DESAFIOS DOCENTES EM SALA DE AULA

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________________________________________________ 
 
Curso de Pós-Graduação em 
Docência no Ensino Superior 
 
 
Marineusa Montenegro Rodrigues 
 
 
 
MULTIPLICIDADE EM SALA DE AULA: 
Desafio docente no novo tempo 
 
 
 
Monografia apresentada à 
AVM Faculdade Integrada 
como exigência parcial à obtenção 
do título de Especialista em Docência no Ensino Superior 
Sob a orientação 
da Professora Ms. Aline Sampaio de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
Cidade – São Gabriel da Cachoeira/AM 
2015 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
Primeiramente a Deus por conceder-me a dádiva da vida com experiências tão 
ricas e ao esposo e filhas pelos momentos de alegria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumo 
 
O presente trabalho apresenta-se numa revisão bibliográfica com o procedimento do método 
qualitativo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986) sobre Multiculturalismo, refletindo sobre suas 
implicações na sala de aula. 
O objetivo geral do estudo é analisar as estratégias na aprendizagem do ensino superior no 
intuito de contribuir com profissionais da área nas suasações educativasnorteandode forma 
mais ampla o saber coletivo dos diferentes seres humanos. 
Nesse trabalho o tema nos remete a concepções teóricas acerca do multiculturalismo, 
percepção sobre o diferente e sobre a práxis educativas no ensino universitário ao longo do 
tempo. 
A trajetória do profissional da educação no ensino superior, diante da complexa tarefa que lhe 
foi atribuídona atualidade, impeliuao professor mover-se em diferentes direções, afim de, 
promover a superação de obstáculos no que tange o processo de aprendizagem nos tempos 
atuais. Diante de tantas considerações e superações resta a esse profissional debruçar-se em 
dedicação. Através da análise das estratégias na aprendizagem do ensino superior se 
constituirá diferentes formas que possibilitem o enfrentamento de situações variadas por parte 
desse profissional. 
 
Palavras chaves: multiculturalismo; sala de aula; professor; práticas educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ABSTRACT 
 
This paper presents a literature review with the qualitative method of the procedure (Lüdke 
and André, 1986) on Multiculturalism, reflecting on its implications in the classroom. 
The overall objective of the study is to analyze the strategies in higher education learning in 
order to contribute with professionals in their educational actions taking place more broadly 
the collective knowledge of different humans. 
In this work the theme reminds us of theoretical conceptions of multiculturalism, perception 
about the different and the educational praxis in university education over time. 
The trajectory of professional education in higher education, given the complex task assigned 
to it at present, urged the teacher to move in different directions in order to promote the 
overcoming of obstacles regarding the learning process nowadays. With so many 
considerations and overruns remains to this professional to lean on dedication. By analyzing 
the strategies in higher education learning will constitute different ways that enable coping 
with various situations by that professional. 
 
