiva. Eu estou dizendo que é preciso saber 
pensar não só com texto. A nova geração possivelmente 
prefere pensar através de imagens. Isso ajudaria muito a 
escola, e o trajeto da formação em qualquer nível traria 
maior motivação e maior atualização. 
Vitor Casimiro
Exclusivo para o Educacional
Disponível em: <http://www.educacional.com.br/entre-
vistas/entrevista0035.asp>. Acesso em: 25 abr. 2012.EDUCAÇÃO FÍSICA 
 91
Bem, caro(a) aluno(a), agora que você conhece teorias didáticas que po-dem transformar o ensi-
no e a educação, você pode estar se 
perguntando: como colocar todas 
essas ideias e conceitos em prática? 
Será que tudo isso não passa de um 
monte de teorias que no fundo, não 
podem ser aplicadas na realidade de 
sala de aula? Não, garanto a você que 
essas abordagens teóricas podem ser 
praticadas e que produzem ótimos 
resultados. 
Quem nos auxiliará nessa tarefa 
é o professor doutor João Luiz Gas-
parin. Ele faz parte de um grupo de 
estudiosos como Saviani, Mizukami 
e outros que acreditam no poder 
transformador da educação. Seus 
estudos foram compilados por meio 
da Pedagogia Histórico-Crítica e a 
seguir, conheceremos melhor sobre 
sua didática.
DIDÁTICA 
92 
Analisando as inúmeras funções sociais atribuídas à escola na atualidade, per-cebemos que os avanços tecnológicos facilitaram e muito o acesso de alunos e 
professores às informações de forma geral. No entanto, 
ainda nos resta uma dúvida, o que hoje a escola faz 
e para que faz?
A escola existe para propiciar a aquisição dos 
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber 
científico. Aqui, nos parece importante ressaltar que 
a construção do saber científico se dá mediante os 
conteúdos escolares. Uma pedagogia inspirada na 
transformação social deve primar pela transmis-
são e assimilação dos conteúdos. Isso porque, é por 
meio deles que imprimimos a humanidade deseja-
da e garantimos às novas gerações a assimilação dos 
conhecimentos construídos ao longo da história dos 
homens.
Didática 
Histórico-Crítica
Isso implica em assumir uma nova postura dian-
te dos conteúdos. Implica em trabalhá-los de forma 
contextualizada, ou seja, em evidenciar para os alu-
nos que os conteúdos possuem diversas dimensões 
(científicas, históricas, econômicas, políticas etc.) 
que devem ser ensinadas e explicadas no processo 
de aprendizagem.
Essa postura pedagógica permite ao aluno com-
preender os conhecimentos em suas múltiplas faces 
dentro do contexto social. Cada conteúdo pode ser 
percebido em suas contradições, em suas ligações 
com outros conteúdos e com outras disciplinas. As-
sim, cada parte do conhecimento passa a formar um 
todo contínuo, com sentido completo e inserido so-
cialmente.
Para Gasparin (2007), essa maneira de conduzir 
os conteúdos não permite que o conhecimento ad-
quirido seja neutro e fragmentado, mas lhe atribui 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 93
uma expressão complexa com multideterminações 
capaz de responder, quer de forma teórica, quer de 
forma prática, aos novos desafios propostos. Assim, 
os conteúdos assumem para alunos e professores um 
significado real e político, capaz de produzir refle-
xões, dúvidas, comparações e divergências em seu 
processo de assimilação. Tais capacidades desenvol-
vem em alunos e professores o que chamamos de 
consciência crítica. O desenvolvimento desse nível 
de consciência é fundamental para compreender-
mos a educação em sua realidade histórica e, por-
tanto, passível de ser transformada intencionalmen-
te por meio da ação humana.
Mas ainda podemos perguntar: como fazer isso? 
Por onde começar? A Didática Histórico Crítica nos 
oferece algumas alternativas.
O primeiro passo do método é chamado por seu 
autor, o professor Gasparin, de Prática Social Inicial 
do Conteúdo. Nesta etapa, realizamos uma primei-
ra leitura da realidade, um primeiro contato com o 
conteúdo que será estudado. 
O professor deve então, mobilizar o aluno, bus-
cando despertar seu interesse pelo assunto. O aluno 
precisa se sentir instigado, desafiado a conhecer o 
novo. Isso acontece com maior facilidade quando o 
educando percebe alguma relação entre o conteúdo 
e sua vida cotidiana. Daí, a necessidade de conhecer-
mos a realidade de nossos alunos, as necessidades da 
comunidade escolar. 
Depois de estabelecer um vínculo entre o con-
teúdo e a realidade do aluno, o professor precisa 
pesquisar o quanto do assunto seus alunos já conhe-
cem. Chamamos isso de levantamento prévio de co-
nhecimento do grupo ou classe. Isso pode acontecer 
de várias formas: em conversas informais, debates, 
questionários, ou ainda com dinâmicas e jogos. Este 
procedimento possibilita ao professor, o desenvolvi-
mento de um trabalho pedagógico mais adequado. 
A função do mestre desta fase em diante, consiste 
em aprofundar, enriquecer e acrescentar outros co-
nhecimentos aos seus alunos. Mas para isso, é neces-
sário problematizar.
A Problematização, segundo Gasparin (2007, 
p. 35), “é o elemento-chave entre a prática teóri-
ca, isto é, o fazer cotidiano e a cultura elaborada”. 
Em outras palavras, é o elo entre o conhecimen-
to prévio do aluno e o conteúdo científico. Nes-
se momento, o professor deve explorar todos os 
aspectos do conteúdo, de acordo com o que já 
explicamos anteriormente. Dessa forma, o alu-
no adquire a consciência da realidade e começa a 
vê-la como um todo, cheia de inter-relações e de 
interações.
O segundo passo da problematização consiste 
no questionamento desta realidade e do conteúdo. 
Professores e alunos devem ser capazes de juntos, 
estabelecerem uma ligação entre o conteúdo e os 
aspectos sociais. Por isso, a escola deve trabalhar 
com as dificuldades e os desafios da sociedade atual. 
Assim, o conhecimento passa a ser entendido como 
uma forma teórica de responder, ou resolver as ne-
cessidades da realidade.
Gasparin (2007, p. 49) ainda esclarece que:
A problematização representa um desafio para 
professores e alunos. Trata-se de uma nova for-
ma de considerar o conhecimento, tanto em 
suas finalidades sociais quanto na forma de co-
municá-lo e reconstruí-lo. Para o professor im-
plica uma nova maneira de estudar e preparar o 
que será trabalhado com os alunos: o conteúdo 
é submetido a dimensões e questionamentos 
que exigem do mestre uma reestruturação do 
conhecimento que já domina.
DIDÁTICA 
94 
A problematização também provoca uma reestrutu-
ração do conhecimento do educando, uma vez que 
estando motivado, buscará soluções para as ques-
tões levantadas. Assim, gradativamente a aprendiza-
gem assume um significado individual para o aluno, 
embora a necessidade de conhecê-lo seja social.
O terceiro passo do método didático histórico-
-crítica é a Instrumentalização. Nessa etapa, o pro-
fessor apresenta sistematicamente o conteúdo, ou 
seja, ensina. O aluno, por sua vez, para aprender, 
realizar conexões e ligações com os conhecimentos 
já adquiridos. 
O conhecimento prévio dos educandos é utili-
zado como base para uma nova aprendizagem. O 
novo conteúdo é transformado quando os alunos 
são capazes de recriá-lo com suas palavras, com suas 
reflexões, tornando-o “seu”. Neste momento, a classe 
necessita de ações que reforce a aprendizagem. Para 
isso, devem: analisar, levantar hipóteses, criticar, de-
duzir, classificar, explicar, conceituar etc.
Masetto (2002, p. 144 - 145) explica que:
Agindo desta forma, o professor se coloca como 
um facilitador ou motivador da aprendizagem 
[...] ativamente colabora para que o aprendiz 
chegue a seus objetivos. É a forma de apresen-
tar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o 
aprendiz a coletar informações, relacioná-las, 
organizá-las, manipulá-las, discuti-las [...] com 
o professor e com outras pessoas, até chegar a 
produzir um conhecimento que seja significati-
vo para ele, conhecimento que se incorpore ao 
seu mundo intelectual, vivencial e social.
Para que o conhecimento seja significativo para 
o aluno, como nos aponta Masetto, os problemas 
sociais que foram detectados na prática social pre-
cisam ser retomados e relacionados com os novos 
conhecimentos teóricos e práticos adquiridos pelo 
educando. Assim, ele compreende que o conteúdo 
foi ensinado e aprendido em função de uma deter-
minadanecessidade social. 
Se na Instrumentalização a prática pedagógica 
que mais incentiva a aprendizagem significativa é a 
análise, na próxima etapa de nosso método, (a Ca-
tarse) a atividade fundamental é a síntese.
Nesta fase, o aluno manifesta tudo que aprendeu, 
assimilou e produziu. A catarse é a síntese de todas 
as etapas do processo de aprendizagem pelo qual ele 
passou até apropriar-se do novo conhecimento. 
Este também é o momento de realizarmos a ava-
liação. No entanto, esta avaliação não pode ser vista 
como simples prova, ou teste. Ela precisa ser con-
cebida como expressão de todas as etapas passadas 
para a construção de determinado conhecimento 
científico. Portanto, este tipo de avaliação não ocor-
re só nesta fase, mas durante todo o processo de 
ensino. Para isso, o professor precisa estar atento e 
preparado para utilizar instrumentos e técnicas ade-
quadas, capazes de demonstrar o que o aluno apren-
deu e não o contrário.
Na catarse, o educando é capaz de situar as ques-
tões sociais levantadas no início e trabalhadas nas 
demais fases. Isto lhe oferece uma nova visão da rea-
lidade, enxergando-a em sua totalidade e perceben-
do que não aprendeu apenas um conteúdo a mais, 
mas algo que tem significado e utilidade para a sua 
vida.
Precisamos deixar claro para nossos alunos que 
as matérias ensinadas na escola são produtos sociais 
e históricos. É preciso que eles saibam por que deter-
minado conteúdo surgiu e como ele serve ainda hoje 
para a continuidade da nossa cultura. Compreendi-
do isto, chegamos quase ao fim do nosso processo 
didático, na qual o aluno retorna a prática social.
Gasparin (2007, p. 145) nos esclarece que a Prá-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 95
tica Social Final “representa a transposição do teó-
rico para o prático dos objetivos dados ao conteúdo 
e aos conceitos adquiridos”. 
Segundo as explicações de Gasparin (2007), po-
demos perceber que docentes e discentes se trans-
formaram durante o processo de construção de co-
nhecimento. Eles passaram de um estágio de menor 
compreensão científica para outra fase de maior cla-
reza. Saviani (1999) afirma que mesmo em pequena 
escala deve ser oferecido ao aluno condições para 
que o entendimento teórico se traduza em atos. So-
mente assim, alcançaremos um novo uso social dos 
conteúdos aprendidos na escola.
Vale esclarecer que, desenvolver ações reais, não 
significa somente ter atitudes práticas como reciclar 
o lixo, economizar água etc. Implica também em 
uma mudança de conduta, provocada por novos 
processos mentais como compreensão ampla da re-
alidade, análise mais crítica das ideias e fatos. Signi-
fica uma nova ação mental.
Creio que assim, descobriremos como os conhe-
cimentos escolares têm força e peso nas transforma-
ções sociais. O ponto de partida para essa transfor-
mação, não será a escola, nem a sala de aula, mas sim 
a realidade social ampla, como nos ilustra Gasparin 
(2007 p. 3-4):
A leitura crítica dessa realidade torna possível 
apontar um novo pensar e agir pedagógicos. 
Deste enfoque, defende-se o caminhar da rea-
lidade social, como um todo, para a especifici-
dade teórica da sala de aula e desta para a tota-
lidade social novamente, tornando possível um 
rico processo dialético de trabalho pedagógico.
Essa ação pedagógica, destacada e explorada por 
Gasparin e na qual acredito, chamou minha aten-
ção como docente e pesquisadora principalmente 
por seu objetivo transformador. A didática da Pe-
dagogia Histórico-Crítica tem como primeiro pas-
so reconhecer a prática social dos alunos, verificar 
seus percalços e problemas. Conhecer a vivência de 
nossos alunos, para além dos muros da escola, pos-
sibilita uma tomada de consciência de ambas as par-
tes. Após esta tomada de consciência, sobre nossa 
realidade social, professores e alunos devem iniciar 
a busca de conhecimentos científicos (conteúdos 
significativos) que ilumine e aponte soluções para a 
realidade cotidiana.
Com efeito, como diz Sánchez Vázquez (1968, p. 
206-207),
A teoria em si não transforma o mundo. Pode 
contribuir para a sua transformação, mas para 
isso tem que sair de si mesma, e, em primei-
ro lugar, tem que ser assimilada pelos que 
vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, 
tal transformação. Entre a teoria e a atividade 
prática transformadora se insere um trabalho 
de educação das consciências, de organização 
dos meios materiais e planos concretos de ação: 
tudo isso com passagem indispensável para de-
senvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, 
uma teoria é prática na medida em que mate-
rializa, através de uma série de mediações, o 
que só antes existia idealmente.
Portanto, o trabalho essencial para a prática de uma 
didática ou de uma teoria de ensino transformadora 
é assumirmos como compromisso docente o ensi-
no de conteúdos verdadeiros, capazes de construir 
conhecimentos verdadeiros. Infelizmente, não existe 
em nossa ação docente, critérios absolutos que nos 
indiquem uma direção segura. Acredito que se to-
marmos as experiências e os interesses de nossos 
alunos como conteúdo primeiro de ensino, teremos, 
pelo menos, uma chance de não estarmos mais, no 
caminho errado.
96 
considerações finais
Nesta unidade, estudamos as principais teorias didáticas inovadoras. Ana-
lisamos as características da abordagem sistêmica, progressista e de ensino 
com pesquisa. Durante essa análise, pudemos notar que essas teorias são 
complementares, pois possuem um fio condutor único: a produção de co-
nhecimento para a transformação social. Para que você compreenda melhor 
essa construção, destacarei em forma de tópicos, as principais ações aponta-
das por Behrens (2009, p. 109), para instrumentalizar a prática das teorias 
inovadoras.
• Reduzir gradativamente o espaço das aulas teóricas, procurando utilizar o 
maior tempo disponível para a pesquisa, a busca de informações, o acesso 
a banco de dados, para fundamentar a construção de atividades de textos 
próprios.
• Organizar atividades diferenciadas, de eventos que demandem criação, 
projetos desafiadores que provoquem enfrentamento, diálogo com autores 
e construção própria. 
• Buscar resultados consensuais, nos seminários, nas discussões coletivas, 
nas proposições de grupo, como exercício efetivo de cidadania, instru-
mentalizando a vivência do voto e do consenso como recurso para a vida 
em comunidade.
• Provocar a utilização dos meios eletrônicos, de informática, de multi-
mídia e de telecomunicações com recursos disponíveis no complexo 
escolar.
• Valorizar mais a elaboração própria, a construção coletiva, a apresentação 
de textos, as propostas criativas. Dar um peso muito menor a provas e 
questionários.
• Dinamizar o espaço escolar aproveitando os recursos da comunidade, a 
experiência vivenciada dos alunos, dos pais e dos professores.
 97
considerações finais
• Estimular o uso da biblioteca e dos laboratórios para que os alunos pes-
quisem, estudem, discutam e critiquem, aprendendo a ler de modo ques-
tionador, construindo argumentos e textos, e discutindo com seus pares 
os caminhos conquistados.
• Ter a preocupação de demonstrar e valorizar o lado prático dos conheci-
mentos propostos.
• Discutir acentuadamente os espaços nos quais os conteúdos serão utilizados.
• Aliar procedimentos teóricos a vivência de práticas.
• Propor construção própria de textos com os avanços detectados pelos es-
tudantes em suas jornadas acadêmicas.
• Criar, para o aluno, e com o aluno, uma escola que apresente um ambiente 
inovador, transformado e participativo, em que o aluno seja reconhecido 
como sujeito capaz de propor e inovar.
• Reconhecer o aluno como um todo e como sujeito de sua própria apren-
dizagem.
• Correr riscos, ousar, ir em busca da plenitude do ensino.
De acordo com essas propostas, o trabalho docente adquire um novo significado:o da mediação. Nesse papel, ele atua em parceria com os alunos, atende a cada 
um de forma diferenciada, instiga a busca e a investigação de novos caminhos de 
aprendizagem. 
As novas aprendizagens podem e devem oferecer instrumentos teóricos para 
os problemas da realidade. A resposta prática da aprendizagem não precisa ser 
apresentada apenas em eventos ou mediante projetos de pesquisa. Elas podem 
ser expressas também, por meio de mudanças de atitudes e de comportamentos. 
Nesse aspecto se concentra a transformação social: na possibilidade de formar 
por meio da escola cidadãos éticos, que queiram atuar na sociedade de forma 
mais justa, digna e humana.
98 
atividades de estudo
1. Ao iniciarmos nossos estudos sobre a Didática, nos preocupamos em com-
preender uma função social da escola conhecida como “marginalização”. 
De acordo com nossos estudos, explique como a escola se apresenta como 
reprodutora da marginalização.
2. A Pedagogia Histórico-Crítica defende a concepção histórica de homem e 
de educação. De acordo com essa teoria, explique esses dois conceitos.
3. Encontramos na Didática Histórico-Crítica, apresentada pelo Prof. João 
Luiz Gasparin, uma teoria marcada pela concepção crítica de homem, que 
leva em conta suas necessidades, anseios e culturas. Ela divide o processo 
de ensino e aprendizagem em cinco etapas. Explique, com suas palavras, 
como se desenvolve cada uma dessas etapas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 99
Aprender bem/mal
Pedro Demo
Editora: Autores Associados
Edição: 1ª (2009)
Páginas: 102 
Analistas apressados continuam somando “anos de estudo”, ig-
norando que se trata de “anos sem estudo” [...]. E se for progre-
dido a cada série sem nada ter aprendido, estamos somando 
o nada. Aumentamos, assim mesmo, a escolaridade, mas isso 
quer dizer pouco, já que os alunos não aprendem minimamen-
te. [...] Os problemas são grandes demais para pretendermos 
enfrentá-los com fórmulas simples ou prontas, sem falar que 
educação é política social sempre de longo prazo. 
Disponível em: <http://www.autoresassociados.com.br/li-
vro/520/aprender-bememal>. Acesso em: 25 abr. 2012.
O que se espera do educador diante de tantas abordagens de 
ensino? Assista ao vídeo abaixo e reflita!
<http://www.youtube.com/watch?v=NpAJOtjY6J4&feature=related>.
Entrevista com Paulo Freire:
Assista a entrevista gravada com o educador Paulo Freire e co-
nheça como sua teoria educacional pode ser colocada em prática 
e qual a importância desse processo para a transformação social. 
Acesse: <http://www.youtube.com/watch?v=MZQtP-7Ezbw>.
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Ressignificando as aulas
• A importância do planejamento
• Os principais tipos de planejamento
Objetivos de Aprendizagem
• Reconhecer a importância do planejamento escolar.
• Analisar diferentes modelos de planejamento.
• Identificar e diferenciar o plano de aula, o plano de ensino e o plano da escola.
unidade
IV
INTRODUÇÃO
102 
Ao conhecermos novas teorias pedagógicas e didáticas, adqui-rimos novas ferramentas para instrumentalizar nossa prática docente. Na unidade anterior, você conheceu diversos autores que se fundamentam na Didática Histórico-Crítica para me-
lhorar e transformar nossa educação. Mas, nem sempre encontramos nas 
teorias explicações sobre as ações didáticas, necessárias aos professores, 
para aplicar determinada proposta teórica.
A ausência de ações didáticas impede o professor de organizar um 
plano de ação, ou um plano de atividades, que procure colocar em prá-
tica os princípios teóricos aprendidos. E por isso, muitas vezes a teoria 
fica apenas na teoria.
Para transformar nossa prática docente é preciso iniciar pelo ele-
mento central de nossa atividade pedagógica: nossas aulas. Elas precisam 
ser repensadas, analisadas e reorganizadas. Para dar conta dessa tarefa, 
precisamos contar com um grande e poderoso aliado: o planejamento.
Nesta unidade, você verá como o planejamento pode organizar e 
provocar mudanças profundas em suas aulas. Verá ainda, que ao invés 
de ser um empecilho para o seu trabalho ele ajuda na organização do seu 
dia a dia e no cotidiano da sala de aula. 
Em seguida, analisaremos alguns modelos de planos que nos possi-
bilitam integrar diversas disciplinas e colocá-las em ação, na forma de 
novos conhecimentos indispensáveis para a vida de nossos alunos.
Espero que você leia esta unidade com atenção e que compare as in-
formações aqui colocadas com sua prática docente. Afinal, suas próprias 
conclusões podem ser transformadoras... Bons estudos!
 103
DIDÁTICA 
104 
A tarefa de planejar nem sempre é vista com bons olhos pelos professores. Digo isso me baseando em minha própria expe-riência docente. Ao longo dos dezesseis 
anos de minha carreira no magistério, vi o planeja-
mento mudar inúmeras vezes e em muitas delas vi 
poucas ou nenhuma diferença. Constatei também 
por meio de cursos para docentes de diversos níveis 
como, graduação e pós-graduação, que a descrença 
no planejamento não era apenas minha.
Observei ainda que o cerne do problema se en-
contrava na burocratização do ensino e que o pla-
nejamento não tinha significado algum além de 
cumprir o protocolo. Visto dessa forma, a ação de 
planejar é completamente nula, pois não retrada os 
problemas reais e com isso, não pode ser colocado 
em prática.
Gasparin (2007, p. 152) acrescenta que os em-
pecilhos de planejar são “sempre de dupla ordem: a) 
dificuldade em entender a teoria e seus fundamen-
tos práticos e b) como passar dessa teoria a um pro-
jeto de ensino e aprendizagem”.
Para responder a essas e outras dificuldades é 
que me apego ao planejamento. Mas não ao plano 
burocrático que prevê apenas os conteúdos a serem 
ensinados. Baseio-me no planejamento crítico, que 
me obriga a refletir sobre a qualidade de minha aula 
e sobre como traduzo para a prática a teoria que 
adoto como princípio didático. 
Ressignificando 
as Aulas
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 105
Mas, planejar dentro dessa linha de trabalho às 
vezes é muito complexo. Isso porque, para muitos 
professores, o planejamento não é essencial para mi-
nistrar suas aulas. Além disso, muitos planejamentos 
são feitos sem significado, ou seja, não respondem às 
questões da prática escolar. Exatamente por isso, é 
encarado por muitos, como perda de tempo.
Muitos fatores justificam a postura incrédula de 
alguns docentes frente ao ato de planejar. Gaspa-
rin (2007) nos mostra a dificuldade de organizar as 
ações pedagógicas quando a quantidade de aulas que 
o professor ministra para sobreviver é muito grande. 
Outro fator agravante é o número de colégios que 
o professor necessita percorrer para trabalhar e que 
nem sempre a postura metodológica dessas escolas é 
igual em relação ao planejamento. Mais um agravan-
te é apontado pelo autor, ao analisar a quantidade 
de disciplinas que o docente assume para completar 
sua carga horária que acabam impedindo-o de exe-
cutar e elaborar um plano mínimo de trabalho.
Encaradas as dificuldades, precisamos iniciar a 
busca das soluções e a primeira apontada por Libâ-
neo (2008), implica em ressignificar a aula. Para o 
autor, a aula é o centro do processo de ensino e por 
isso, precisa ser muito bem planejada.
No entanto, na maioria das vezes que pensa-
mos em uma aula, nos vem em mente a imagem de 
um professor expondo conteúdos e mais conteú-
dos diante de uma sala inerte e silenciosa. É a típica 
imagem de uma aula expositiva e tradicional, muito 
comum ainda nos dias de hoje. De acordo com as 
discussões realizadas nas unidades anteriores, vimos 
que o momento em que o professor ensina, explica 
e expõe o conteúdo não pode ser deixado de lado, 
mas, ele não precisa ser feitosempre de forma ex-
positiva. Existem muitas formas de se conduzir uma 
aula e a melhor opção didática, é encará-la como 
uma etapa no processo de estimulação dos alunos.
Gil (2009) afirma que devemos entender a aula 
como um conjunto dos meios e condições pelos quais 
o professor dirige e estimula o processo de ensino 
em função da aprendizagem do aluno. O processo 
de ensino, mediante as aulas, possibilita o encontro 
entre os alunos e o conteúdo do ensino, preparada 
didaticamente por meio do planejamento.
A realização desse tipo de aula exige uma orga-
nização didática que se efetiva por meio do plane-
jamento. Esse plano permite estabelecer etapas ou 
passos constantes que respeitam a sequência de en-
sino e de aprendizagem de acordo com a matéria e 
segundo as características da turma de alunos.
Para Libâneo (2008, p. 178), “cada aula é uma si-
tuação didática específica, na qual objetivos e conte-
údos se combinam com métodos e formas didáticas, 
visando fundamentalmente propiciar a assimilação 
ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos”. 
DIDÁTICA 
106 
De acordo com essa concepção de aula, o conceito 
não é utilizado apenas para denominar o momento 
em que o professor ensina ou expõe a matéria. O ter-
mo aula é entendido, como uma ação conjunta en-
tre alunos e professores em busca da aprendizagem. 
Para alcançar seu objetivo primordial – a aprendi-
zagem – Libâneo (2008, p. 179) afirma que as aulas 
devem cumprir as seguintes exigências:
• Ampliação do nível cultural e científico dos 
alunos, assegurando profundidade e solidez 
aos conhecimentos assimilados.
• Seleção e organização de atividades dos alu-
nos que possibilitam desenvolver sua inde-
pendência de pensamento, a criatividade e o 
gosto pelo estudo.
• Empenho permanente na formação de méto-
dos e hábitos de estudo.
• Formação de habilidades e hábitos, atitudes 
e convicções, que permitam a aplicação de 
conhecimentos na solução de problemas em 
situações da vida prática.
• Desenvolvimento das possibilidades de apro-
veitamento escolar de todos os alunos, dife-
renciando e individualizando o ensino para 
atingir níveis relativamente iguais de assimi-
lação da matéria.
• Valorização da sala de aula como meio edu-
cativo, para formar as qualidades positivas de 
personalidade dos alunos.
• Condução do trabalho docente na classe, 
tendo em vista a formação do espírito de co-
letividade, solidariedade e ajuda mútua, sem 
prejuízo da atenção às peculiaridades de cada 
aluno.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 107
De acordo com essas exigências, a aula passa a ser um 
trabalho intencional e que exige muito planejamento, 
estruturação e organização para atingir os objetivos de 
ensino. No entanto, isso não significa que o plano en-
rijeça as possibilidades didáticas, ao contrário, o pla-
nejamento fornece informações e dados importantes 
capazes de selecionar o passo didático mais adequado 
para iniciar a aula, para escolher os recursos disponí-
veis e avaliar os resultados obtidos. Por causa disso, se 
torna importante planejar e estruturar bem uma aula.
Segundo Libâneo (2008), a estruturação didática 
de uma aula depende dos seguintes passos: prepa-
ração e introdução da matéria, tratamento didático 
do assunto novo, consolidação e aprimoramento dos 
conhecimentos, aplicação, controle e avaliação.
A preparação da matéria é a fase que determina 
desde a preparação e estudo do professor até a prepa-
ração dos alunos e a efetivação dos objetivos selecio-
nados. Para Libâneo (2008), ela inicia no momento 
em que o professor se organiza, se prepara, por meio 
do planejamento para dar aula. Essa preparação as-
segura a qualidade do ensino e da própria aula, pois 
organiza a matéria, o tempo disponível para traba-
lhá-la, mostra quais são os objetivos a atingir, as ati-
vidades que serão aplicadas e os recursos auxiliares.
Os alunos também precisam ser preparados para 
aprender. Por isso, no início das aula é necessário mo-
bilizar a antenção dos alunos, motivá-los a estudar e 
conhecer o novo assunto. Vimos por meio da Didática 
Histórico-Crítica (unidade III) que isso se torna mais 
fácil quando relacionamos os conhecimentos prévios 
dos alunos com o novo assunto.
Portanto, a motivação inicial pode ser feita 
mediante perguntas que indiquem ao professor o 
quanto da matéria os alunos já conhecem. Esse é o 
momento que, segundo Libâneo (2008), serve para 
estimular o raciocínio dos alunos, instigá-los a emi-
tir opiniões e conceitos próprios, ligar o conteúdo a 
coisas ou acontecimentos do cotidiano.
É nesse momento que se faz a introdução da ma-
téria. Ela serve para ligar, conectar a matéria velha 
com a nova. Não é ainda a apresentação ou ensino 
propriamente dito da matéria nova. É o momento 
anterior de se estabelecer relações entre os conhe-
cimentos que os alunos já possuem com o que será 
ensinado. Isso permite a criação de vínculos entre o 
conteúdo e as necessidades da prática, ou da experi-
ência dos alunos. Libâneo (2008, p. 182) afirma que 
o melhor procedimento para isso é:
Apresentar a matéria como um problema a ser 
resolvido, embora nem todos os assuntos se pres-
tem a isso. Mediante perguntas, trocas de expe-
riências, colocação de possíveis soluções, estabe-
lecimento de relações causa-efeito, os problemas 
atinentes ao tema vão se encaminhando para 
tornar-se também problemas para os alunos em 
sua vida prática. Com isso vão sendo apontados 
conhecimentos que são necessários dominar e as 
atividades de aprendizagem correspondentes.
Mediante as indicações do autor, citadas acima, o pro-
fessor pode então reavaliar seus objetivos traçados. 
Dependendo do encaminhamento da matéria é pos-
sível verificar se os objetivos estão adequados, se são 
viáveis e possíveis de serem atingidos. Feito isso, é pre-
ciso apresentar os objetivos aos alunos e relembrá-los 
das metas a serem alcançadas a cada etapa do ensino.
A próxima etapa de estruturação da aula se refe-
re ao tratamento didático da matéria. Nessa etapa o 
propósito maior é a transmissão e a assimilação do 
conteúdo. Ela envolve ainda, a formação de concei-
tos, o desenvolvimento das capacidades cognosciti-
vas, a imaginação e o raciocínio dos alunos.
Libâneo (2008, p. 187) nos propõem alguns pas-
sos para o desenvolvimento do tratamento didático 
do conteúdo. São eles:
DIDÁTICA 
108 
• Aproximação inicial do objetivo de estudo 
para ir formando as primeiras noções, através 
da atividade perceptiva, sensorial. Isso se faz, 
na aula, através da observação direta, conver-
sação didática, explorando a percepção que 
os alunos têm do tema estudado; deve-se ir 
gradativamente esquematizando e sistemati-
zando as noções.
• Elaboração mental dos dados iniciais, tendo 
em vista a compreensão mais aproe fundada 
por meio da abstração e generalização, até con-
solidar conceitos sobre os objetos de estudo.
• Sistematização das ideias e conceitos de um 
modo que seja possível operar mentalmente 
com eles em tarefas teóricas e práticas, em 
função da matéria seguinte e em função da 
solução de problemas novos da matéria e da 
vida prática.
Por meio desses passos, os conhecimentos vão sendo 
assimilados e isso exige frequentes exercícios, reca-
pitulações e inclusive a volta às etapas citadas acima. 
Depois de transmitidos os conteúdos e iniciado 
o processo de assimilação, é preciso que eles sejam 
fixados na mente dos alunos. Com isso, entramos na 
terceira etapa proposta por Libâneo (2008) denomi-
nada consolidação e aprimoramento dos conheci-
mentos e habilidades.
Nesse momento da estruturação da aula é im-
portante aprimorar a formação de habilidades e há-
bitos para a utilização independente e criadora dos 
conhecimentos. No entanto, nosso autor nos chama 
atenção para o fato de que este importante momento 
do ensino, tem sido reduzido namaioria das esco-
las à repetição mecânica do ensinado. Esse processo 
garante apenas a memorização do conteúdo até a 
próxima prova e é feito de forma retilínea, mediante 
regras decoradas que não mobilizam atividades inte-
lectuais como o raciocínio e a criticidade.
Para que haja a consolidação dos conhecimentos 
é importante que existam exercícios de fixação, mas 
não apenas isso. O processo precisa ser mais rico e 
completo. É preciso envolver a recapitulação da ma-
téria de diferentes formas, a tarefa de casa e o estu-
do dirigido. Logicamente que todas essas atividades 
dependem de que o aluno tenha compreendido bem 
a matéria, do contrário podem servir de reforço aos 
erros ou desestimular o aluno em seus estudos.
O objetivo central do aprimoramento de co-
nhecimentos e habilidades é demonstrar o nível de 
compreensão dos alunos e desenvolver o raciocínio 
e o pensamento crítico. Por essa razão, as atividades 
trabalhadas nessa etapa devem promover tarefas e 
exercícios que deem a oportunidade aos alunos de 
estabelecer relações entre o conteúdo ensinado e 
novas situações. Assim, a turma pode comparar os 
conhecimentos obtidos com fatos da vida cotidiana, 
buscar soluções práticas e assim encontrar mais sig-
nificado no estudo e na aprendizagem.
Para Gil (2009), a aprendizagem ou consolidação da 
aprendizagem pode acontecer em qualquer etapa da es-
truturação da aula. Ela pode acontecer de forma repro-
dutiva, generalizada ou de forma criativa. A consolida-
ção reprodutiva acorre por meio de exercícios. Ou seja, 
após compreender o conteúdo os alunos reproduzem o 
que compreenderam por meio de situações conhecidas.
A consolidação generalizadora se refere à aplica-
ção do assunto entendido em situações novas. Essa 
prática exige mais do aluno, pois implica no uso de 
capacidades intelectuais como estabelecer relações 
entre critérios, analisar fatos e fenômenos sob diver-
sos pontos de vista. É necessário ainda, saber fazer a 
ligação do conteúdo aprendido com novas situações 
e fatos da vida social. Já a consolidação criativa se re-
fere a tarefas que levem ao aprimoramento do senso 
crítico e do pensamento livre do aluno. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 109
Entendida a matéria, podemos passar para a 
próxima etapa de estruturação da aula denominada 
por Libâneo (2008), de aplicação. Essa etapa consis-
te em criar oportunidades para que os alunos utili-
zem de diversas formas o conhecimento adquirido. 
O objetivo dessa fase é unir a teoria (escolar) e a prá-
tica (social). Dessa forma, os estudantes podem es-
tabelecer vínculos dos conhecimentos adquiridos na 
escola com as experiências vividas na prática social. 
Para que a aplicação cumpra sua função didáti-
co-pedagógica, Libâneo (2008, p. 189), nos alerta a 
respeito de algumas responsabilidades do professor:
• Formulação clara de objetivos e adequada 
seleção de conteúdos que propiciem conhe-
cimentos científicos, noções claras sobre o 
tema em estudo, sistematização de conceitos 
básicos que formam a estrutura dos conhe-
cimentos necessários à compreensão de cada 
tema.
• Ligação dos conteúdos da matéria aos fatos e 
acontecimentos da vida social e aos conheci-
mentos e experiências da vida cotidiana dos 
alunos, de modo que a realidade social con-
creta suscite problemas e perguntas a serem 
investigados no processo de transmissão\as-
similação da matéria e em relação aos quais 
se dá a aplicação de conhecimentos.
Tendo claras as responsabilidades docentes, aponta-
das por Libâneo, podemos partir para a última fase 
de ressignificação de nossas aulas: o controle e ava-
liação dos resultados.
Segundo Libâneo (2008, p. 190), “a avaliação 
do ensino deve ser vista sempre como um processo 
sistemático e contínuo”. Isso significa que todo per-
curso da aula possui informações e manifestações de 
aprendizagem que devem ser observadas e registra-
das pelo professor. Esses resultados parciais indicam 
aos alunos e professores se os objetivos construídos 
estão sendo alcançados e em que grau de desenvol-
vimento se encontra os estudantes.
No entanto, Libâneo (2008) acredita ainda que 
a avaliação cumpre ainda outras três funções: a fun-
ção pedagógica, diagnóstica e de controle.