Key words: multiculturalism; classroom;teacher;educational practices. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
1 CAPÍTULOREFERENCIAL LITERÁRIO....................................................................13 
1.1 MULTIPLICIDADE CULTURAL E TEORIA CONCEITUAL.......................................13 
1.2 PERCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E ESCOLA....................................................................14 
1.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR: resgate histórico......................................................................19 
1.4 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: reflexão..............................................................20 
1.5 DIVERSIDADE NA ÓTICA DOCENTE..........................................................................23 
2 CAPÍTULOFORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR..................26 
2.1 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE...........................................................................................26 
2.2 CONCEPÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE..................................................................27 
2.3 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DOCENTE...........................................................31 
2.4 RELAÇÃO DOCENTE-DISCENTE.................................................................................38 
2.4.1 O aluno e professor como pessoa...............................................................................38 
2.4.2 Aspectos da interação professor-aluno.....................................................................41 
2.4.3 Relações interpessoais na sala de aula......................................................................44 
2.5 A MOTIVAÇÃO AO CONHECIMENTO.......................................................................49 
2.5.1 Motivadores na aprendizagem adulta......................................................................51 
2.5.2 Metodologia para a motivação no processo de aprendizagem adulta...................56 
2.6 MODELO DE ENSINO ADULTO...................................................................................62 
2.6.1 Pedagogia ou Andragogia..........................................................................................62 
2.6.2 O papel do professor no processo de aprendizagem adulto...................................66 
3 CAPÍTULO CONSIDERAÇÕESFINAIS...................................................................70 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA....................................................................................... 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
A introdução é uma atividade que visa despertar uma reação favorável ao 
conteúdo de estudo. Podendo ser realizado neste tópico uma apresentação geral do 
tema, a fim de promover o interesse à leitura, dando razão à (LIBÂNEO, 1994). 
A questão da multiplicidade cultural vem despertando muito interesse na 
atualidade e em diversos segmentos. Ondea percepção conceitualnão se converge em 
muitos autores, isto se deve a natureza complexa do objeto que envolve múltiplas 
variáveis. Tal comportamento é perceptível na divergência dos pensamentos de 
críticos e defensores da temática onde alguns autores entendem por estratégias e 
políticas autoritárias e de controle para problemas acerca de diversidade em 
sociedades e outros conferem uma tendência conservadora e outra crítica. Podemos 
notar também através dessa divergência que tal entendimento é marcado pelos seus 
interesses e características. Sendo a principal característica da multiplicidade cultural 
ou pluralismo a combinação de elementos de diversas culturas em uma nova e 
diferente expressão cultural. 
 Ao lidar com o que não é simples nem único e distinto o multiculturalismo 
contempla a identidade plural como base que forma sociedades ou organizações, 
considerando a diversidade de gêneros, religião, cultura, linguagem, etnia, saberes e 
outros para propor uma sociedade múltipla, ou seja, a multiplicidade cultural é um 
fenômeno que estabelece a existência simultânea de várias culturas em um mesmo 
espaço territorial e nacional, onde as constantes migrações, globalização das 
comunicações e internacionalização da economia oportunizou tal processo. Isto leva a 
percepção do outro,e muitos outros inseridos, numa organização, cultura, crenças, 
identidades variadas e vocabulários concorrendo para constituição de diversas 
sociedades. 
Embora, as questões de multiplicidade ou pluralidade e diversidade cultural 
sejam complexas é relevante termos em mente as condições de sua teoria visto que, a 
nova educação não visa mais o acumulo de conhecimentos, mas, sim um diálogo com 
o saber. Sendo a diversidade compreendida como estudo afim de, expandir 
initerruptamente o entendimento da realidadedesse mundo globalizadoe trocas de 
ideias, podemos entender então, que faz parte integrante e fundamental da educação. 
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Apesar de a sala de aula serum berço de riquezas e fonte inesgotável as ações 
docentes ao mesmo tempo torna-se um espaço propulsor a desafios para envolver a 
todos, motivare evitar linguagens, metodologia e conteúdo que se tornem inatingíveis 
ou desinteressantes, visto que, no ensino universitário os alunos têm relações 
diferentes com o saber, interesses variados, ritmos, estratégias e estilos próprios 
centrados na vida, motivados ao saber à medida que experimentam suas necessidades 
atendidas. 
A partir dessas constatações para ser relevante estudarmoscomo se caracteriza 
o desafio docente no novo tempo de forma a contribuir com as ações educativas, onde 
os envolvidos possam sentir-se mais preparados no processo de desenvolvimentos 
educativos dos indivíduos. 
JUSTIFICATIVA 
A justificativa na pesquisa em educação pode ser iniciada levando em 
considerações algumas funções como as sociais ou pedagógicas na nossa sociedade, 
tendo em vista tornar explicito os objetivos que almejamos alcançar no trabalho, 
dando razão a Libâneo (1994). Neste pode ser descrito um comportamento ou alguns 
conteúdos básicos de forma breve indicando para que vá servir o que se vai iniciar. 
São definidos os objetivos que podem denotar uma relevância, social, política, 
profissional ou cultural. Enfim, este primeiro passo é importante, pois facilitará os 
passos seguintes na elaboração de uma pesquisa. 
A educação no Brasil vem passando por mudanças onde o desafio docente no 
novo tempo é fazer com que o ensino acompanhe a linguagem atual sem perder a sua 
essência e ao mesmo tempo possibilitar a cultura chegar a todos de forma dinâmica e 
interativa. 
A multiplicidade, pluralidade ou diversidade cultural são termos que pouco a 
pouco adquiriram novos espaços, visto que emergi em momentos de conflitos entre 
cultura, fatores sociais e econômicos. O fato de ser um elemento que sempre se fez 
presente no âmbito escolar, não remete menos interesse, visto que passeia em 
momentos de tensão nesse espaço. Defendendo este ponto, ainda cabe lembrar que o 
Brasil é um país que vivencia tal especificidade e complexibilidade em seu panorama 