A função pedagógica se refere ao cumprimento 
dos objetivos e a análise dos meios e das condições 
necessárias para atingi-los. Este, aliás, é o ponto de 
partida para as demais funções da avaliação. A fun-
ção diagnóstica trata da análise das ações dos profes-
sores e alunos com o objetivo de verificar os desvios 
e acertos ocorridos no processo de construção de 
conhecimentos. Por esse motivo, a avaliação per-
meia todas as fases da aula e assegura a aplicação de 
métodos e conteúdos coerentes aos objetivos eleitos.
Por fim, a função de controle se refere à compro-
vação dos resultados da aprendizagem dos alunos. 
Por meio dessa etapa é possível verificar o aprovei-
tamento escolar e atribuir valor, notas ou conceitos 
ao trabalho realizado pelos alunos. No entanto, essa 
nota, ou conceito, não avalia apenas o rendimento 
do aluno, ela reflete todo o trabalho conjunto de do-
centes e discentes.
Encarando a avaliação dessa forma, evitamos 
o erro de utilizá-la como um instrumento isolado, 
vista somente pelo aspecto classificatório e vazio. A 
avaliação completa e diagnóstica permite ao aluno, 
o controle e o conhecimento de suas próprias ati-
vidades, uma vez que são sujeitos participantes e 
ativos no processo de aprendizagem.
Por meio dessa proposta de ressignificação das 
aulas, podemos notar que esse processo fica inviá-
vel sem um planejamento. Afinal, como iniciar um 
conteúdo, aplicá-lo na prática social e avaliar o ren-
dimento dos alunos sem um plano claro e real? É 
exatamente isso que veremos agora...
DIDÁTICA 
110 
Gadotti (2006) define o planejamento como uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáti-cas quanto a revisão e a adequação dos 
objetivos propostos no processo de ensino. Dessa 
forma, podemos notar que o plano é um instrumento 
capaz de programar as ações docentes, mas também 
se define como um momento de pesquisa, reflexão 
e avaliação.
Diante do processo de planejar, encaramos o 
ato de ensinar como uma atividade consciente e or-
ganizada. Tal postura nega completamente as con-
cepções apontadas por alguns professores no início 
desta unidade. Ela rejeita o improviso, a falta de in-
formações específicas, a incapacidade de orientar 
pesquisas e dúvidas.
Mas, para que um plano seja um instrumen-
to de orientação prática, ele precisa ser também 
compreendido em seu contexto social. Isso quer 
dizer que os elementos do planejamento, profes-
sores e alunos, são integrantes de uma dinâmi-
ca social atravessada por influências econômi-
cas, políticas e culturais. Por essa razão, o plano 
é uma atividade de reflexão e de escolhas acerca 
de nossas opções e ações. Do contrário, nos alerta 
Gadotti (2006, p. 142), “se não pensarmos detida-
mente sobre o rumo que devemos dar ao nosso 
trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabe-
lecidos pelos interesses dominantes na sociedade”. 
Isso significa que o ato de planejar se torna vazio 
quando nossas próprias práticas pedagógicas são 
vazias. Professores comprometidos, que fazem do 
ensino um ato político e libertador compreendem 
o quanto tais atividades exigem organização, mé-
todos e pesquisas constantes.
Dessa forma, a ação de planejar não se reduz ao 
preenchimento mecânico de formulários e outros 
documentos para controle administrativo. É antes, 
como afirma nosso autor, “uma atividade conscien-
te de previsão das ações docentes, fundamentadas 
em opções político-pedagógicas, e tendo como 
referência permanente as situações didáticas con-
cretas, ou seja, os problemas sociais” (GADOTTI, 
2006, p. 143).
A Importância do
Planejamento
 EDUCAÇÃO FÍSICA111
Para Libâneo (2008, p. 223), o planejamento tem 
as seguintes funções:
• Explicitar princípios, diretrizes e procedi-
mentos de trabalho docente que assegurem a 
articulação entre as tarefas da escola e as exi-
gências do contexto social e do processo de 
participação democrática. 
• Expressar os vínculos entre o posicionamen-
to filosófico, político-pedagógico e profis-
sional e as ações efetivas que o professor irá 
realizar na sala de aula, através de objetivos, 
conteúdos, métodos e formas de organizati-
vas do ensino.
• Assegurar a racionalização, organização 
e coordenação do trabalho docente, de 
modo que a previsão das ações docentes 
possibilite ao professor a realização de en-
sino de qualidade e evite a improvisação e 
a rotina.
• Prever objetivos, conteúdos e métodos a par-
tir da consideração das exigências postas pela 
realidade social, do nível de preparo e das 
condições sócio-culturais e individuais dos 
alunos.
• Assegurar a unidade e a coerência do tra-
balho docente, uma vez que torna possível 
inter-relacionar, num plano, os elementos 
que compõem o processo de ensino: os 
objetivos (para que ensinar), os conteúdos 
(o que ensinar), os alunos e suas possibi-
lidades (a quem ensinar), os conteúdos (o 
que ensinar), os alunos (a quem ensinar), 
os métodos e técnicas (como ensinar) e a 
avaliação, que está intimamente relaciona-
da aos demais.
• Atualizar os conteúdos do plano sempre que 
é revisto, aperfeiçoando-o em relação aos 
progressos feitos no campo de conhecimen-
tos, adequando-o às condições de aprendiza-
gem dos alunos, os métodos, técnicas e recur-
sos de ensino que vão sendo incorporados na 
experiência cotidiana.
• Facilitar a preparação de aulas: selecionar o 
material didático em tempo hábil, saber que 
tarefas professor e alunos devem executar, re-
planejar o trabalho frente a novas situações 
que aparecem no decorrer das aulas.
A partir das funções do plano indicadas acima por 
Libâneo, podemos tirar algumas conclusões. A pri-
meira delas é que o planejamento serve de orien-
tação para o professor. Ele assegura os meios e as 
diretrizes de realização do ensino. Auxilia ainda 
como um guia das relações práticas, mostrando as 
necessidades reais da sala de aula. Exatamente por 
isso é que o planejamento não pode se tornar um 
documento rígido, inflexível e absoluto. Afinal, o en-
sino está sempre se transformando, as necessidades 
da turma e dos docentes estão sempre em movimen-
to e são exatamente estas mudanças que garantem a 
autenticidade e a atualidade do planejamento. 
Sabemos que durante o ensino de um conteúdo 
as coisas não ocorrem exatamente como planejamos. 
Alguns conteúdos são aprendidos com mais facilida-
de, outros exigem mais tempo do que o previsto para 
que seja bem desenvolvido. Por isso, o plano preci-
sa ser flexível para que possa ser revisado e alterado 
sempre que necessário. Vamos conhecer mais sobre a 
necessidade de flexibilidade do planejamento lendo a 
reportagem editada na revista Nova Escola.
112 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O PLANEJAMENTO DEVE SER FLEXÍVEL
Sustos, como descobrir que a turma não está no nível imaginado, pedem uma mudança 
de rumos.
Arthur Guimarães (<novaescola@atleitor.com.br>)
Por mais bem fundamentado que seja o planejamento escolar, o professor precisa ter 
consciência de que alguns imprevistos podem surgir ao longo do ano letivo (e esses 
sinais não devem ser ignorados). É importante que haja uma avaliação constante do 
processo de ensino, com o educador sempre alerta para diagnosticar obstáculos en-
contrados e medir o ritmo de avanço das atividades sobre os temas programados. 
Os assuntos trazidos no dia-a-dia pelos alunos, como notícias da televisão ou dilemas 
pessoais e familiares, também precisam ter um tempo reservado para serem debatidos 
- se possível relacionando-os aos conteúdos curriculares, mas logicamente sem forçar 
conexões distantes. O cuidado de monitorar as aulas e o comportamento dos estudan-
tes periodicamente é determinante para perceber a necessidade de pequenos ajustes, 
pausas, acelerações, mudanças de rota ou mesmo a retomada de algumas informações 
que não foram aprendidas de forma consistente pela turma. “É uma questão de bom 
senso. O planejamento inicial é feito sem que o docente conheça seus alunos. É com a 
interação e com o próprio tato que o educador vai perceber o que vai manter ou não”, 
explica Benigna Freitas, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 
de Brasília (UnB). 
As avaliações são a principal ferramenta para saber quando improvisar. Depois de cada 
aula, o professor pode criar o hábito de fazer anotações sobre o andamento das roti-
nas, comparando o que foi inicialmente previsto e o que realmente aconteceu. Aqui, 
podem entrar observações a respeito de grupos mais avançados e até sobre conteúdos 
que pareciam totalmente dominados. A escrita leva a pensar. É inclusive um momento 
em que fica claro ao docente se suas explicações surtiram efeito ou não ajudaram no 
entendimento dos conceitos trabalhados. Nos registros, entram ainda as cartas que 
foram tiradas da manga para contornar eventuais sustos durante a aula. “Ao escrever, 
você cria uma distância do que foi feito, o que ajuda na reflexão sobre os procedimen-
tos utilizados”, explica Neide Noffs, professora de Didática e Metodologia do Ensino 
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). “É com essa prática que o 
 113
LEITURA
COMPLEMENTAR
profissional consegue ter noção dos limites da flexibilidade do planejamento. Ele deve 
se perguntar se sua explicação surtiu efeito e os objetivos foram alcançados. Se não 
foram, cabe cogitar alguma alteração de rota”, argumenta. 
A especialista cita o francês Yves Chevallard para embasar seu entendimento de que 
as mudanças de percurso são bem-vindas. “Um conteúdo de saber que tenha sido de-
finido como saber a ensinar sofre, a partir de então, um conjunto de transformações 
adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O 
‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar um objeto de ensino é chamado de 
transposição didática”, escreveu o educador. Neide acredita que conhecer a realidade 
dos alunos é um fator fundamental nessa transformação do saber. “O conhecimento 
científico, por exemplo, não deve ser repetido em classe exatamente do jeito como está 
nos livros. As informações precisam ser trabalhadas e preparadas para serem repas-
sadas aos estudantes. E é elementar entender quem são esses estudantes. Por isso, 
enquanto se aprendem quem são eles e o que sabem, podem ocorrer desvios de rota”, 
analisa. 
Outros fatores, menos ligados ao nível de conhecimento dos alunos, também podem 
influenciar a rotina desenhada. A previsão inicial de que as atividades devem ter con-
tinuidade com tarefas como a lição de casa pode não ser concretizada. “Por motivos 
variados, acontece de algumas crianças não conseguirem fazer essa extensão dos es-
tudos, o que as deixaria desamparadas no trabalho com um conteúdo que demanda 
teoricamente um complemento do estudo fora da escola”, diz a professora da PUC-SP.
Acontecimentos cotidianos relatados na mídia ou mesmo eventos marcantes na comu-
nidade igualmente podem - e devem - ser relacionados aos conteúdos curriculares, o 
que muitas vezes pede uma interrupção no combinado. “Há uma falta de tempo para o 
educador se planejar. E os sistemas escolares burocratizam o ensino. Fica a impressão 
de que com um roteiro rígido e rotineiro se erra menos. O problema é que muitas vezes 
o aprendizado passa a ser significativo exatamente quando você faz uma pausa para 
contextualizar certo tema, fugindo do script”, diz Newton Bryan, professor de Planeja-
mento e Gestão Educacional da Faculdade de Educaçãoda Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp). 
Segundo ele, no entanto, devem ser tomados cuidados na hora de incluir novos assun-
tos na pauta. “Ignorar não é o caso. São muitos games, vídeos e seriados que podem 
114 
LEITURA
COMPLEMENTAR
servir de inspiração. Mas é preciso ter uma boa formação para dar guinadas conside-
ráveis. Um docente que não tem total habilidade com a geografia poderia ser um fra-
casso tentando relacionar os conteúdos da disciplina com a catástrofe causada pelas 
chuvas em Santa Catarina”, pondera o especialista. Benigna também foca nesse ponto. 
“A escola precisa saber o que é fundamental para ser trabalhado e o que é secundário. 
Não está certo deixar tudo de lado para discutir determinado assunto sem nenhuma 
programação nem vínculo com o currículo. O peso de cada coisa precisa ser medido 
pelo educador sem exageros”, avalia a professora da UnB.
AS DICAS PARA ATRAVESSAR A CORDA BAMBA
É preciso equilíbrio para percorrer o ano letivo sabendo mesclar as atividades essen-
ciais com eventuais mudanças de percurso que se fizerem necessárias rumo ao obje-
tivo final. O mais importante é saber (re)planejar sempre, estabelecer prioridades e, 
principalmente, nunca deixar de levar em conta as características e necessidades de 
aprendizagem dos estudantes. Para tanto... 
• Considere sempre o que os alunos aprenderam até o momento, a série em que 
estão e a relevância do conteúdo. 
• Avalie com que frequência o assunto estudado aparecerá novamente nos anos 
seguintes. Se não existe uma previsão de retomada do conteúdo no futuro, tal-
vez não seja a hora de desviar de foco. 
• Pergunte a si mesmo: “Quem eu estou ensinando?” Defina aonde quer chegar, o 
que a turma realmente precisa e o que é possível fazer. 
• Escute com atenção os questionamentos que surgirem.
Por que ser flexível: O professor que não faz um planejamento maleável corre o risco 
de não alcançar seus objetivos.
• Os alunos são a referência para a elaboração de um plano. É preciso acompa-
nhar o desenvolvimento deles. 
• O plano é uma previsão, sujeita a erros. Daí a importância em mudar.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planeja-
mento/planejamento-flexivel-427866.shtml>. Acesso em: 25 abr. 2012.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 115
Agora que já conhecemos mais sobre a ca-pacidade do planejamento de se adaptar a realidade do ensino, vamos retomar nossas conclusões a partir das funções 
do plano indicados por Libâneo. 
Outra questão que podemos verificar nos apon-
tamentos do autor é que um planejamento precisa 
ter uma ordem, uma sequência lógica. Essa sequên-
cia é que nos permite organizar os passos necessários 
para alcançar os objetivos de ensino. Sendo assim, o 
professor precisa estabelecer uma sequência lógica 
para que o aluno possa compreender o conteúdo em 
toda sua amplitude. 
Nosso autor demonstra também em seus apon-
tamentos a necessidade de objetividade. Esta diz res-
peito a capacidade do plano de se corresponder com 
a realidade. Ou seja, com a capacidade do planeja-
mento de ser colocado em prática, em ação. De nada 
adianta fazer planos perfeitos, com teorias ótimas, 
mas que não se aplicam a realidade de nossas escolas 
ou que estão fora das possibilidades de nossos alu-
nos. Muitos professores reclamam que não conse-
guem executar seus planos porque os alunos vieram 
da série anterior sem os conhecimentos necessários 
para começar a matéria nova. Nesse caso, de nada 
adiantará criticar a professora do ano anterior ou 
culpar os alunos por não terem aprendido os pré-re-
quisitos mínimos para o desenvolvimento do novo 
conteúdo. É preciso adequar o planejamento a essa 
realidade e retomar do ponto inicial para que a ma-
téria seja bem compreendida. Em outras palavras: é 
preciso ensinar o que não foi aprendido.
Para isso, o planejamento precisa ser ainda coeren-
te. Ser coerente nos objetivos, nos conteúdos, métodos 
e avaliação. Para Gil (2009, p. 97), “coerência é a rela-
ção que deve existir entre as ideias e a prática. É tam-
bém a ligação lógica entre os componentes do plano”. 
Se dissermos que nosso objetivo é ensinar os alunos a 
refletir e a desenvolver suas competências intelectuais, 
a organização dos métodos e dos conteúdos de nosso 
planejamento precisa refletir esses propósitos.
Outra característica importante do planejamen-
to e que já discutimos nesta unidade é a flexibilidade. 
Como dissemos anteriormente, o plano é um guia e 
não um documento inflexível. O trabalho docente é 
permeado por muitas mudanças e o planejamento 
precisa estar sujeito a essas alterações.
Entendidas as funções e as características do pla-
nejamento podemos prosseguir nossa análise e co-
nhecer mais sobre os tipos de plano.
DIDÁTICA 
116 
Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. O plano de aula é um docu-
mento mais formal e global que indica as intenções 
e orientações gerais do Projeto Político Pedagógico 
da escola. As orientações expressas por esse docu-
mento devem estar em concordância com o plano 
de ensino. O plano de ensino destaca os objetivos 
e as tarefas a serem realizadas pelo professor no 
período de um ano ou um semestre. É no plano de 
ensino que se elege a metodologia adequada para 
cumprir com as tarefas apontadas nos objetivos 
gerais e específicos dos conteúdos. Já o plano de aula 
estabelece uma previsão das atividades realizadas 
em uma aula ou em um conjunto de aulas para dar 
conta de um conteúdo. Por esse motivo ele é bem 
específico.
No entanto, Libâneo (2008) nos alerta que o 
planejamento, por si só, não assegura o andamento 
do processo de ensino. Como vimos na unidade II, 
os processos de ensino são muito mais complexos e 
dependem do trabalho conjunto entre direção, co-
ordenação de ensino, professores, pais e alunos. Mas 
o fato é que a ação docente se torna muito mais efi-
caz quando é bem planejada e de acordo com o que 
veremos a seguir, os diferentes tipos de plano apre-
sentados nesta unidade são complementares e enri-
quecem o trabalho pedagógico na medida em que o 
professor os analisa em conjunto e utiliza tais infor-
mações para avaliar sua própria prática. A seguir, co-
nheceremos mais profundamente o plano da escola.
Os Principais Tipos de 
Planejamento
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 117
Segundo Libâneo (2008), o plano da escola é o plano pedagógico e administrativo da ins-tituição escolar. Nele se explicita a concepção pedagógica do corpo docente, a metodologia 
teórica adotada pela escola para organização didática, 
a contextualização social da instituição, ou seja, sua 
realidade cultural e política, as características de sua 
clientela, os objetivos educacionais gerais e a estrutura 
curricular.
Esse documento mais formal deve ser elaborado 
com a participação ativa de todos os integrantes do 
ensino. As decisões e informações contidas no do-
cumento devem ser consensuais e expressar as pos-
sibilidades reais de trabalho. Para Libâneo (2008, 
p. 230), “o plano da escola deve expressar os pro-
pósitos dos educadores empenhados numa tarefa 
comum”. Desenvolvido dessa forma, ele serve como 
um orientador dos processos de ensino e aprendi-
zagem. Os professores principalmente precisam ter 
sempre em mãos esse plano mais abrangente para 
orientar seus outros planejamentos e garantir assim, 
a unidade teórico-metodológica do trabalho escolar.
A seguir, apresentaremos um roteiro, elaborado 
por Libâneo (2008, p. 230), com sugestões para ela-
boração do plano da escola.
1. Posicionamento sobre as finalidades da educa-
ção escolar na sociedade e na nossa escola.
2. Bases teórico-metodológicas da organização 
didática e administrativa (expressar os enten-
dimentos coletivos sobre).
• O tipode homem que se quer formar.
• As tarefas da educação geral.
O Plano Escolar
DIDÁTICA 
118 
• O significado pedagógico-didático do traba-
lho docente: as teorias do ensino e da apren-
dizagem.
• As relações entre o ensino e o desenvolvimen-
to das capacidades intelectuais dos alunos;
• O sistema de organização e administração da 
escola.
3. Caracterização econômica, social, política e 
cultural do contexto em que está inserida nossa 
escola:
• Panorama geral do contexto.
• Aspectos principais desse contexto que inci-
dem no processo de ensino e aprendizagem.
4. Características sócio-culturais dos alunos:
• Origem social e condições materiais da vida.
• Aspectos culturais: concepção de mundo, 
práticas de criação e educação das crianças, 
motivações e expectativas profissionais, lin-
guagem, recreação, meios de comunicação 
etc.
5. Objetivos educacionais gerais da escola quanto 
à(s):
• Aquisição de conhecimentos e habilidades.
• Capacidades a serem desenvolvidas.
• Atitudes e convicções.
6. Diretrizes gerais para a elaboração do plano de 
ensino:
• Sistema de matérias – estrutura curricular.
• Critérios de seleção de objetivos e conteúdos.
• Diretrizes metodológicas gerais e formas de 
organização do ensino.
• Sistema de avaliação.
7. Diretrizes quanto à organização e à administra-
ção:
• Estrutura organizacional da escola.
• Atividades coletivas do corpo docente: reuni-
ões pedagógicas, conselho de classe, ativida-
des comuns.
• Calendário e horário escolar.
• Sistema de organização de classes.
• Sistema de acompanhamento e aconselha-
mento dos alunos.
• Sistema de trabalho com os pais.
• Atividades extra-classe: biblioteca, grêmio 
estudantil, esportes, festas, recreações, clubes 
de estudo, visitas a instituições e locais da ci-
dade.
• Sistema de aperfeiçoamento profissional do 
pessoal docente e administrativo.
• Normas gerais do funcionamento da vida cole-
tiva: relações internas na escola e na sala de aula.
A partir desse modelo de plano escolar podemos 
notar a abrangência do documento e a necessidade 
da participação coletiva para que todas as informa-
ções expressas nele contemplem a realidade da ins-
tituição. Compreendido o plano da escola, podemos 
analisar e conhecer o plano de ensino.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 119
Para Gil (2009) o plano de ensino é um rotei-ro que tem por função organizar os conte-údos didáticos de um ano ou semestre. Ele contém os seguintes componentes: justifi-
cativa da importância da disciplina, objetivos gerais, 
objetivos específicos, conteúdos, tempo utilizado para 
desenvolver determinado conteúdo e desenvolvimento 
metodológico. Sua elaboração pode ser apresentada 
de acordo com o quadro 1.
PLANO DE ENSINO SEMESTRAL
Disciplina?
Série:
Ano:
Número:
Sementre letivo:
Professor:
Justificativa da disciplina:
Objetivos Gerais:
Objetivos
Específicos
Conteúdos
N° de aulas
Desenvolvimento
Bibliografia
Quadro 1: elaborado pela autora
Agora que você compreendeu a estrutura do plano 
de ensino, cabe analisar as informações que devem 
ser colocadas em cada item dele. Começaremos pela 
justificativa. 
O Plano de Ensino
Esse tópico do plano de ensino deve informar a 
importância e o papel da disciplina ou matéria no 
desenvolvimento do aluno. Em outras palavras, de-
vemos informar para que serve a matéria e em que 
ela pretende capacitar os estudantes.
Normalmente, iniciamos a justificativa com al-
gumas considerações gerais sobre a função social e 
pedagógica da matéria. Em seguida, descrevemos 
brevemente os objetivos que desejamos alcançar no 
trabalho com os alunos. Podemos ainda indicar de 
forma sucinta os conteúdos básicos da disciplina des-
tacando a importância política, social e cultural deles.
Gil (2009) sintetiza a importância da justificati-
va afirmando que ela deve responder a três pergun-
tas básicas do processo didático: o porquê, o para 
quê e o como.
O próximo passo do plano de ensino trata dos 
conteúdos. Para organizar melhor os conteúdos e 
objetivos de ensino, Libâneo (2008) nos aconselha a 
dividir a matéria em unidades didáticas. Essas uni-
dades são um conjunto de temas inter-relacionados 
desenvolvidos a partir de um tema central que pode 
ser detalhado em tópicos.
O objetivo primordial das unidades didáticas é 
formar um todo contínuo e coerente em torno de 
uma ideia central. Assim, a compreensão do conteú-
do é facilitada e unificada. Conhecendo a linha mes-
tra dos conteúdos, o aluno percebe que as unidades 
formam um todo contínuo e homogêneo. 
A seleção e organização dos conteúdos é uma 
tarefa docente de extrema importância. Ela deve 
DIDÁTICA 
120 
mostrar aos alunos que os conteúdos não são ape-
nas um conjunto de conhecimentos, mas também 
de atitudes, convicções, capacidades e valores. Para 
a organização dos conteúdos Libâneo (2008, p. 234) 
indica os seguintes procedimentos:
• Ter em mente a concepção de educação e de 
escola, bem como seu posicionamento sobre 
os objetivos sociais e pedagógicos em relação 
a disciplina que leciona. 
• Dividir os conteúdos em unidades didáticas 
fornecendo primeiramente uma visão geral 
dos temas a serem trabalhados. Em segui-
da, organiza-se o programa de acordo com o 
nível de preparo dos alunos e das condições 
concretas de desenvolvimento das aulas. Fei-
to isso é necessário verificar.
• Se as unidades formam um todo homogêneo 
e lógico.
• Se as unidades realmente contemplam o con-
teúdo básico e essencial para a aprendizagem 
dos alunos.
• Se o tempo provável de desenvolvimento de 
cada unidade é realista em relação às condi-
ções de aprendizagem dos alunos.
• Se os tópicos de cada unidade realmente pos-
sibilitam o entendimento da ideia central 
contida nessa unidade.
• Se os tópicos de cada unidade podem ser trans-
formados em conhecimentos e habilidades.
A partir das orientações de Libâneo podemos no-
tar que quanto mais cuidadosamente for formu-
lado o conjunto dos conteúdos, mais facilmente 
podemos extrair deles os objetivos específicos e 
os métodos de ensino. Aliás, nossa próxima etapa 
do plano de ensino será a elaboração de objetivos 
específicos.
Como já vimos anteriormente, os objetivos es-
pecíficos vão orientar o trabalho do professor em re-
lação à aprendizagem. Eles podem, inclusive, alterar 
os conteúdos e métodos para que sejam alcançados. 
Exatamente por ter essa força, é que devem ser sem-
pre comunicados aos alunos. Esse processo orienta 
também o esforço da turma para que atuem em con-
junto e não percam a direção.
Ao descrever os objetivos, devemos registrá-los 
em linguagem afirmativa, deixando claro, o resulta-
do esperado dos alunos ao fim daquela unidade di-
dática. Os resultados se referem às habilidades, ou 
conhecimentos necessários aos alunos para desen-
volver suas capacidades intelectuais. Por isso, os ob-
jetivos devem ser selecionados e escritos com muita 
clareza, indicando pontualmente o que o aluno deve 
realmente aprender. 
Os objetivos precisam ainda ser realistas, ou 
seja, manifestar resultados que são possíveis de ser 
alcançados no tempo e nas condições existentes para 
o ensino. Sua formulação e seu conteúdo devem 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 121
corresponder ao nível de aprendizagem dos alunos 
e levar em conta a faixa etária e o desenvolvimen-
to mental dos mesmos. Caso estes aspectos passem 
despercebidos pelo professor, os objetivos podem 
desmotivar os alunos ou tornarem-se utópicos. 
Vejamos alguns exemplos do registro dos objeti-
vos no plano de ensino:
• Observar e identificar, em diferentes ambien-
tes (casa, comércio, escola), a utilidade da 
água.
• Reconhecer os diferentes tipos de água como 
salgada, potável, poluída, doce e outros.
• Demonstrar a importância da água para os 
seres vivos em geral.• Saber aplicar adequadamente medidas de 
preservação da água.
Nesses exemplos podemos notar que os objetivos se 
referem a operações mentais simples como obser-
var, identificar, demonstrar, reconhecer e operações 
mais complexas como saber aplicar na prática con-
ceitos e comportamentos aprendidos. Alguns outros 
verbos auxiliam no registro de atividades mais sim-
ples e outras mais complexas esperadas dos alunos. 
São eles: apontar, localizar, desenhar, nomear, desta-
car, diferenciar, classificar, utilizar, organizar, men-
cionar, formular etc.
Depois de estipulados os objetivos, podemos 
passar para o desenvolvimento metodológico. Ele é 
o complemento do plano que dará vida aos objeti-
vos. Indica o que os alunos e professores farão no 
decorrer da aula.
O desenvolvimento metodológico estabelece a 
linha teórica a ser seguida no ensino para alcan-
çarmos nossos objetivos em relação ao conteúdo. 
Na unidade III de nosso livro, escolhemos a didáti-
ca histórico-crítica para efetivar nossa prática do-
cente. Seguindo essa teoria como desenvolvimento 
metodológico devemos então descrever os passos 
a ser seguidos para o ensino da matéria. Podemos 
descrever de forma breve, os cinco passos (Prática 
Inicial do Conteúdo, Problematização, Instrumen-
talização, Catarse e Prática Final do Conteúdo) in-
dicados por Gasparin para desenvolver o conteúdo. 
Qual a utilidade social do conteúdo? Que ativida-
des serão aplicadas para que os alunos aprendam o 
conteúdo? Que recursos serão utilizados no ensino 
da matéria? 
Ao final da descrição, teremos apresentado de 
maneira geral quais os métodos e procedimentos 
utilizados para o ensino dos conteúdos escolhidos. 
Também informaremos quais as principais ações a 
serem realizadas por professores e alunos para o de-
senvolvimento das aulas. 
Compreendido as etapas que formam o plano de 
ensino, podemos partir para o plano de aula.
DIDÁTICA 
122 
Vimos no início desta unidade que a aula é o centro do processo de ensino. Ela é a forma predominante de estruturação do ensino e para isso, devemos organizar e 
criar condições necessárias para que haja aprendiza-
gem. Sendo assim, o plano de aula é um detalhamento 
do plano de ensino. As unidades (ou tópicos) previstas 
no plano de ensino serão agora mais detalhadas e es-
pecificadas para uma situação real de sala de aula. O 
plano de aula é o momento em que o professor prepara 
e organiza sua aula. Essa é uma tarefa indispensável 
do professor pois, além de oferecer orientações teó-
ricas e práticas, permite ao docente revisar e avaliar 
o desenvolvimento do ensino.
Segundo Gil (2009), para a elaboração do plano 
de aula é preciso levar em conta primeiro que a aula 
tem um tempo previsto de desenvolvimento. Dificil-
mente damos conta de uma matéria em uma aula, 
pois o processo de ensino e aprendizagem se com-
põe de várias fases interligadas. Portanto, o que de-
vemos fazer no plano de aula é organizar as noções 
básicas que serão desenvolvidas em um conjunto de 
aula.
Devemos ainda, segundo Libâneo (2008) sele-
cionar os temas da matéria em uma sequência lógi-
ca, na forma de conceitos, problemas e ideias. Dessa 
maneira, estaremos organizando um conjunto de 
atividades que permite ao aluno ter uma visão clara 
e coordenada sobre o assunto.
Para cada conteúdo selecionado o professor 
pode estabelecer um (ou mais) objetivo(s), levan-
do em conta os resultados esperados na aquisição 
de habilidades ou conhecimentos. Com o intuito 
de assegurar a conquista dos objetivos elencados, o 
professor deve realizar constantes avaliações. No en-
tanto, são indispensáveis a aplicação da avaliação no 
início de cada fase do plano de aula e no final dele.
A avaliação inicial tem o intuito de coletar infor-
mações a respeito do quanto os alunos já conhecem 
do conteúdo. Essa informação é bastante importante 
para que o docente inicie a matéria do ponto ideal, 
ou seja, nem acima do que os alunos necessitam e 
nem abaixo. Já a verificação final pretende avaliar o 
rendimento do aluno, destacando seus pontos fracos 
e fortes em relação à matéria. Essa avaliação permite 
ao professor conhecer o quão do conteúdo foi assi-
milado e se existe a necessidade de novas explica-
ções e revisões.
Libâneo (2008, p. 243) nos lembra:
O professor consciencioso deverá fazer uma 
avaliação da própria aula. Sabemos que o êxito 
dos alunos não depende unicamente do profes-
sor e de seu método de trabalho, pois a situação 
docente envolve muitos fatores de natureza so-
cial, psicológica, o clima geral da dinâmica da 
escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem 
um peso significativo ao proporcionar condi-
ções efetivas para o êxito escolar dos alunos.
Concordando com nosso autor, gostaria ainda de 
esclarecer que a avaliação das próprias aulas é o que 
garante ao professor a consciência de seu próprio 
trabalho, de seu fazer pedagógico. É mediante a au-
toavaliação que adquirimos instrumentos que nos 
orientam sobre a realidade de nosso desempenho, 
sobre o comprometimento e a competência de nos-
sas aulas.
Plano de Aula
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 123
Para exemplificar tudo o que foi dito até aqui, analisaremos um modelo de 
plano de aula indicado e elaborado por Gasparin (2007, p. 125-126).
PLANO DE AULA
Objetivos Conteúdos Dimensões Ações Recursos
Conhecer ci-
entificamente 
a água para 
distingui-la de 
outros líquidos 
do cotidiano.
Estados físicos:
sólido, líquido 
e gasoso.
Conceitual, 
Histórica, 
Social.
Exposição oral 
do professor.
Experiéncias em 
laboratórios;
Pesquisa Bibli-
ográfica.
Laboratórios; 
Água quente, 
fria e gelada;
Livros, revistas 
e filmes
Objetivos Conteúdos Dimensões Ações Recursos
Entender a água 
como um recur-
so natural em 
suas dimensões 
econômicas, 
políticas e 
histórica.
Importância da 
água para as 
pessoas e para 
a agricultura.
Conceitual;
Social;
Econômica;
Política.
Visitas às es-
tações de água.
Entrevistas.
Discussões 
sobre a cota de 
água.
Filmes.
Estação de 
tratamento de 
água .
Livros.
Analisar o ciclo 
da água, buscan-
do compreender 
sua influência 
sobre o homem.
Ciclo da água 
na natureza.
Conceitual;
Científica;
Social.
Debate sobre 
um filme relacio-
nado ao tema .
Realização de 
experiências em 
laboratórios.
Pluviômetro.
Filme.
Laboratório.
Aplicar os 
conhecimentos 
adquiridos 
economizando 
água, não 
poluindo os 
rios, as fontes e 
praias.
Poluição e 
purificação da 
água.
Conceitual;
Científica;
Estética;
Social.
Visitas a rios 
poluídos e a rios 
limpos.
Debate sobre 
a poluição da 
água.
Rios.
Entrevista com 
autoridades.
Amostras de 
água limpa e 
poluida.
Tabela 1.
Agora que você já conhece diferentes tipos de planejamento, analise um pouco 
sobre a importância de cada um deles lendo a entrevista com Celso Vasconcellos, 
um importante pesquisador da área de planejamento educacional.
124 
LEITURA
COMPLEMENTAR
CELSO DOS SANTOS VASCONCELLOS FALA SO-
BRE PLANEJAMENTO ESCOLAR
Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador 
pedagógico deve se aliar a outros colegas para não se 
sentir sozinho.
Paula Takada (<paula.takada@abril.com.br>) 
Celso dos Santos Vasconcellos já foi professor, coor-
denador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua 
extensa carreira de educador, participou de inúmeros 
processos de planejamento nas escolas e gosta de di-
zer que aprendeu muitas lições. “Às vezes, há uma ten-
tação enorme de ficar gastando tempo com problemas 
menores, quase sempre da esfera administrativa ou 
burocrática. Justamente por isso é tão importante plane-
jar o planejamento”, afirma. Doutor em Educação pela 
Universidade de São Paulo, mestre em História e Filoso-
fia da Educação pela Pontifícia Universidade Católicade 
São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, 
o especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos 
meandros do processo de elaboração das diretrizes do 
trabalho da escola. 
Por onde se deve começar um bom planejamento? 
CELSO VASCONCELLOS Depende muito da dinâmica dos 
grupos. Existem três dimensões básicas que precisam 
ser consideradas no planejamento: a realidade, a finali-
dade e o plano de ação. O plano de ação pode ser fruto 
da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da 
equipe. Não importa muito se você explicitou primeiro a 
realidade ou o desejo. Então, por exemplo, não há pro-
blema algum em começar um planejamento sonhando, 
desde que depois você tenha o momento da realidade, 
colocando os pés no chão. Em alguns casos, se você co-
meça o ano fazendo uma avaliação do ano anterior, o 
grupo pode ficar desanimado - afinal, a realidade, infe-
lizmente, de maneira geral, é muito complicada, cheia de 
contradições. Às vezes, começar resgatando os sonhos, 
as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais pro-
veitoso. O importante é que não se percam essas três 
dimensões e, portanto, em algum momento, a avaliação, 
que é o instrumento que aponta de fato qual é a realida-
de do trabalho, vai aparecer, começando o planejamento 
por ela ou não. 
É possível realizar um processo de ensino e 
aprendizagem sem planejar? 
VASCONCELLOS É impossível porque o planejamento é 
uma coisa inerente ao ser humano. Então, sempre temos al-
gum plano, mesmo que não esteja sistematizado por escri-
to. Agora, quando falamos em processo de ensino e apren-
dizagem, estamos falando de algo muito sério, que precisa 
ser planejado, com qualidade e intencionalidade. Planejar 
é antecipar ações para atingir certos objetivos, que vêm de 
necessidades criadas por uma determinada realidade, e, so-
bretudo, agir de acordo com essas ideias antecipadas. 