apresentando diversas culturas amalgamadas sem a intervenção do Estado. 
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É importante que o professor desse novo século tenha em mente que precisa 
construir habilidades reinventar-se, criar formas que o possibilite nortear sua trajetória 
de forma mais flexível, inibindo o desinteresse discente, fomentando a sua 
participação, seduzindo-o à conquista do saber, aquisição acadêmica, e que as 
contradições, os conflitos e problemas de outra ordem não interfiram no processo de 
aprendizagem, mas sim estimuladas e analisadas. 
Essa dinâmica de conhecimentos implica ao professor, direcionar para o 
domínio de outros campos que possibilite compreender os caminhos do conhecimento 
dos seus alunos, principalmente o público adulto, concebendo o objetivo docente que é 
promover a aprendizagem do indivíduo. 
Nesse contexto pude evidenciar em alguns momentos da minha trajetória 
acadêmica o esforço e desafio por parte dos professores em conferir saberes de forma 
que atendessem a demanda e expectativas dos alunos. Entretanto, nos últimos tempos 
tenho observado que tal experiência tem levado professores a constantes momentos de 
reflexão e questionamentos acerca de suas ações dentro de sala de aula, almejando 
uma relação coerente entre conteúdo didático e valores que movesse o interesse 
discente ao conhecimento. Esse movimento levou-me a inferir um tipo de efeito 
cascata, onde a sociedade, educação e sala de aula estariam mudando. E essa 
percepção convergiu à questão do quê estaria acontecendo? Qual conhecimento vale 
mais? Qual direção um professor poderia se voltar?Outra razão é o fato de perceber 
que a nossa educação não acontece mais apenas pelo acúmulo de conhecimento e sim 
pelo fato de que a sala de aula torna-se um ambiente privilegiado por meio da 
diversidade que nela existe e da sua integração. 
A partir dessas considerações, analisaremos as estratégias de aprendizagem do 
ensino superior vislumbrando auxiliar os profissionais da educação na sua prática 
educativa e compreender melhor o saber coletivo dos diferentes seres humanos. 
OBJETIVOS DA PESQUISA 
Os objetivos são tópicos que sucedem à justificativa. Após a explicitação 
da relevância do estudo os objetivos serão fixados, afim de, direcionar o trabalho do 
pesquisador (LIBÂNEO, 1994). 
Sendo assim, o objetivo geral deste trabalho é analisar estratégias docentes no 
ensino superior. Tal objetivo desdobrar-se á nos objetivos específicos que devem ser 
necessariamente desenvolvidos para alcançar o objetivo geral (CORDEIRO, 2001). 
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Assim, essa monografia apresenta os seguintes objetivos específicos: Conhecer 
a arte da motivação para saberes adultos, fatores condicionantes à motivação, verificar 
o papel do professor na aprendizagem adulta. 
METODOLOGIA DE PESQUISA 
A pesquisa ultimamente vem ganhando cada vez mais espaço em diversos 
seguimentos, principalmente em instâncias da vida social. O processo de pesquisa 
implica em um comportamento metódico, ordenado, sistemático e lógico, pois, tais 
características são as quais distinguem o fazer em ciências. No âmbito do ensino em 
nível básico também tem se explorado bastante, porém numa escala apenas com a 
finalidade de estimular a criatividade ativa. 
O trabalho científico alude a domínios especializados no qual as 
informações adquiridas são confrontadas e o pesquisador deverá chegar a uma 
concordância de ideias acerca de conceitos, procedimentos e critérios que validem os 
conhecimentos produzidos. Isso faz parte do estudo de um problema. Onde, nesse 
processo permitir-se á a criatividade, articulação do que se foi antes pensado ou dito e 
quebra de paradigmas, ou seja, podemos entender que pesquisa é uma ação do fazer 
artesanal da ciência Lüdke e André (1986). 
ABORDAGEM QUALITATIVA 
É cada vez mais evidente o interesse da metodologia qualitativa pelos 
pesquisadores da área de educação. Segundo Lüdke (1986) de acordo com Bogdan e 
Biklen (1982) a pesquisa qualitativa em educação se caracteriza em cinco aspectos 
básicos: 1.tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador é o 
principal instrumento; 2.os dados coletados são predominantemente descritivos; 3.a 
preocupação com o processo é bem maior do que com o produto; 4.o significado que 
as pessoas dão às coisas e a sua vida é o foco da atenção especial do pesquisador; 5.a 
análise dos dados tende a seguir o processo indutivo. Outro ponto da pesquisa 
qualitativa é que pode ser etnográfica ou estudo de campo. 
Sendo assim, o presente estudo terácomo metodologiade pesquisa a 
abordagem qualitativa pelo fato de este mostrar-se o mais apropriado quando se trata 
de pesquisa em educação (LUDKE e ANDRÉ, 1986). 
MÉTODO DE COLETA DE DADOS 
A observação é um fato bem familiar à mente humana e altamente seletiva. 
Nesse comportamento, podemos observar que um mesmo objeto ou situação pode ser 
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enxergadode várias formas entre as pessoas. Tal comportamento se deve pelo fato de 
aspectos pessoais como, por exemplo, tipo de formação, grupo social, predileções e 
principalmente a bagagem cultural envolvida. 
A análise documental compreende o estudo minucioso de qualquer 
material escrito que pode ser usado como fonte de informação como trata Lüdke e 
André (1986) dando razão à (PHILIPS, 1974). A análise documental também se 
apresenta bastante positiva na questão do tempo, quando outro método pode tornar o 
acesso aos dados um fator problemático, dificultando a investigação. O material 
coletado será analisado e organizado em capítulos. 
Assim, essa pesquisa usarápara coleta de dados a análise documental de 
algumas correntes dentre as mais renomadas na temática (ANTUNES CELSO, 2003; 
BORDENAVE e PEREIRA, 2002; CORTELLA, 2002; GADOTTI, 2001; 
MCLAREN, 2000; SGUISSARDI, 2000; TAPIA e FITA, 2003; TOSI RAINELDES, 
2001) dentre outros. Por entender que outra técnica poderia significar uma demanda de 
tempo maior o que seria inviável. O processo de análise das informações tomou como 
foco especial do pesquisador o “significado” que é dado às coisas e a vida. 
Essa monografia será estruturada em três capítulos.No primeiro capítulo 
será apresentada uma síntese das principais correntes que aborda a temática do 
multiculturalismo e teoria conceituala luz do termo, as percepções de educação e 
escola, educação superior num regate histórico, o ensino superior brasileiro numa 
reflexão, diversidade na ótica docente. O segundo capítulo aborda a formação docente 
no ensino superior, delineando a educação e sociedade, concepções da formação 
docente, as competências e habilidades docentes.Relação docente-discente delineando 
o aluno e professor como pessoa, aspectos da interação entre professor e aluno, 
relações interpessoais em sala de aula. Motivações aos saberes adultos que abordará os 
motivadores da aprendizagem discente, metodologia para motivação no processo de 
aprendizagem. Modelo de ensino adulto analisando a Pedagogia e a Andragogia, e o 
papel do professor no processo de aprendizagem adulto e o terceiro e ultimo capítulo 
que compreende a conclusão da pesquisa. 
 