 125
LEITURA
COMPLEMENTAR
Em alguns contextos, o planejamento ainda é 
encarado como um instrumento de controle? 
VASCONCELLOS Sim, em algumas escolas e redes, ele 
ainda é um instrumento burocrático e autoritário. Em 
um sistema autoritário, o planejamento é uma arma 
que se volta contra o professor porque o que ele disser 
- ou alguém disser por ele - que vai ser feito tem que 
ser cumprido. Caso contrário, ele foi incompetente. E, 
nem sempre, conseguimos fazer o que planejamos. Por 
diversas razões, inclusive por falha nossa, mas não uni-
camente por isso. No entanto, o movimento da socie-
dade e o processo de redemocratização tem favorecido 
o conceito de planejamento como real instrumento de 
trabalho e não como uma ferramenta de controle dos 
professores. 
Qual a relação entre o planejamento e o projeto 
político-pedagógico? 
VASCONCELLOS Nesse processo de planejar as ações 
de ensino e aprendizagem, existem diversos produtos, 
como o projeto político-pedagógico, o projeto curricular, 
o projeto de ensino e aprendizagem ou o projeto didáti-
co, que podem ou não estar materializados em forma de 
documentos. O ideal é que estejam. Quando falamos do 
planejamento anual das escolas, temos como referência 
o projeto político pedagógico. 
É possível fazer um planejamento sem conhecer 
o projeto político-pedagógico da escola? 
VASCONCELLOS Um projeto, a escola sempre tem, mesmo 
que ele não esteja materializado em um documento. Agora, 
o ideal é que esse projeto seja público e explicitado. Na hora 
do planejamento anual, ele deve ser usado como algo vivo, 
como um termômetro para toda a comunidade escolar sa-
ber se o trabalho que está sendo planejado está se aproxi-
mando daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não. 
Como evitar que o tempo dedicado ao planeja-
mento anual não seja desperdiçado? 
VASCONCELLOS Nas escolas, o coordenador pedagógico 
é o responsável por esse processo. É preciso prever mo-
mentos específicos para cada tipo de assunto e ser firme 
na coordenação. Às vezes, há uma tentação muito grande 
em ficar gastando tempo do planejamento com proble-
mas menores, administrativos ou burocráticos. Então, é 
muito importante planejar o planejamento, reservando 
momentos específicos para cada assunto, e ser rigoroso 
no cumprimento dessa organização. Ele precisa ser um 
coordenador pedagógico forte, mas onde buscar apoio 
para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio da direção, 
mas é muito importante que ele faça parte de um grupo 
com outros profissionais no mesmo cargo para trocar ex-
periências e sentir que não está sozinho nesse trabalho. 
126 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Com que frequência as ações do planejamento 
anual devem ser revistas pela equipe? 
VASCONCELLOS Eu insisto muito na reunião pedagógica 
semanal. Na minha opinião, esse encontro não deve ser 
por área, e sim com todos os professores daquele ciclo, 
daquele período. Se todos os professores, por exemplo, 
do ciclo II do Ensino Fundamental do período da manhã 
estão presentes no mesmo momento, em um dia fixo 
da semana, no período da tarde, durante cerca de duas 
horas, o coordenador pedagógico pode montar reuniões 
por área, ou por nível ou gerais, conforme as necessida-
des. Esse momento de encontro é imprescindível para 
planejar um trabalho de qualidade com coerência entre 
os professores. Além de ser um momento de socializa-
ção. Existem professores que descobrem coisas excelen-
tes que vão morrer com ele porque não foram sistema-
tizadas nem ele compartilhou aquelas descobertas. E, na 
hora do planejamento, há a possibilidade de reservar um 
momento para isso. 
Existe algum momento que deve ser planejado 
com mais cuidado? 
VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas. Principalmente 
das séries iniciais. Existem estudos que mostram que a 
boa relação professor/aluno pode ser decidida nessas 
aulas. Há pesquisas que vão além e apontam os primei-
ros instantes da primeira aula como determinantes do 
sucesso da atividade docente. Então, se o professor tem 
de preparar bem todas as aulas, as primeiras precisam 
de mais cuidado. E não é só determinar os conteúdos 
a ser abordados, os objetivos a atingir e a metodologia 
mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-se dis-
ponível para aqueles alunos, acreditando na possibilida-
de do ensino e da aprendizagem, estando inteiramente 
presente naquela sala de aula, naquele momento.
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planeja-
mento/planejar-objetivos-427809.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
 127
considerações finais
Em toda trajetória de nosso livro, temos abordado os principais temas da didática. Por esse motivo, o conteúdo desta nossa quarta unidade se torna indispensável. Ao 
conhecermos mais sobre o planejamento, estamos 
também analisando a qualidade da educação, da escola 
e do ensino.
Os autores que fundamentaram nossa unidade 
iniciam as discussões afirmando que o planejamento 
é um instrumento transformador da prática docen-
te. Ele atua diretamente na qualidade do ensino e da 
aprendizagem, quesitos que estão no cerne da me-
lhoria da escola. Isso quer dizer que toda mudança 
desejada na escola ou na educação começa na sala 
de aula, entre professores e alunos. A partir desta 
conscientização, o ideal seria se todos os docentes 
e auxiliares envolvidos no processo de ensino parti-
cipassem da construção dos diversos tipos de plano 
executados na escola. Dessa forma, é possível com-
partilhar dos mesmos objetivos e crenças em relação 
à aprendizagem.
Vimos ainda que a escola se organiza a partir de 
uma filosofia. Essa linha metodológica deve ser com-
partilhada, com uma linguagem única e praticada 
por todos. A melhor forma de compartilhar essa fi-
losofia é por meio do planejamento.O plano unifica 
as ações didáticas e organiza os processos de ensino. 
Esta união possibilita reflexões sobre questões fun-
damentais, como: estilo de ensino, habilidades para 
o ensino, recursos necessários, autoavaliação, forma-
ção continuada e outras questões.
Mas, para que o planejamento seja um instru-
mento de uso real e prático nas escolas, ele deve se 
pautar em alguns itens apresentados ao longo desta 
unidade. A seguir, apresentarei resumidamente os 
aspectos mais importantes do planejamento:
• Desenvolvimento de uma linguagem compar-
tilhada sobre os principais objetivos em rela-
ção ao ensino e a aprendizagem.
• Possuir um repertório variado de técnicas de 
ensino que possibilitem o alcance dos objeti-
vos selecionados.
• Selecionar conteúdos capazes de serem adap-
tados aos interesses sociais e pessoais dos alu-
nos.
• Explorar e conhecer as diferentes formas pe-
los quais os alunos aprendem.
• Utilizar diferentes recursos de aprendizagem: 
explorar de maneira mais significativa os re-
cursos tecnológicos, a biblioteca, vídeos e jo-
gos de apoio.
• Avaliar em todas as etapas do plano: infor-
mar ao aluno seu desempenho durante o de-
senvolvimento do conteúdo e após avaliação 
formal indicar os pontos fracos e fortes na 
aprendizagem de cada um.
• Propor desafios apropriados à idade, ao ní-
vel de desempenho dos alunos e seguindo os 
conteúdos que já foram trabalhados.
• Criar ambientes propícios para aprendiza-
gem: organização da sala, clima de coopera-
ção, mostras interativas.
• Monitorar o ensino e aprendizagem mediante 
reflexões críticas, observações, autoavaliação, 
pesquisas e outros.
Por meio destas práticas, podemos produzir planeja-
mentos possíveis de serem praticados e comprome-
tidos com a criação de uma cultura de aprendizagem 
dinâmica e capaz de demonstrar resultados reais.
128 
atividades de estudo
1. Vimos nesta unidade que muitos professores não acreditam na função di-
dática do planejamento. Analise essa informação e descreva algumas das 
principais dificuldades sentidas pelos professores no momento de plane-
jar suas aulas.
2. Sabemos que o planejamento é um poderoso instrumento de transforma-
ção da prática docente. Demonstre, por meio de exemplos, a importância 
do ato de planejar o ensino.
3. Gil (2009) nos informa que existem três tipos básicos de planejamento: o 
plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula. A partir dessa infor-
mação, explique os principais objetivos de cada tipo de plano citado por 
Gil.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 129
Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-
-Pedagógico
Celso Vasconcellos
Editora: Libertad
Ano: 2008
Sinopse: por uma série de distorções históricas, o planejamento, seja como Projeto de 
Ensino-Aprendizagem ou Projeto Político-Pedagógico, acabou ficando marcado, na re-
presentação dos educadores, tanto pelo “Impossível” (não é possível planejar de forma 
autêntica), quanto pelo “Contingente” (não é necessário, da maneira como vem aconte-
cendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como “Necessário” e “Possível”. Entende-
mos que é preciso superar a adesão deslumbrada (que considera o planejamento como 
uma espécie de panaceia), ou a pura e simples rejeição (que considera-o como empulha-
ção), compreendendo-o como prática humana contraditória, tendo lucidez de seus limi-
tes (constrangimentos naturais, sociais ou inconscientes, concepções equivocadas), mas 
também de suas potencialidades (tomada de consciência, elemento articulador da ação). 
Na sua essência, a educação é projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; en-
contro muitas vezes difícil, conflitante, angustiante mesmo; todavia altamente provo-
cativo, desafiador, e, porque não dizer, prazeroso, realizador. 
Mais do que sistematizar e disponibilizar ferramentas, esperamos estar colaborando 
para romper bloqueios e apontar caminhos, a fim de fazer do Planejamento um Mé-
thodos de Trabalho do educador (pessoal e coletivamente), que o ajude na tarefa tão 
urgente e essencial de transformar a prática, na direção de um ensino mais significativo, 
crítico, criativo e duradouro, como mediação para a construção da cidadania, na pers-
pectiva da autonomia e da solidariedade. Que o planejamento efetivamente deixe de ser 
visto como função burocrática, formalista e autoritária, e seja assumido como forma de 
resgate do trabalho, de superação da alienação, de reapropriação da existência. 
Aborda os seguintes aspectos: 
• A problemática atual do Planejamento na Educação 
• Ressignificação da Prática do Planejamento 
• Fundamentos Histórico-Antropológicos do Planejamento 
• Processo de Planejamento 
• Tipos e níveis de Planejamento 
• Estrutura e Elaboração do Projeto de Ensino-Aprendizagem 
• Estrutura e Elaboração do Projeto Político-Pedagógico 
Este livro é essencial para as instituições que estão elaborando ou revisando seus Projetos 
Político-Pedagógicos (concepção e metodologia de elaboração do Projeto). 
Disponível em: <http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page592.htm>. Acesso 
em: 30 abr. 2012.
DIDÁTICA 
130 
Como o planejamento pode auxiliar o professor? Para refletir mais sobre o 
tema assista ao vídeo abaixo: 
<http://www.youtube.com/watch?v=7XKWgidh4B0>.
UNIDADE V
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Professora Me. Ionah Beatriz Beraldo Mateus
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• Definindo a avaliação escolar
• Características da avaliação
• Diferentes formas de avaliar
Objetivos de Aprendizagem
• Conceituar e reconhecer a importância da avaliação escolar.
• Analisar diferentes formas de avaliação.
• Conhecer as principais características da avaliação escolar.
unidade
V
INTRODUÇÃO
134 
Em nossa unidade anterior vimos que o planejamento é um impor-tante instrumento capaz de transformar a prática docente. Mas, para que isso seja possível, ele precisa estar sempre concatenado com a realidade, precisa ser aplicável e comprometido com o 
ensino e a aprendizagem. E você sabe como manter seu planejamento 
sempre atualizado? A resposta é simples, por meio de constantes avaliações.
Aliás, esse é o assunto de nossa última unidade: a avaliação. Conhe-
ceremos melhor o conceito das verificações escolares, sua importância e 
formas responsáveis de avaliar.
Veremos que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor de-
tecta os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalha para 
que consiga a qualidade necessária para um ensino eficaz. 
Vamos ver também, que o processo de ensino não termina na avalia-
ção. Pelo contrário, depois de atribuído um valor para a aprendizagem, 
a avaliação continuada exige uma tomada de posição a favor ou contra 
o resultado obtido. Os resultados de uma avaliação exigem necessaria-
mente uma ação e assim, somos conduzidos a manter a aprendizagem 
como está ou atuar sobre ela.
Encarando a avaliação dessa forma, podemos romper com a prática 
atual da maioria das escolas. Em geral, elas utilizam as provas e notas 
para classificar os alunos por meio de sua aprovação ou reprovação. As-
sim, além de não contribuir para a melhoria do ensino e da aprendiza-
gem, a avaliação impõe aos alunos consequências negativas. 
Você está interessado em mudar essa situação? Então, siga em frente 
e discutiremos mais sobre isso.
 135
DIDÁTICA 
136 
Segundo o professor Luckesi (2005), um dos mais renomados pesquisadores da área ava-liativa, a avaliação é uma apreciação quali-tativa sobre dados relevantes do processo de 
ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar 
decisões sobre o seu trabalho. Os resultados dessa 
prática devem ser encarados como manifestações das 
situações didáticas, nas quais o professor e os alunos 
estão empenhados em atingir os objetivos de ensino. 
A análiseda qualidade desses dados, feita por meio de 
Definindo a 
Avaliação Escolar
provas, exercícios, tarefas, respostas dos alunos etc., 
permite uma tomada de decisão para o que deve ser 
feito em seguida.
No entanto, poucas escolas brasileiras encaram a 
avaliação dessa forma. Segundo Gil (2009), ela ain-
da é um aspecto crítico da educação. Em uma pes-
quisa realizada pelo autor, ele aponta as principais 
críticas em relação às provas e aos exames realizados 
em nossas escolas. A seguir, apontarei os resultados 
obtidos por Gil.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 137
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress: 
na maioria das escolas brasileiras prevalece a 
tradição de realizar provas ou exames finais 
de diferentes disciplinas em poucos dias. Isso 
gera um clima de tensão que normalmente é 
piorado por professores que utilizam as pro-
vas para ameaçar ou se “vingar” dos alunos.
2. A avaliação conduz a injustiças: muitas pro-
vas são elaboradas contendo apenas uma ou 
duas perguntas, escolhidas muitas vezes mais 
pela facilidade de correção do que por sua 
importância real no contexto da matéria. Por 
outro lado, há questões que abrangem todo o 
conteúdo da disciplina, correndo muitas ve-
zes o risco de transformar a prova em uma 
verdadeira maratona.
3. A avaliação privilegia o controle e a retenção 
do conhecimento: avaliar aquilo que o alu-
no foi capaz de memorizar é muito mais fá-
cil do que avaliar aquilo que ele efetivamente 
aprendeu ou que pode aplicar em situações 
práticas.
4. Muitas avaliações tem pouco a ver com o que 
foi ensinado: imagine um professor que tenha 
trabalhado conteúdos através de discussões e 
promovido pesquisas. Mas, nas provas pro-
ponha questões que não se relacionam com a 
forma como o conteúdo foi abordado. Mesmo 
sendo inadmissível, isso é muito frequente e 
denota a falta de conhecimentos didáticos para 
elaborar provas.
5. A avaliação tradicional favorece o imobilis-
mo social: as provas tradicionais têm servi-
do muito mais para selecionar pessoas pela 
qualificação social do que pela qualificação 
técnica. Para Luckesi (2005), a avaliação ao 
longo dos últimos séculos vinculou-se qua-
se que exclusivamente à função seletiva da 
escola. As notas obtidas na escola seguem as 
pessoas por toda vida, definindo de alguma 
forma o seu grau na hierarquia profissional, 
o seu nível de remuneração e o poder de que 
irá dispor.
6. As avaliações são influenciadas pelos estere-
ótipos dos professores: os estereótipos acon-
tecem de forma consciente e de forma incons-
ciente. O professor corrige inicialmente uma 
avaliação com resultados medíocres e tende a 
achar que todas as demais provas terão o mes-
mo resultado. Também pode ocorrer do do-
cente valorizar as respostas de um aluno que 
ele considera bom e fazer da prova desse alu-
no, modelo de correção para outras. 
7. As provas enfatizam mais a forma do que o 
conteúdo: a forma como o aluno escreve ou 
escolhe para se exprimir, é muitas vezes mais 
valorizada do que o conteúdo abordado em 
sua escrita. Nesse caso, a forma é mais valo-
rizada do que os conhecimentos específicos.
8. As avaliações desestimulam a expressão dos 
juízos pessoais dos alunos: é natural que os 
alunos estudem pensando nas provas, dire-
cionando-se para aquilo que acreditam ter 
maior probabilidade de cair nos testes. Além 
disso, tendem a responder às questões pen-
sando na maneira como o professor gostaria 
que respondessem. Como consequência, os 
estudantes são desestimulados a exprimir ju-
ízos pessoais.
9. As avaliações recompensam aprendizagens 
efêmeras: muito do conhecimento que é 
aprendido com a finalidade de ser avaliado 
desaparece algum tempo depois da prova. 
Esta situação pode ser explicada pelo fato de 
que estímulo maior não foi para o aprendiza-
do, mas para a obtenção da aprovação. Logo 
após o objetivo ter sido alcançado, o estímulo 
desaparece.
DIDÁTICA 
138 
10. As avaliações contribuem para encurtar o 
período letivo: para ser adequada a avaliação 
não pode se restringir à prova final. Quando 
são aplicadas várias provas ao longo do ano 
ou semestre, o tempo destinado ao ensino di-
minui consideravelmente, sem contar que as 
provas normalmente são antecedidas por um 
período de preparação e sucedidas por um 
período de esgotamento.
11. Os exames tradicionais desestimulam o tra-
balho em grupo: esses exames exaltam os 
resultados individuais e, consequentemente, 
o egoísmo. Muitos professores sentem difi-
culdade para justificar o trabalho em grupo 
durante as aulas, já que as avaliações serão 
individuais.
12. As provas tradicionais incentivam a frau-
de: há estudantes que ao invés de estudar 
para as provas dedicam seu tempo para 
preparar “colas”. Na atualidade, esse pro-
blema é ainda mais grave em função da 
aplicação das modernas tecnologias de co-
municação.
13. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos 
estudantes: como o professor tem um progra-
ma a cumprir, cujo aprendizado dos estudantes 
será objetivo de avaliação, ele não os encoraja a 
avançar segundo seu próprio ritmo.
A pesquisa de Gil é reveladora e nos obriga a refletir 
e considerar muitos aspectos desagradáveis e até mes-
mo injustos do processo de avaliação. No entanto, a 
avaliação é um elemento necessário para a aprendi-
zagem e faz parte da vida e lógica social. Para que ela 
seja expressa como um instrumento saudável e útil, 
Libâneo (2008) atribui três tarefas para a avaliação: a 
verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa.
A verificação acontece com a coleta de dados so-
bre o aproveitamento dos alunos. Isso pode ser feito 
mediante atividades individuais e coletivas, exercícios, 
tarefas, pesquisas e não apenas por meio da prova for-
mal. A qualificação ocorre com a comprovação dos 
resultados alcançados em relação aos objetivos. Se ne-
cessário pode ou não haver atribuição de nota ou valor. 
Já a apreciação qualitativa exige uma análise dos resul-
tados obtidos para a redefinição dos padrões de apren-
dizagem. Nesse caso, a avaliação dita propriamente os 
resultados e a partir deles, se reorienta o ensino.
Encarada dessa forma, a avaliação deixa de ser um 
processo estático e classificatório e passa a assumir 
funções didáticas e pedagógicas. Ela passa a garantir 
ainda o cumprimento dos objetivos gerais e específicos 
selecionados pelo professor. Ao se comprovar os resul-
tados do processo de ensino, o professor tem a oportu-
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 139
nidade de avaliar também seu próprio trabalho e ana-
lisar se os alunos se encontram ou não preparados para 
as exigências sociais e culturais. Para Libâneo (2008), a 
avaliação também favorece a criação de atitudes mais 
responsáveis dos alunos em relação a seus estudos, 
possibilitando ainda a correção dos erros cometidos.
Outra função da avaliação destacada por nosso 
autor é a de identificar progressos e dificuldades dos 
alunos e dos professores. Essa função é conhecida 
como diagnóstica e segundo Libâneo (2008, p. 197):
Na prática escolar cotidiana, a função diagnós-
tica da avaliação é a mais importante porque é 
a que possibilita a avaliação do cumprimento 
da função pedagógico-didática e a que dá novo 
sentido a função de controle. A avaliação diag-
nóstica ocorre no início, durante e no final do 
desenvolvimento das aulas e conteúdos.
Como podemos perceber por meio das palavras do 
autor, a avaliação diagnóstica ocorre em todo o pro-
cesso de ensino e em diversas etapas. Na etapa ini-
cial, sua função é a de verificar os conhecimentos e 
experiências já disponíveis nos alunos. Esses dados 
serão utilizados pelo professor como pré-requisitos 
para a sequência ideal dos conteúdos. 
Durante o processo de ensino, os alunos são ava-
liados com o objetivo de acompanhar seus progressos, 
corrigir as falhas, esclarecer dúvidas e estimulara apren-
dizagem. Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece pre-
ciosas informações a respeito de como o professor está 
conduzindo seu trabalho. É possível verificar se o ritmo 
do conteúdo está adequado ao ritmo de aprendizagem 
dos alunos, se os métodos e técnicas utilizados estão de 
acordo com os objetivos elencados, se os materiais es-
colhidos estão de acordo com o nível de compreensão 
e linguagem dos alunos etc. E, finalmente, a avaliação 
realizada ao final do conteúdo tem como objetivo espe-
cífico verificar a aprendizagem da matéria ou conteúdo. 
Mediante as constantes avaliações, notamos que 
aos poucos, vamos tendo maior controle das situa-
ções que envolvem o processo de ensino. Esse con-
trole permite ao professor observar como os alunos 
estão se saindo na assimilação de novos conheci-
mentos e de novas habilidades. Nesse caso, a atribui-
ção de notas não é necessária, pois a finalidade é a 
de fornecer informações relevantes para o professor. 
Entendido o conceito e as principais funções da 
avaliação vamos conhecer mais sobre sua impor-
tância para a educação. Leia a entrevista e fique por 
dentro desse assunto.
140 
LEITURA
COMPLEMENTAR
AVALIAÇÃO
10 respostas sobre a avaliação de seu filho
Por que é importante avaliar as crianças? É preciso 
mesmo atribuir notas? Especialistas tiram as dúvidas 
sobre este tema
Texto Marina Pastore
Seu filho vai ser avaliado. Não importa qual seja a série, 
a escola ou o sistema de ensino: ele receberá uma nota - 
nem sempre boa - por seu desempenho. Mas isso é mes-
mo necessário? Sim, dizem os especialistas, a avaliação é 
a melhor maneira de medir o rendimento do aluno. Mas 
ela é mais do que isso: também pode revelar ao professor 
se o método de ensino que ele está utilizando é eficiente. 
Agora, atenção: avaliação não é igual a prova. Há muitas 
maneiras de ver se o conteúdo foi aprendido que não 
passam necessariamente pelos exames, chamadas orais 
e outros “cabeludos” que tanto assustam os estudantes. 
Alguns exemplos: atividades em sala, trabalhos em gru-
po e individuais, pesquisas, lição de casa. E provas, claro. 
Tire suas dúvidas sobre lendo os itens a seguir:
PARA QUE SERVE A AVALIAÇÃO
A avaliação mede o nível de aprendizado de cada aluno 
e também busca identificar possíveis problemas no mé-
todo de ensino. Isto quer dizer que ela não serve apenas 
para aprovar ou reprovar: a avaliação deve detectar as 
facilidades e as dificuldades de aprendizagem que pos-
sam ser acompanhadas em longo prazo. “A nota informa 
a família, o aluno, mas deveria informar principalmente 
o professor, para permitir o acompanhamento: mostrar 
precisamente o que o aluno sabe; o que falta saber; e, 
portanto, o que precisa ser ensinado”, diz o professor Oci-
mar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da USP. 
É por isso que o Conselho Nacional de Educação reco-
menda que a avaliação dos alunos seja contínua e cumu-
lativa. Afinal, uma nota isolada nem sempre contém a 
informação necessária ao professor, isto é, a medida 
precisa de quanto o aluno realmente sabe.
COMO A AVALIAÇÃO DEVE SER FEITA
A forma de avaliação - prova, trabalho, atribuição de no-
tas ou conceitos - depende muito do conteúdo trabalha-
do e das necessidades da classe. Por isso, cabe ao pro-
fessor decidir qual o método mais adequado em cada 
caso. Mesmo assim, de maneira geral, o Conselho Nacio-
nal de Educação recomenda que as formas mais contínu-
as de avaliação (como a observação do comportamento 
do aluno e exercícios em classe) tenham peso maior do 
que resultados mais específicos, como os de provas fi-
nais. Dessa forma, mais do que promover o aluno para 
o próximo ano, a avaliação pode ajudar a identificar as 
maiores dificuldades de aprendizagem. É importante no-
tar que a avaliação serve, também, para detectar proble-
mas no próprio ensino: por isso, o Conselho recomenda 
que a família e o aluno tenham direito de discutir os re-
sultados com os professores e gestores escolares. Assim, 
os próprios procedimentos de ensino e avaliação podem 
ser revistos de acordo com as necessidades dos alunos.
COMO A NOTA DEVE SER ESTABELECIDA
Além dos resultados de provas e testes, o professor pode 
levar em conta outros fatores para estabelecer a nota, 
como o comportamento e a participação em sala, o de-
sempenho em atividades em grupo, em exercícios e lições 
de casa, entre outros. Para Maria Teresa de Oliveira Lima, 
 141
LEITURA
COMPLEMENTAR
coordenadora das séries finais do Ensino Fundamental 
do Colégio São Domingos, a avaliação não deve ser ape-
nas o momento da prova, mas um processo: “Ela inclui o 
trabalho com diferentes competências, procedimentos, 
conteúdos. Ela ocorre cotidianamente no olhar apurado 
dos professores e colegas, nas devolutivas dadas, nas 
revisões feitas pelos próprios alunos e também inclui 
momentos específicos, de sistematização das aprendiza-
gens: avaliações que exigem uma disciplina de estudos, 
organização e tempo de concentração. Em relação aos 
critérios, também são muitos, desde apresentação esté-
tica, respeito aos prazos, passando pelo uso adequado 
dos conceitos, dos termos específicos da disciplina até a 
produção de textos coesos, completos e coerentes”. 
Em geral, o resultado de todos estes fatores é resumido 
num sistema de classificação: algumas escolas usam no-
tas de 0 a 10, outras utilizam os conceitos A, B, C, D e E, 
ou outros sistemas. O princípio de todos é o mesmo, ou 
seja, registrar o desempenho do aluno. A principal dife-
rença é que, em geral, uma nota de 0 a 10 é baseada no 
rendimento objetivo do aluno em provas e testes. Já os 
conceitos (A, B, C, D e E) tendem a considerar também fa-
tores mais subjetivos, que dificilmente são medidos em 
números, como o comportamento e a dedicação do alu-
no. No colégio São Domingos, por exemplo, o conceito A 
significa que, além de ter atingido os objetivos propos-
tos, o aluno destacou-se pelo seu comprometimento e 
pela qualidade de seu trabalho; já o conceito E não quer 
dizer apenas que o rendimento do aluno foi baixo, mas 
também que ele pode estar num momento de rejeição 
ao trabalho escolar, indicando a necessidade de diálogo 
entre pais, professor e coordenação.
A PARTIR DE QUE IDADE A CRIANÇA DEVE COMEÇAR A 
SER AVALIADA
“Este processo deve começar a partir do momento em 
que a criança entra no ambiente de formação”, diz a pro-
fessora Nadia Aparecida de Souza, coordenadora do Pro-
grama de Mestrado em Educação da Universidade Esta-
dual de Londrina (UEL). Isto não significa que o aluno já 
deva ser cobrado no Ensino Infantil da mesma forma que 
será quando for mais velho, e sim que as dificuldades de 
aprendizagem já devem começar a ser percebidas desde 
cedo. “Existe uma grande confusão quando dizem que 
submeter uma criança a um teste seja avaliação. Avalia-
ção é todo procedimento que o professor implementa 
para perceber as facilidades e dificuldades enfrentadas 
pela criança na apropriação do saber e no seu desen-
volvimento. Percebendo um problema, o educador o 
analisa e toma medidas que levem à superação desse 
problema. Não importa se é criança, jovem ou adulto: as 
dificuldades têm que ser superadas”, completa a profes-
sora.
A AVALIAÇÃO PODE GERAR COMPETITIVIDADE ENTRE 
AS CRIANÇAS
O início dos processos pode levar à competitividade por-
que gera um processo classificatório, que envolve mérito 
expresso em notas e elogios. “Existe um ranking no qual 
alguns estão no topo e outros estão na base. É uma pre-
paração para a sociedade, que nos diz que alguns mere-
cem o topo e outros não. Essa noção existe nas pessoas, 
estabelecendo um ambiente competitivo desde tenra ida-de”, diz a professora Nadia Aparecida de Souza, coorde-
nadora do Programa de Mestrado em Educação da UEL. 
142 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Para lidar com este tipo de situação em sala de aula, 
o próprio educador deve ter em mente que todos os 
seus alunos podem aprender e que não cabe a ele di-
zer se um aluno é bom ou ruim, e sim fazer com que 
cada um atinja o seu melhor. “O professor deve ser 
um exemplo de respeito para todos: se ele trata me-
lhor o aluno que responde melhor a ele, já começou 
a discriminação”, explica a professora Nadia. “Para 
construir um ambiente não competitivo, o professor 
pode investir em trabalhos em grupo, em atividades 
de engajamento social, na convivência com realidades 
diferentes, com outras escolas. Estas trocas são im-
portantes”.
QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE OS PROCESSOS DE AVA-
LIAÇÃO NAS DIFERENTES SÉRIES
As formas de avaliação devem sempre ser adequadas à 
faixa etária e às características de desenvolvimento do 
aluno. Na Educação Infantil, por exemplo, como as crian-
ças estão em fase de alfabetização, devem ser avaliadas 
com um olhar muito específico: a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional recomenda que, neste perío-
do, a avaliação seja feita por acompanhamento e registro 
do desenvolvimento da criança, “sem o objetivo de pro-
moção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. 
Já no Ensino Médio, é natural que sejam cobrados de for-
ma mais objetiva os conteúdos que serão abordados nas 
provas do vestibular, mas as formas de avaliação não 
devem deixar de fora habilidades que serão tão ou mais 
importantes para o aluno na vida adulta, como o traba-
lho em equipe. 
Em todas as séries, é importante que a avaliação não 
seja simplesmente um meio de demonstrar à família o 
conteúdo que foi dado, e sim uma garantia do aprendi-
zado que está sendo construído. “Tenho de mostrar a 
evolução do aluno, independente da expectativa do pai. 
Só posso dimensionar qualquer resultado quando vejo 
a evolução”, diz a professora Nadia Aparecida de Souza, 
coordenadora do Programa de Mestrado em Educação 
da UEL. Afinal, a aprendizagem propriamente dita é di-
ferente da simples retenção do conhecimento: em qual-
quer série, a tarefa proposta pelo professor não deve 
verificar se o aluno sabe reproduzir o que foi ensinado, 
e sim verificar o que ele realmente aprendeu. “Por isso é 
preciso pensar em novas estratégias avaliativas; a prova 
pode fazer parte, ela não é ruim por si. Ruim é o uso que 
se faz dela”, completa a professora.
UM TESTE PODE AJUDAR NO PROCESSO DE APRENDI-
ZAGEM
Sim! Uma prova pode até servir para ajudar a fixar o 
conteúdo: em janeiro de 2011, a revista norte-americana 
Science publicou um estudo demonstrando que o apren-
dizado é maior para alunos que respondem a questões 
sobre a matéria estudada. Esta conclusão foi baseada 
numa pesquisa realizada com duzentos alunos, divididos 
em grupos, cada um com um método de estudo dife-
rente: alguns faziam uma prova; outros apenas liam o 
conteúdo; outros, ainda, elaboravam resumos e diagra-
mas. Ao final do estudo, foi constatado que os alunos 
que respondiam questões retinham cerca de 50% mais 
informações do que os demais.
 143
LEITURA
COMPLEMENTAR
POR QUE É IMPORTANTE QUE OS PAIS ACOMPANHEM 
O BOLETIM ESCOLAR
Os pais devem estar sempre atentos às dificuldades de 
aprendizagem dos filhos, para garantir que elas sejam 
abordadas com profundidade pelo professor e, assim, 
superadas. Ao acompanhar o boletim ao longo do tem-
po, é possível perceber, para cada matéria, se houve evo-
lução ou se a dificuldade se manteve: neste caso, os pais 
podem procurar aulas de reforço (de preferência dentro 
da própria escola), além de acompanhar com mais aten-
ção o estudo do aluno em casa. 
Pode acontecer também que os pais vejam o esforço dos 
filhos em casa, mas que esta dedicação não se manifeste 
em notas melhores: neste caso, é importante falar com o 
professor para saber que métodos de avaliação estão sen-
do utilizados e perceber se o aluno tem outras dificuldades 
em sala, como problemas de comportamento ou nervosis-
mo na hora das provas. A parceria e o diálogo entre família, 
alunos e professores é sempre importante, como destaca 
Maria Teresa de Oliveira Lima, coordenadora das séries 
finais do Ensino Fundamental do Colégio São Domingos: 
“Acreditamos que esses encontros não só compõem o 
processo de discussão de estratégias individuais, mas são 
fundamentais para a reflexão coletiva. A troca de experi-
ências permite que tracemos juntos novas estratégias de 
ação que possibilitem que as aprendizagens caminhem”.
E PARA QUE SERVEM OS SISTEMAS NACIONAIS DE AVA-
LIAÇÃO
Alguns testes são aplicados a escolas do Brasil inteiro, 
para que o Governo Federal possa avaliar o rendimento 
escolar de todos os alunos do país, definindo prioridades 
e caminhos para a melhoria da qualidade do ensino. Os 
resultados destas avaliações devem servir de base para 
direcionar as práticas de cada escola, saber o que está 
funcionando e o que tem que melhorar. Mas a maior 
parte destas provas aborda uma parcela restrita do que 
é ensinado em sala de aula; por isso, serve como refe-
rência, mas não substitui o projeto pedagógico da escola. 
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio): realizado em 
todo o Brasil, este exame avalia os alunos que estão con-
cluindo ou já concluíram o Ensino Médio. Ele não é obri-
gatório, mas hoje é utilizado como forma de seleção para 
muitas universidades brasileiras, sozinho ou combinado 
ao vestibular da própria instituição. Podem participar 
alunos e ex-alunos de todas as escolas de Ensino Médio, 
públicas ou particulares. A prova tem questões de múlti-
pla escolha e uma redação, e avalia competências como 
o domínio da linguagem, a construção de uma boa ar-
gumentação, a interpretação e resolução de problemas.
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica): é 
aplicado a cada dois anos entre alunos do 5º e 9º anos 
do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio. A 
144 
LEITURA
COMPLEMENTAR
participação de escolas públicas e privadas é voluntária 
- as escolas participantes são escolhidas por sorteio - e 
consiste na realização de testes de Língua Portuguesa e 
Matemática, além de questionários com informações so-
bre o contexto cultural, social e econômico dos alunos. A 
partir das informações deste teste é que as Secretarias 
de Educação podem avaliar se suas políticas são eficazes 
e, se necessário, reformulá-las. 
Prova Brasil: é aplicada pelo MEC aos alunos do 5º e 9º 
anos do Ensino Fundamental da rede pública e urbana. 
A participação também é voluntária; a adesão ao teste 
é feita pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Edu-
cação. Assim como o Saeb, a Prova Brasil aborda conte-
údos de Língua Portuguesa e Matemática. As notas de 
cada escola neste teste servem de base para o Ideb (Índi-
ce de Desenvolvimento da Educação Básica).