 
 
 
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1 CAPÍTULO REFERENCIAL LITERÁRIO 
1.1 MULTIPLICIDADE CULTURAL E TEORIA CONCEITUAL 
Entendendo que a nossa educação não acontece mais apenas pelo acúmulo de 
conhecimento e sim pelo fato de que a sala de aula torna-se um ambiente privilegiado 
por meio da diversidade que nela existe e da sua integração, o presente estudo objetiva 
explicitar a fundamentação teórica na revisão das literaturas (MCLAREN, 2000; 
SGUISSARDI, 2000; BORDENAVE e PEREIRA, 2002; TAPIA e FITA, 2003; 
GADOTTI, 2001) dentre outros. 
O multiculturalismo manifestou-se por volta do século XX, seu objetivo era 
abordar de forma contraria questões de intolerância e tratamentos preconceituosos no 
ambiente escolar, articulava-se também como movimento em defesa dos menos 
favorecidos e igualdade de direitos civis. 
Na atualidade, o tema emergiu num contexto político, socioeconômico e 
choques entre culturas. Entretanto, alcançar um conceito teórico com clareza num 
mundo globalizado não é tarefa fácil. Sua presença é marcada por diferentes 
complementos como identidade, gênero, raça, crença, folclore, culinária, linguagem, 
etnia, valores morais, éticos, saberes dentre outros reunidos num mesmo espaço e 
sistemática interação. 
Na sociedade pós-moderna a multiplicidade ou pluralidade cultural são termos 
que denotam um contorna acerca das diferenças entre cultura. Analisando a espécie 
humana, notamos que apesar de ser idêntica em termos de estrutura biológica, 
constitui um modo de vida particularmente diferenciada entre si com hábitos, 
costumes, valores e experiências para cada grupo. É evidenciado também, que o 
contato entre os sujeitos propicia um acúmulo de experiências humanas que de alguma 
forma enriquece a vivência ao mostrar diferentes modos de conviver socialmente e dar 
existência ao futuro. 
Tal dinâmica aponta como principal característica da multiplicidade cultural a 
combinação de elementos de diversas culturas em uma nova e diferente expressão 
cultural. Ao lidar com o que não é simples, único e distinto o multiculturalismo 
contempla a identidade plural como base formadora de sociedades ou organizações, 
considerando a diversidade de gêneros, religião, cultura, linguagem, etnia, saberes e 
outros para propor uma sociedade múltipla, ou seja, a multiplicidade cultural é um 
fenômeno que estabelece a existência simultânea de várias culturas em um mesmo 
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espaço territorial e nacional, onde as constantes migrações, globalização das 
comunicações e internacionalização da economia oportunizou tal processo. 
Segundo Nenevé (2009, p. 14): 
O multiculturalismo é um sistema de crenças e comportamentos que reconhece e 
respeita a presença de todos os grupos diversos em uma organização ou sociedade, 
reconhece e valoriza as suas diferenças socioculturais e estimula e capacita sua 
contribuição continuada com um contexto cultural inclusivo dando poder a todas as 
pessoas nesta organização ou sociedade. 
Para Hall (2003), é concebida por estratégias e políticas autoritárias e de 
controle para problemas acerca de diversidade em sociedades. Segundo McLaren 
(2000), confere tendências, uma conservadora e outra crítica. 
Embora, as questões de multiplicidade ou pluralidade e diversidade cultural 
sejam complexas é relevante termos em mente as condições de sua teoria visto que, a 
nova educação não visa mais o acumulo de conhecimentos, mas, sim a dialética com o 
saber, afim de, expandir initerruptamente o entendimento da realidade desse mundo 
globalizado e trocas de ideias, podemos conceber então, que esta faz parte integrante e 
fundamental da educação. 
Como podemos evidenciar a conceituação teórica do termo não converge entre 
estudiosos renomados que abordam a temática. Diante da sua plenitude e facetas, 
contempla muitas interpretações que não esgotam seu entendimento. Tal 
complexibilidade vem a corroborar o sucinto entendimento que foi exposto a sua 
clareza aqui, permitindo ao pesquisador então na dialética, conceber seu significado 
como a presença de várias culturas num mesmo espaço quer seja informando, 
vivenciando ou discriminando. Atribuindo assim, seu significado no âmbito escolar. 
Diante da complexibilidade conceitual do tema, panorama do qual emergi e 
pela sua relação com educação fato de que se faz presente no âmbito escolar essa 
questão requer uma percepção de educação e escola. 
1.2 PERCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E ESCOLA 
As mudanças que têm ocorrido no mundo atual em esfera política, econômica e 
sociais vêm se refletindo na educação significativamente. Cabe ainda lembrar, que o 
Brasil é um país que vivencia tal especificidade e complexibilidade em seu panorama 
apresentando diversas culturas amalgamadas sem a intervenção do Estado. 
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A globalização das comunicações e constantes migrações também são alguns 
dos aspectos que delinearam o percurso da transformação do âmbito escolar. Tal 
aspecto possibilita e estabelece um deslocamento imaginário de fronteiras, permitindo 
que aconteça no espaço escolar o contato de sujeitos desiguais e culturas diferentes. 
Sendo assim, apesar de a escola ser um espaço culturalmente diversificado, ainda que 
seja as “dessemelhanças” um elemento sempre presente, não implica menos interesse. 
Para a percepção de educação é fundamental a ótica do ambiente no qual a 
escola inicialmente foi inserida. Este estabelecimento despontou em meados do século 
XVIII na Inglaterra constituindo o seu todo na história da Revolução Industrial, visava 
reduziro tempo e aumentar os lucros. Configurou um modelo de ensino hierarquizado 
em séries, desconsiderando a individualidade e diferenças no que tange estilos, 
interesses e estratégias de saberes. Nota-se até então, que, a educação é apenas 
figurada como algo incipiente, mero transmissor de conhecimento sem confronto com 
novas situações. 
Na atualidade, podemos conceber como educação, o processo de 
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. Ato ou 
efeito do qual não se pode escapar visto que, mostra-se presente no cotidiano quer seja 
em casa, rua, escola ou outro. Para finalidade de saber, para saber fazer, saber ensinar, 
para aprender a ser, aprender a conviver, mesclando vida, experiências e educação 
(BRANDÃO, 1981). 
Segundo o inciso III do artigo 10 da Constituição Federal (1988), a educação é 
retratada como privilégio e alternativa para formação da dignidade da pessoa humana. 
Ainda outro texto jurídico que trata das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 
onde a afirma que, a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, sendo 
promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando o desenvolvimento 
pleno do sujeito, bem como o preparo ao exercício da cidadania e capacitação para o 
mercado de trabalho (Lei n
0
 9.394/1996). 
Para Cortella (2003) a educação é concebida com duas categorias centrais: 
educação vivencial e espontânea, baseada no vivendo e aprendendo e a educação 
intencional ou propositada discutida e organizada em locais predeterminados e com 
instrumentos próprios. Sendo este efeito, atualmente reproduzido na sua maioria na 
figura da escola e de outros veículos como televisão, rádio e demais meios de mídia. 
Ainda no que esta à vista, Delors (2001) menciona que, educação não pode ser 
14 
 
reduzida ao acúmulo de conhecimento para desenvolvimento [...] Afirma, ”é antes, 
necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as 
ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer [...]”. 
Segundo estudos de Cortella (2003, p.131) no que diz respeito à relação social 
da escola, ela é retratada como uma espécie de otimismo ingênuo. Atribuindo a escola 
a missão de salvação da humanidade. Nessa ótica, a compreensão de educação é dada 
como a uma alavanca do desenvolvimento e progresso da sociedade. 
Na perspectiva de Paro (2007), a função social da escola pode ser iniciada 
através do ambiente escolar. Sendo este um dos indicadores da qualidade da escola, tal 
ambiente não deve ser simplificado a um espaço com fins de mera transmissão de 
informação e sim como propagadora de educação e cultura. Diante dessa visão, a 
educação é concebida como processo de adequação cultural. Composta por um 
conjunto de valores, crenças conhecimentos, filosofias, histórias, tudo que é originado 
pelo ser humano. 
O exposto conduz supor que, os conhecimentos adquiridos necessitam atribuir 
um significado a vida, afim de, promover motivação aos saberes seja qual for o espaço 
da sua prática. Ainda partindo desse princípio, se a escola materializa o impacto da 
multiplicidade cultural, convêm a ela, acolher histórias, experiências, culturas, 
filosofias e outros saberes além do conteúdo formal, contextualizando o diferente 
como riqueza a ser agregada, motivando o querer saber. Entretanto, na educação atual 
observa-se uma dicotomia entre o aprendizado construído fora do âmbito escolar e 
conteúdos interpelados em sala de aula. 
Diante disso, se nos apoiarmos em Freire (1996, p.35) e Gonzáles, Torrez 
(2002), poderemos verificar que, educar exige riscos, aceitação do novo e rejeição a 
qualquer forma de discriminação, concebendo atenção adequada as diferentes 
motivações, interesses, estilos de aprendizagem, necessidades e circunstância 
sociocultural. No que concerne à figuração da escola na diversidade (GONZÁLES 
2002, p. 199) afirma: “[...] a escola nasce e se desenvolve com base em necessidades 
educativas. A configuração da escola como realidade educativa implica, além disso, 
relacioná-la a outras realidades, como família e meio sociocultural”. 
Analisando os conceitos de educação por Brandão (1981), Gonzáles, Torrez 
(2002), Delors (2001) e Cortella (2002), pode-se averiguar a configuração da 
existência de uma educação de um ponto marcada como inevitável, neutra, 
15 
 