O QUE FAZER QUANDO AS NOTAS SÃO BAIXAS
Quando o aluno erra, está manifestando uma dificulda-
de de aprendizagem. A nota baixa deve ser vista como 
uma oportunidade de ajudá-lo a entender seu erro e su-
perá-lo. Para isso, tanto os pais quanto a própria família 
devem se envolver na aprendizagem, buscando não ape-
nas que o aluno tenha um bom desempenho, traduzido 
em notas e elogios, mas que ele efetivamente aprenda. 
A avaliação é uma parte deste processo, que ajuda a 
identificar o que ainda não foi aprendido. É por isso que 
a professora Nadia Aparecida de Souza, coordenadora 
do Programa de Mestrado em Educação da UEL, diferen-
cia a avaliação formativa - aquela que busca identificar as 
dificuldadesdo aluno e ajudá-lo a superá-las - da avalia-
ção classificatória, que organiza os alunos segundo rótu-
los e notas. “O grande problema é que grande parte dos 
professores não sabe executar a avaliação formativa, ou 
seja, não sabe se valer da maior riqueza que o aluno for-
nece: as dificuldades de aprendizagem, manifestas nos 
seus erros”, diz a professora. “Toda vez que o aluno erra, 
é por um bom motivo. Se o professor não entender qual 
é esse motivo, não vai conseguir ajudar o aluno”.
Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/7-respostas-so-
bre-avaliacao-escolar-625072.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2012.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 145
No início desta nossa unidade, apresen-tamos uma pesquisa do professor Gil (2009) que nos mostrou os principais aspectos críticos da avaliação. Esse mes-
mo autor nos apontará agora, alguns argumentos a 
favor da avaliação.
14. A avaliação pode ser feita com alto grau de 
cientificidade: durante muito tempo, a ava-
liação da aprendizagem foi feita de maneira 
intuitiva e sem grande fundamento científi-
co. “Graças, porém, a aplicação de princípios 
fornecidos pela Estatística e pela Psicologia, 
pode-se nos dias atuais desenvolver procedi-
mentos de avaliação escolar com amplo res-
paldo científico” (GIL, 2009, p. 244).
15. A aprendizagem pode ser mensurada com 
razoável precisão: nem sempre é possível 
atribuir uma escala de valores, ou notas para 
o domínio de atitudes e de outras habilidades 
intelectuais. Na avaliação educacional isso se 
torna possível quando as prioridades e os ob-
jetivos são claramente definidos. 
16. O processo de avaliação fornece dados ne-
cessários à melhoria da aprendizagem e do 
ensino: é por meio da avaliação que se veri-
fica se de fato estão ocorrendo mudanças no 
comportamento dos estudantes, bem como 
em que medida estas mudanças estão ocor-
rendo. Caso a aprendizagem não esteja sendo 
eficaz, pode-se definir que mudanças podem 
ser feitas para assegurar sua eficácia.
17. A avaliação inclui muito mais procedimentos 
além do rotineiro exame escrito: o desconhe-
cimento dos múltiplos procedimentos dispo-
níveis para avaliação da aprendizagem tem 
levado muitos professores a se valer exclusiva-
mente de exames escritos. Os procedimentos 
avaliatórios devem variar de acordo com as 
características dos estudantes e os objetivos de 
aprendizagem.
18. A avaliação envolve todo o processo de 
aprendizagem: a avaliação tende a ser vista 
unicamente como atividade que se envolve ao 
final do processo de aprendizagem. A avalia-
ção em um contexto moderno pode ser diag-
nóstica, formativa e somativa.
19. A avaliação constitui traço fundamental de 
nossa civilização: uma sociedade em que 
nenhuma pessoa tivesse que ser avaliada po-
deria ser altamente desejável. Mas, também 
poderia formar pessoas incapazes de tomar 
decisões e realizar escolhas. Torna-se, por-
tanto desejável, que os estudantes saibam 
participar e fazer avaliações.
20. A avaliação favorece a integração dos conhe-
cimentos: como as avaliações envolvem vá-
rios domínios do conhecimento, estimulam 
os estudantes a construir sínteses que os le-
vam a notar a estrutura do todo, a relação en-
tre as partes e os diversos pontos em comum 
existentes entre as diferentes disciplinas.
21. A avaliação permite que os estudantes se si-
tuem em relação aos outros: um resultado 
Características 
da Avaliação Escolar
DIDÁTICA 
146 
desfavorável em uma avaliação pode causar 
um choque no estudante. Mas possibilita-lhe 
situar-se em relação aos demais, oferecendo, 
dessa forma, um meio para descobrir as cau-
sas e as consequências de suas fraquezas.
22. A avaliação fornece feedback para o profes-
sor: a informação acerca do desempenho é 
fundamental para a obtenção de mais eleva-
dos níveis de eficácia profissional. A avalia-
ção bem executada constitui uma das poucas 
maneiras de verificar a pertinência do ensino 
que ministra e a validade de suas ações.
23. A avaliação serve para avaliar a ação do 
professor e da própria instituição: as avalia-
ções e seus resultados são capazes de cons-
tituir importantes elementos para verificar 
em que medida foram cumpridas as funções 
docentes.
Apresentadas as defesas necessárias para o uso da 
avaliação no processo educativo, precisamos ressal-
tar que dentro do contexto estudado, não é qualquer 
forma de avaliação que cumpre com sua função 
educativa e não punitiva. Por esse motivo, devemos 
conhecer as principais características que marcam e 
formam a avaliação consciente. Vamos a elas...
O professor Libâneo (2008) sintetiza para nós 
as principais características da avaliação: refletir a 
unidade dos objetivos, conteúdos e métodos, pos-
sibilitar a revisão do plano de ensino, ajudar a de-
senvolver capacidades e habilidades, voltar-se para 
a atividade dos alunos, ser objetiva, ajudar na auto-
percepção do professor e refletir valores e expectati-
vas do professor em relação aos alunos.
Para que a avaliação reflita a unidade dos objeti-
vos e métodos de ensino, Libâneo (2008) nos alerta 
que ela deve ser encarada como parte integrante do 
processo de ensino. Isso significa que ela deve refle-
tir, mesmo que de forma implícita, os conhecimentos, 
habilidades e atitudes esperadas dos alunos. Esses as-
pectos denotam os objetivos a serem atingidos e quais 
métodos e teorias serão escolhidos para alcançá-los. 
Os resultados devem ser obtidos mediante exercícios, 
provas, conversação didática e trabalho independente.
Outra característica da avaliação consciente é 
possibilitar a revisão do plano de ensino. Ela pode 
ser feita por meio da sondagem dos conhecimentos 
prévios dos alunos, por meio da identificação dos 
progressos e deficiências de assimilação e nas veri-
ficações parciais e finais. Os resultados obtidos per-
mitem ao docente atualizar e tornar cada vez mais 
real o seu plano de ensino e de aula.
Segundo Libâneo (2008), a avaliação ajuda ainda 
a desenvolver capacidades e habilidades. Isso acon-
tece porque todas as atividades avaliativas visam o 
desenvolvimento dos alunos e podem ainda, diag-
nosticar como a escola e o professor estão contri-
buindo para tal desenvolvimento. 
O objetivo do processo de ensino e de avaliação 
é que todas as crianças desenvolvam suas capa-
cidades físicas e intelectuais, seu pensamento 
independente e criativo, tendo em vista tarefas 
teóricas e práticas, de modo que se preparem 
positivamente para a vida social (LIBÂNEO, 
2008, p. 201).
Mediante às palavras do autor, negamos o aspecto 
punitivo e classificatório das provas e testes. Ao in-
vés de oprimir e subjulgar, eles devem desenvolver e 
aprimorar novos conhecimentos. Para tanto, é im-
portante ressaltar que nem todos os alunos apren-
dem de maneira igual. Alguns possuem um ritmo de 
aprendizagem mais lento, outros possuem dificul-
dade de transcrever em palavras o que sabem... por 
isso, é necessário ressaltar a importância de avaliar 
de diversas formas, por meio de atividades teóricas, 
práticas e também de maneira formal.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 147
Outro argumento que defende a necessidade 
de provas diversificadas é a característica apontada 
por Libâneo (2008) de voltar-se para a atividade dos 
alunos. Sendo assim, ela deve centrar-se no entendi-
mento de que os alunos expressam suas capacidades 
em diversas atividades didáticas e não apenas du-
rante a prova. Por essa razão, é insuficiente aplicar 
provas apenas no final do bimestre ou do conteúdo.
As provas também precisam ser objetivas, ou 
seja, precisam ser capazes de comprovar os conhe-
cimentos e as habilidades esperadas e assimiladas 
pelos alunos. O autor ressalta que para isso não é 
necessário excluir questões subjetivas, mas é neces-
sário formulá-las com mais cuidado e atenção para 
que elas possam representar, mesmoque de forma 
subjetiva, os objetivos concretos. 
Outra característica fundamental da avaliação 
é funcionar como “um termômetro dos esforços do 
professor” (LIBÂNEO, 2008, p. 202). Isso significa 
que ao analisar os resultados de rendimento dos alu-
nos, o professor obtém também informações sobre 
o seu próprio trabalho. Vale estar atento a questões, 
como: 
• Meus objetivos estão claros para mim e para 
meus alunos?
• Os conteúdos que ensino são acessíveis aos 
alunos e possuem significado para eles?
• Estou comunicando o conteúdo de maneira 
adequada aos alunos?
• Estou dando a atenção necessária aos alunos 
mais lentos ou com dificuldades?
• Estou dando oportunidades iguais para que 
todos aprendam e desenvolvam suas habili-
dades?
• Estou ajudando meus alunos a ampliarem 
seus conhecimentos e aspirações?
Todas essas questões devem ser analisadas porque 
outra característica da avaliação é a de refletir valo-
res e expectativas do professor em relação aos alu-
nos. Por isso, a maneira de ser do professor, de en-
sinar e de se relacionar com os alunos indicam seus 
anseios em relação a eles. Libâneo (2008, p. 203) nos 
alerta que:
Se o professor dá mostras de desatenção a algu-
ma das crianças, isso pode estar indicando uma 
discriminação com essa criança. Se não se em-
penha na organização dos alunos, nos hábitos 
de higiene, no relacionamento entre as crian-
ças, indica que não valoriza esses aspectos.
Nas palavras de nosso autor podemos notar a con-
cepção de que a avaliação é um ato pedagógico. 
Por meio dela, o professor deixa implícito seus va-
lores e seus propósitos. Por isso, é preciso ter sem-
pre propósitos definidos e claros que atenda não 
somente às exigências curriculares, mas também 
às necessidades sociais. Libâneo (2008, p, 203) ar-
remata essa questão afirmando que “o professor 
precisa ter convicções éticas, pedagógicas e so-
ciais”. Essas são as potencialidades necessárias aos 
professores que desejam fazer valer o uso da ava-
liação consciente.
148 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Conheça mais sobre os resultados práticos da aplicação 
de avaliações conscientes lendo o artigo abaixo. Você 
pode acessá-lo na íntegra por meio do site: <http://www.
gestiopolis.com/Canales4/ger/avaliacao.htm>.
Avaliação da aprendizagem como processo construtivo 
de um novo fazer
Autor: Maria Elisabeth Pereira Kraeme 
MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO VERSUS 
MODELO MAIS ADEQUADO 
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, 
inerente e indissociável enquanto concebida como pro-
blematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. 
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz 
necessária para que possamos refletir, questionar e 
transformar nossas ações. 
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada his-
tórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam 
como forma de controle e de autoritarismo por diversas 
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais efi-
caz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagó-
gica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. 
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial 
para a concretização do projeto educacional. É ela que si-
naliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. 
O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a con-
cepção tradicional de avaliação com uma mais adequada 
a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as im-
plicações de sua adoção. 
 149
LEITURA
COMPLEMENTAR
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a promoção.
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos 
pelos quais as notas serão obtidas para a promoção 
de uma série para outra.
Implicação – as notas vão sendo observadas e regis-
tradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por 
qual processo o aluno passou.
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a 
aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela 
obtém.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um 
auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, 
quais ainda faltam e quais as interferências do profes-
sor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de 
pressão psicológica, sob pretexto de serem um ‘ele-
mento motivador da aprendizagem’, seguindo ainda a 
sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada 
no século XVII. É comum ver professores utilizan-
do ameaças como “Estudem! Caso contrário, vocês 
poderão se dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem qui-
etos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês 
verão o que vai acontecer...”
Implicação - as provas são utilizadas como um fator 
negativo de motivação. Os alunos estudam pela 
ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode 
lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o 
desenvolvimento da submissão e de hábitos de com-
portamento físico tenso (estresse).
Foco nas competências - o desenvolvimento das 
competências previstas no projeto educacional devem 
ser a meta em comum dos professores.
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um 
objeto de certificação da consecução de objetivos, 
mas também se torna necessária como instrumento 
de diagnóstico e acompanhamento do processo de 
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam 
passos para a progressão na aprendizagem, como a 
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin 
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orien-
tação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados 
nos resultados das provas e exames - eles se 
preocupam com as notas que demonstram o quadro 
global dos alunos, para a promoção ou reprovação.
Implicação - o processo educativo permanece oculto. 
A leitura das médias tende a ser ingênua (não se bus-
cam os reais motivos para discrepâncias em determi-
nadas disciplinas).
Estabelecimentos de ensino centrados na quali-
dade - os estabelecimentos de ensino devem preocu-
par-se com o presente e o futuro do aluno, especial-
mente com relação à sua inclusão social (percepção 
do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, 
posicionamento, criticidade).
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado 
de seu ensino para o aluno e não mais a média do 
aluno na escola.
150 
LEITURA
COMPLEMENTAR
O sistema social se contenta com as notas - as 
notas são suficientes para os quadros estatísticos. 
Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não 
importando a qualidade e os parâmetros para sua ob-
tenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, 
de certa forma, avaliam e “certificam” os diferentes 
grupos de práticas educacionais e estabelecimentos 
de ensino).
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, 
somente os resultados interessam, mas estes são rel-
ativos. Sistemas educacionais que rompem com esse 
tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com 
os demais, são marginalizados e, por isso, automatica-
mente pressionados a agir da forma tradicional.
Sistema social preocupado com o futuro - já alertava 
o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para 
saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso 
olhar como está sua escola pública no presente”. Esse 
é um sinal de que a sociedade já começa a se preocu-
par com o distanciamento educacional do Brasil com 
o dos demais países. É esse o caminho para reverter-
mos o quadro de uma educação “domesticadora” para 
“humanizadora”.
Implicação - valorização da educação de resultados 
efetivos para o indivíduo.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avalia-
tiva, implicando na participação de todos os envolvidos 
no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenut-
ti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprome-
tida com a escolae esta deverá contribuir no processo 
de construção do caráter, da consciência e da cidadania, 
passando pela produção do conhecimento, fazendo com 
que o aluno compreenda o mundo em que vive, para 
usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para 
transformá-lo.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 151
Vimos no decorrer de nossas discussões que a avaliação vem se modificando ao longo dos tempos. Aos poucos, as es-colas têm conseguido incorporar nesse 
processo as novas tecnologias e as novas filosofias 
que trazem uma diversidade cada vez maior de for-
mas avaliativas. A seguir, conheceremos as principais 
maneiras de avaliar.
A forma mais conhecida pela própria história da 
educação, segundo Gil (2009), é a prova discursiva. 
Sua principal característica é a apresentação de te-
mas ou questões para que os alunos respondam.
Gil (2009) informa que existem duas modalida-
des de prova discursiva: a dissertativa e a prova de 
perguntas curtas. A prova dissertativa é formada por 
um único tema na qual o aluno deve demonstrar, 
por meio da escrita, tudo o que conhece a respeito 
do conteúdo. Normalmente, existe um tempo limi-
tado para a produção do texto. 
Esse modelo de avaliação, segundo Gil (2009, p. 
253), é adequado para avaliar:
• O raciocínio lógico dos estudantes;
• A capacidade de analisar, hierarquizar e sin-
tetizar ideias.
• A justificativa e a defesa de opiniões.
• A clareza de expressão.
• A criatividade e a originalidade das ideias.
Mas, mesmo sendo ainda muito utilizado, o autor 
salienta que esse tipo de prova possui algumas limi-
tações, como: o grande gasto de tempo com a cor-
reção, a influência da subjetividade na correção do 
professor, a dificuldade de avaliar de forma comple-
ta a matéria ensinada, a interpretação adequada dos 
propósitos dos alunos e a dificuldade de fornecer um 
retorno específico de rendimento para os alunos.
DIDÁTICA 
152 
Nas provas de respostas curtas, o professor formula 
algumas questões para que os alunos respondam. Na for-
mulação dessas questões deve ficar claro o que se espera 
do aluno, ou seja, os comandos devem ser específicos 
e contextualizados. Luckesi (2005) alerta que a prova 
dissertativa não pode limitar-se a cobrar dos alunos as 
repetição do que foi ensinado ou do que está no livro 
didático. Ela deve oferecer uma oportunidade para que 
o aluno expresse, mediante suas apalavras o que real-
mente aprendeu. Para que isso seja possível, é necessário 
cobrar nas avaliações somente atividades ou habilidades 
que foram trabalhadas e desenvolvidas anteriormente, 
do contrário; esse tipo de prova torna-se inútil.
Veja a seguir, alguns exemplos de habilidades que 
podem ser cobradas nas provas escritas:
 ■ Descrever semelhanças e diferenças entre o 
assunto estudado.
 ■ Explicar com suas próprias palavras algum con-
ceito científico.
 ■ Demonstrar as consequências de algum fato 
analisado nas aulas.
 ■ Comparar características do conteúdo 
desenvolvido.
Mas, para que as provas dissertativas tenham quali-
dade, Gil (2009, p. 257) nos aconselha a tomarmos 
alguns cuidados: 
24. Não utilizá-la como único instrumento ava-
liativo do conteúdo: como esse tipo de prova 
não permite que o aluno demonstre todos os 
conhecimentos e habilidades adquiridos no 
processo de ensino, aconselha-se a avaliar os 
alunos de diversas maneiras.
25. Apresentar a tarefa a ser realizada com pre-
cisão: para que os estudantes compreendam 
sobre o que devem escrever é necessário ser 
muito específico na apresentação do tema e 
evitar ambiguidades e más interpretações.