desprendida de organização social, aspecto político, astucia e mero acúmulo de 
saberes. É tratada como base fundamental para o sentido do “eu” do indivíduo e 
compreensão do mundo ao seu redor. Onde o significado que é dado a cada saber bem 
como a motivação para ele é determinado pela vida e experiências adquiridas. Em 
outra posição é abordada a relação escola e sociedade, apontando para a instituição 
uma postura salvadora, sendo sua missão tornar o sujeito desejável a um tipo de 
sociedade. 
Em se tratando de tendências na educação, podemos conceber como principais 
no Brasil, a tradicional, a crítica e pós-crítica. Silva (ibidem). A concepção tradicional 
salienta o ensino e conteúdo de aprendizagem embasada numa metodologia rígida com 
excelência na eficiência. A concepção crítica delineia questões de teor político, social 
e econômico, construindo uma consciência acerca das desigualdades e injustiças 
sociais. A concepção pós-crítica sobressai temas como multiculturalismo, cultura, 
gênero, diferenças, identidades, saberes de forma a considerar a dessemelhança do 
mundo coevo fitando na tolerância, respeito e convívio pacífico entre os 
dessemelhantes (Silva, 2001, p.86). A análise dos fatos induz que, estabelecer um 
termo de necessidades educativas as dessemelhanças de forma coerente, reconhecendo 
não só diferenças culturais, mas, interesses, estilos e motivações podem ser então, 
configurados como tarefa da escola atual. Porém, tal mudança verifica-se ariscar a um 
novo educar de caráter mais compreensivo, flexível, com apreciação ao diferente, 
articulando estratégias em escola, comunidade escolar e sala de aula à compreensão de 
tal realidade. Implica em, enquadrar uma organização educacional e modelos que 
sejam capazes de atender de forma positiva as diferenças. Poder-se á tomar como 
referência a luz do entendimento, os passos da Pedagogia da autonomia de Freire 
(1996), onde ele afirma que, ensinar exige pesquisa afim de, conhecer o que 
desconheço e comunicar a novidade, significa superar desafios. 
Para Gil (2008) é concebidas três perspectivas educativas aplicadas à educação 
superior, a clássica que defende a adaptação dos alunos aos objetivos da escola, 
certeza, competição, autocracia, disciplina, reprodução, orientação para conteúdo e 
ênfase no ensino; a perspectiva humanista que concebe a adaptação da escola às 
necessidades dos alunos, dúvida, cooperação, Laissez-faire, liberdade, descoberta, 
orientação para método, ênfase na aprendizagem e a perspectiva moderna que concebe 
harmonização entre as necessidades discentes e valores sociais, probabilidade, 
crescimento, participação, responsabilidade, criatividade, orientação para solução de 
16 
 
problemas e ênfase no processo de ensino-aprendizagem. Apoiando-se nos autores 
citados podemos evidenciar uma relação entre diferentes elementos com a finalidade 
de se adquirir, transmitir e produzir saberes. Ainda no exposto acerca da concepção da 
educação e escola, podemos analisar uma variedade de significados dados, porém 
todos conferem uma preparação do indivíduo, um crescimento reflexivo, crítico e 
descobrimento, quer seja de si mesmo ou do outro. 
Através dessa ótica, podemos averiguar a perspectiva de multiplicidade cultural 
por Hall (2003), McLaren (2000), Nenevé (2009) e outros no contexto educação e 
escola no mundo atual,verificando mudanças nesse espaço e do ato. Mais uma vez, 
incorre a uma necessidade de momentos de reflexão, devido ao panorama, visto que 
ainda não se alcançou à totalidade do seu entendimento para aquisição de um 
desenvolvimento pleno do sujeito. 
É nesse contexto de mudanças que Mantoan (2003, p.16) afirma, “as diferenças 
culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana está 
sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para entender 
como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos”. 
Embora, as questões de multiplicidade ou pluralidade e diversidade cultural 
sejam complexas, é relevante termos em mente as condições de sua teoria visto que, 
percebemos tal comportamento no espaço escolar e pelo fato de a nova educação não 
visar mais o acumulo de conhecimentos, mas, sim um diálogo com o saber. 
Sendo a diversidade compreendida como estudo afim de, expandir 
initerruptamente o entendimento da realidade desse mundo globalizado e trocas de 
ideias, podemos entender então, que faz parte integrante e fundamental da educação. 
Verifica-se uma imprescindível conexão entre educação e diversidade, ressaltando as 
diferenças sem exclusão ou distinção de linguagem, raça, cultura ou outro. 
Diante da apreciação, a delineação da pluralidade no contexto educação e 
escola verifica-se também que nenhuma teoria ou concepção seja completa o 
suficiente ou permita a apreensão da realidade contemporânea em toda sua 
complexibilidade. Evidencia-se sim que, apesar de ser reconhecida a existência da 
pluralidade cultural no espaço escolar, ainda existem obstáculos que impedem a sua 
interpretação nesse campo e que educação foi submetida a vários significados que 
mudaram ao longo da história e sentido dados pela sociedade. 
17 
 