26. Advertir os estudantes acerca da influência 
dos erros de ortografia e de pontuação: como 
um dos objetivos desse modelo de avaliação 
é avaliar a clareza de expressão do aluno, é 
razoável cobrar dos alunos uma boa apresen-
tação das ideias, com a escrita correta das pa-
lavras e pontuação coerente. No entanto, não 
se deve atribuir pesos muito significativos 
para que a forma não tenha mais peso do que 
o conteúdo.
27. Corrigir a prova sem identificar o aluno: 
quando o professor sabe de quem é a prova, 
tende a dar a nota segundo seu comporta-
mento e segundo o que ele julga que o aluno 
pode saber. Como a nota não deve ser prêmio 
e nem castigo para ninguém, o fato de não 
conhecer seu autor, ajuda o professor a livrar-
-se de julgamentos pessoais.
28. Organizar um plano de correção: esse plano 
pode especificar as questões importantes que 
devem ser consideradas no processo de cor-
reção das avaliações. Em sua elaboração pode 
conter aspectos, como: clareza na apresen-
tação das ideias, desenvolvimento do tema 
principal, se o aluno examinou e atendeu a 
cada item pedido na questão, se justificou seu 
pensamento, se apresentou conclusões pró-
prias, se citou exemplos etc.
29. Escrever comentários nas provas: ao invés de 
apenas apontar os erros, ou corrigi-los, é im-
portante que o professor escreva um pequeno 
comentário em cada prova, não apenas para 
justificar a nota, mas também para que o alu-
no tenha clareza de seu rendimento.
Por meio dos cuidados indicados acima, é possível 
produzir e corrigir as provas com critérios mais homo-
gêneos e justos.
Além das provas dissertativas, também existem as 
provas objetivas. Essas provas, segundo Luckesi (2005), 
atendem apenas as necessidades básicas de brevidade 
da resposta e exatidão da correção. Portanto, ela contém 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 153
restrições ainda maiores em relação a seu uso. Mas, são 
muito utilizadas em vestibulares e concursos públicos. 
A aplicação desse tipo de prova nas escolas, segundo 
Gil (2009), tem sido muito criticada. O principal argu-
mento contra esse modelo de prova é a questão de 
avaliar apenas a capacidade de memorização do aluno. 
Outro ponto contra é o da inibição da capacidade cria-
tiva dos alunos, que são desestimulados a escrever. 
Também se critica muito o fator “sorte”, que pode per-
mitir que o estudante assinale a resposta correta mesmo 
sem conhecer o conteúdo. Diante desse quadro, não 
há como negar as limitações apresentadas pela prova 
objetiva.
Mas, Gil (2009) nos alerta que um dos maiores 
problemas da prova objetiva se encontra na sua elabo-
ração. Muitas provas têm sido elaboradas com tão pouca 
competência que seus resultados não servem como ins-
trumento avaliativo. Portanto, é necessário conhecer 
bem os principais tipos de questões objetivas. São elas: 
questões de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, 
associação e ordenação.
Gil (2009) afirma que as questões de lacuna são 
constituídas por frases incompletas, cujo espaço em 
branco deve ser preenchido por uma ou mais palavras. 
Nas questões de certo ou errado, o aluno precisa assi-
nalar se julga certa ou errada cada uma das questões 
apresentadas na prova. 
Já as questões de múltipla escolha são geralmente 
mais aceitas pelos críticos de avaliação por exigir mais 
raciocínio e análise por parte dos alunos. De acordo com 
Gil (2009, p. 259), “questões dessa natureza permitem o 
exame de resultados complexos, como compreensão de 
leitura, raciocínio dedutivo e indutivo, julgamento de 
valor e habilidade para utilizar instrumentos de estudo”.
Ainda de acordo com Gil (2009, p. 260), a elabo-
ração de questões de múltipla escolha exige bastante 
competência e técnicas específicas. Especialistas na área 
de elaboração dessas provas definem uma série de pro-
cedimentos a serem observados em sua construção:
1. Garanta que cada questão apresente uma 
única resposta correta.
2. Inclua cinco opções e não quatro. Dessa 
forma, a probabilidade de acerto devido ao 
acaso cai de 25% para 20%.
3. Expresse o enunciado da questão em lin-
guagem positiva.
4. Inclua no enunciado o máximo de palavras, 
mantendo as opções de respostas mais curtas.
5. Faça variar a posição da resposta correta ao 
longoda prova.
6. Não sobrecarregue o enunciado com infor-
mações inúteis.
7. Verifique se o enunciado do problema com-
porta tantas soluções quanto são as opções 
pretendidas.
8. Não retire frases completas de livros ou 
apostilas.
9. Faça com que todas as alternativas se-
jam gramaticalmente concordantes com o 
enunciado.
10. Formule primeiramente a pergunta e sua 
resposta correta.
11. Elabore opções com aproximadamente a 
mesma extensão, pois é evidente a tendência 
para que a resposta certa fique mais longa.
12. Evite termos como sempre, nunca, somente 
e todos, pois sugerem escolhas incorretas.
13. Não inclua opções que expressem a mesma 
coisa, pois nesse caso, nenhuma das duas 
poderá estar certa.
DIDÁTICA 
154 
Também podemos elaborar questões de associação. 
Nelas, o aluno precisa estabelecer relações entre 
elementos apresentados em dois grupos como, por 
exemplo:
Coloque dentro dos parênteses da coluna B o nú-
mero correspondente à capital do Estado que está na 
coluna A:
COLUNA A COLUNA B
(1) Paraná ( ) Belo Horizonte
(2) São Paulo ( ) Curitiba
(3) Bahia ( ) Florianópolis
(4) Santa Catarina ( ) Salvador 
(5) Minas Gerais ( ) São Paulo
( ) Rio Grande do Sul
( ) Recife
Entendida a formulação e o uso das provas ob-
jetivas, podemos seguir adiante a analisar as provas 
práticas. Segundo Libâneo (2008), muitos professo-
res acreditam que só podem fazer uso dessa moda-
lidade de prova quando o assunto em questão não 
pode ser medido com provas escritas. Mas, o fato é 
que todas as disciplinas e a grande maioria dos con-
teúdos podem ser avaliadas de maneira prática. 
Mesmo sendo pouco utilizada, a prova prática 
é um ótimo instrumento avaliativo. Ela possibilita 
a observação da execução da atividade e a análi-
se de seus resultados. A prova prática é bem mais 
simples do que a maioria dos professores pensa. Ela 
pode acontecer por meio de um seminário prepa-
rado e apresentado pelos alunos, pode ser realizado 
durante um experimento no laboratório e o resulta-
do pode referir-se a um desenho, pintura, escultura, 
cartazes, maquetes etc.
Um dos cuidados indispensáveis para a aplica-
ção desse estilo de avaliação é a organização, por 
parte do professor, dos itens que devem ser observa-
dos durante os procedimentos práticos. Esses itens 
podem ser expostos para os alunos para que eles 
tenham conhecimento dos aspectos em que serão 
observados. Gil (2009) aconselha que sejam orga-
nizadas fichas individuais para cada aluno. O pro-
fessor pode anotar os resultados primordiais de sua 
observação e posteriormente analisar, comparar e 
mensurar os resultados obtidos.
O último tipo de avaliação que analisaremos é 
a prova oral. Luckesi (2005) afirma que esse estilo 
de prova já foi muito utilizado no Brasil, mas sem-
pre com a finalidade de seleção ou promoção. Atu-
almente, vem sendo aplicada aos alunos portadores 
de necessidades especiais. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 155
A prova oral também pode ser utilizada para 
verificar habilidades cognitivas, de locução e expo-
sição. Pode ser aplicada na forma de debates, con-
versas didáticas, entrevistas e questionamentos. Mas 
você pode estar se perguntando: como avaliar um 
aluno em um debate? Bem, a resposta você já co-
nhece... é preciso organizar um plano de avaliação. 
Nele, você delimita os aspectos que serão observa-
dos como a defesa do tema, a capacidade de argu-
mentação, a justificativa das ideias, o respeito pela 
opinião alheia, a capacidade de arguição, a relevân-
cia das informações debatidas, enfim. O importante 
é que os alunos conheçam antecipadamente os itens 
no qual serão avaliados. Depois de feitas as anota-
ções, o estudante precisa receber um retorno de seu 
desempenho e conhecer seus pontos fortes e fracos.
Após conhecer os modelos de avaliação mais 
utilizados nas escolas, espero que você tenha com-
preendido que nenhuma delas cumpre sua função 
educativa quando utilizada de forma descontextu-
alizada e deslocada. Na realidade, as formas ava-
liativas aqui apresentadas trabalham em conjunto. 
Elas possibilitam um resultado positivo quando são 
utilizadas de forma complementar. Juntas, elas são 
capazes de avaliar as diferentes competências, habi-
lidades e conhecimentos dos alunos. 
Essas modalidades de prova também permitem 
avaliar o desempenho do professor. A análise da 
prática pedagógica dos docentes é muito importan-
te, pois possibilita uma reflexão acerca da maneira 
como se está conduzindo os processos de ensino. 
Por meio dessa reflexão podemos perceber que mui-
tas dificuldades de aprendizagem não se referem 
apenas ao desempenho insuficiente do aluno. Às ve-
zes, o problema se encontra no planejamento inade-
quado das aulas, na rigidez dos conteúdos, na inade-
quação da metodologia de ensino, na complexidade 
do material utilizado ou mesmo à falta de atenção 
dispensada aos estudantes.
Desse modo, Luckesi (2005, p. 85) afirma que, os 
encaminhamentos adotados para a prática da avalia-
ção destinam-se a servir de base para a tomada de 
decisões. Essas decisões devem se encaminhar para 
a construção “com e nos educandos de conhecimen-
tos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efe-
tivo desenvolvimento, por meio de assimilação ativa 
do legado cultural da sociedade”.
156 
considerações finais
Ao final desta unidade, espero que você tenha compreendido que a avaliação é um instrumento pelo qual o professor detecta os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos e trabalhe para que atinjam a qualidade necessária. E sendo assim, ela não pode ser utilizada 
como um instrumento isolado e solto. 
O planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos. A exe-
cução constrói os resultados e a avaliação serve de ferramenta para a verifi-
cação dos resultados planejados, assim como para fundamentar decisões que 
devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos.
Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo comple-
mentar do planejamento e da prática docente. Para Luckesi (2005), é uma ati-
vidade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida 
em que serve de diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo 
buscados e obtidos por alunos e professores. A avaliação deve funcionar como 
um instrumento auxiliar da melhoria dos resultados.
Segundo Luckesi (2005), se a avaliação não assumir a forma diagnóstica, 
ela não poderá estar a serviço da proposta política de fazer com que os alunos 
aprendam e se desenvolvam. Se a avaliação continuar com o caráter classifica-
tório, como tem sido utilizado hoje, não viabiliza uma tomada de decisão para 
a construção de novos resultados. A avaliação tem apenas classificado o aluno 
em um grau de desenvolvimento e dessa forma não auxilia no seu avanço e na 
construção de resultados esperados.
 157
atividades de estudo
1. Vimos em nossa unidade que a avaliação não pode ser considerada um ato 
isolado e descontextualizado da realidade escolar. A partir dessa informa-
ção, explique por que a avaliação é um processo contínuo.
2. A avaliação diagnóstica se baseia na coleta de dados, por meio de instru-
mentos avaliativos. Esses dados devem ser lidos e analisados com rigor 
para que se conheça o nível de desenvolvimento do aluno. Reflita sobre 
essa afirmação e explique como deve ser efetivada, na prática, a avaliação 
diagnóstica.
3. Analise as principais características da avaliação e formule um gráfico ca-
paz de demonstrar suas funções no processo de ensino e aprendizagem.
158 
conclusão geral
CONCLUSÃO GERAL
Caro(a) aluno(a),
Ao final deste livro, desejo que você tenha encontra-
do nele conteúdos e informações úteis para trans-
formar sua prática docente. Afinal, como vimos na 
unidade I, a atuação do professor é extremamente 
importante na aprendizagem do aluno.Estudamos nessa unidade também, os campos de 
atuação da didática e pudemos perceber que ela age 
diretamente na formação humana. Por isso, ao orga-
nizarmos as melhores formas de ensino para nossos 
alunos, temos que ter em mente o ideal de homem 
que desejamos formar. Por meio desse ideal é que 
permeamos o ato de ensinar com intenções políticas, 
sociais e econômicas.
No entanto, além dessas intenções, o ato de ensinar 
precisa ser orientado por conteúdos científicos. A 
princípio, os temas científicos podem não interes-
sar aos alunos. À primeira vista, eles podem pare-
cer muito distantes da realidade dos estudantes. Por 
isso, é necessário instigar nos alunos a vontade de 
aprender. Isso acontece mais facilmente quando os 
conhecimentos científicos são relacionados com as 
experiências que eles já possuem por aprendizagem 
casual. Ao relacionar um conceito científico com o 
que já aprenderam por experiência própria e pessoal 
estamos, na realidade, contextualizando o conheci-
mento e o conteúdo para os alunos.
Na unidade II de nosso livro estudamos as diferentes 
concepções didáticas utilizadas nos diferentes perío-
dos da história da educação. A primeira metodologia 
analisada foi a didática da escola tradicional. Nota-
mos que com a intenção de expandir os conhecimen-
tos, a didática tradicional provocou na realidade um 
alto índice de evasão. Os alunos assustados com os 
castigos e humilhações aplicadas em nome da apren-
dizagem e do bom comportamento, simplesmente 
abandonavam a escola.
Para solucionar o problema da evasão foi adotado no 
Brasil a didática escolanovista. Com ela, a escola se 
tornou mais acolhedora e com uma aparência muito 
mais agradável. O problema é que as mudanças não 
passaram das aparências... com a escola nova, o en-
sino tornou-se um ato individualizado e que deveria 
acontecer segundo a vontade e o interesse do aluno. 
Essa concepção provocou um “esvaziamento” das 
funções do professor, afinal, ele não deveria interfe-
rir em nada, pois o aluno devia aprender sozinho.
Procurando reorganizar os processos de ensino e 
aprendizagem, a escola nova foi substituída pela di-
dática da escola tecnicista. Para a escola tecnicista o 
mais importante era a eficácia, a eficiência e a téc-
nica. O conhecimento técnico se fundamentava na 
repetição, na memorização e na prática de exercícios. 
Para ensinar, o professor devia seguir à risca os pla-
nejamentos e os manuais didáticos. Dessa forma, aos 
poucos a escola internalizou o modelo e os ideais fa-
bris. 
Na unidade III, estudamos diferentes concepções di-
dáticas que negam a reprodução do conhecimento. 
Em sua maioria, as teorias sistêmica, progressista e 
ensino com pesquisa acreditam no poder transfor-
mador da educação. E esse poder se expressa me-
diante o ensino de conteúdos científicos que devem 
ser analisados, questionados, criticados e transfor-
mados.
 159
gabarito
Para esclarecer melhor e orientar os professores na 
tarefa de produzir novos conhecimentos nos funda-
mentamos na didática da pedagogia histórico-críti-
ca. Essa teoria, pesquisada e comprovada pelo pro-
fessor Saviani e Gasparin nos orienta a ensinar por 
meio de cinco passos: a prática inicial do conteúdo, a 
problematização, a instrumentalização, a catarse e a 
prática social final. 
O objetivo maior dessa teoria é, além de produzir 
novos conhecimentos, ser capaz de colocá-los em 
prática. Diante disso, a escola deixa de ensinar conte-
údos vazios e passa a selecioná-los de acordo com as 
necessidades dos alunos, da escola, do bairro, enfim, 
da própria sociedade.
Já na unidade IV, analisamos a importância do pla-
nejamento e concluímos que além de mero instru-
mento burocrático ele pode ser uma ferramenta 
transformadora da prática educativa. Afinal, segun-
do Gadotti (2006), o planejamento é uma tarefa do-
cente que inclui a previsão e a revisão das ativida-
des didáticas. É justamente por meio da revisão dos 
planos que garantimos a atualidade necessária para 
tornar o planejamento real e aplicável.
Dessa forma, podemos notar que o plano é um ins-
trumento capaz de programar as ações docentes, mas 
também se define como um momento de pesquisa, 
reflexão e avaliação. Mediante o planejamento, torna-
mos o ato de ensinar uma atividade consciente e orga-
nizada. Tal postura nega completamente o improviso, 
a falta de preparação e as atividades didáticas vazias.
Finalmente, em nossa última unidade, tratamos da 
avaliação. Vimos que a avaliação tem sido aplicada de 
forma apenas classificatória. Utilizada dessa maneira 
ela serve apenas para quantificar a aprendizagem do 
aluno e não melhora em nada seu desempenho. 
Analisando a avaliação de forma mais conscien-
te, concluímos que ela deve ser um instrumento de 
aperfeiçoamento dos conhecimentos dos alunos e 
dos professores. Nomeamos esse tipo de avaliação 
de diagnóstica. A avaliação diagnóstica deve forne-
cer resultados a professores e alunos para que juntos, 
possam tomar decisões sobre a melhora ou a conti-
nuidade do processo de ensino e aprendizagem. Jus-
tamente por isso ela não deve ser aplicada apenas ao 
final do bimestre ou semestre. Pelo contrário, deve 
ser utilizada sempre e por meio de diferentes ativi-
dades.
Para conhecer as melhores formas de avaliar nos-
sos alunos conhecemos os tipos de provas mais in-
dicados para cada situação didática. Vimos que es-
sas provas não devem ser aplicadas de forma solta 
ou descontextualizada. As atividades avaliativas são 
complementares e trazem diferentes oportunidades 
para os alunos demonstrarem suas habilidades e co-
nhecimentos. Agindo dessa maneira, conseguimos 
superar as provas punitivas ou de premiação. A nota 
passa a ser então apenas mais um meio de quantifi-
car a aprendizagem, mas o fundamental é sempre o 
que se aprende.
E por falar em aprendizagem, espero que a sua não 
pare por aqui. Como professores conscientes, a lei-
tura e a pesquisa são fundamentais para uma práti-
ca docente comprometida com a transformação da 
educação e da sociedade. E você, caro(a) aluno(a), é 
uma peça fundamental desse enorme “quebra-cabe-
ça”... continue se aperfeiçoando sempre e que o su-
cesso faça parte de todas as suas jornadas!
Um forte abraço,
Prof.ª Ionah Beatriz Beraldo Mateus 
160 
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