Tais questões aliadas a uma série de reformas que ocorreram na educação nos 
últimos anos proporcionou uma reflexão acerca da educação superior numa vertente 
de resgate histórico contornando o ensino superior brasileiro. 
1.3 EDUCAÇÃO SUPERIOR: resgate histórico 
As primeiras informações acerca da instituição de ensino data da época de 
Platão, Aristóteles e Grécia antiga. Nessa época, os ensinamentos eram marcados por 
conhecimentos filosóficos e direcionados apenas para adultos, as crianças obtinham 
orientações acerca dos conhecimentos nos seus respectivos lares. 
O ensino superior surgiu na Idade Média, acolhendo estudantes de várias partes 
do mundo. Entretanto, apenas o clérigo era privilegiado. Até então, as 
fundamentações institucionais eram com base filosófica de Aristóteles e Platão. 
Somente na metade do século XII as novas ideologias começaram a surgir e com o 
passar dos tempos novos conhecimentos foram agregados, surgindo concepções de 
educação, novos modelos como o Imperial Napoleônico, cujo foco era a preparação 
dos intelectuais da antiga classe dominante. Modelo Idealista Alemão, cuja base 
teórica foi dada pelos filósofos idealistas mais expressivos como Hegel, Fitche, Kante. 
Neste modelo, procurava-se a separação do jugo estatal afim de, alcançar a excelência 
em liberdade. O modelo Elitista Inglês, compreende a descoberta científica e 
filosófica, objetiva a difusão e ampliação dos saberes com foco na juventude. O 
modelo Utilitarista norte-americano rejeita o conceito inglês e busca novos 
conhecimentos. Neste modele, a instituição é apresentada como centro do progresso. 
No modelo Democrático-nacional-participativo, observamos um molde democrático, 
definindo o espaço dos saberes como livre. Nacional devido ao fato de a universidade 
configurar um espaço para manifestação da cultura em nível superior. Participativa 
por entender que na própria experiência da vida universitária se constituiria gerações 
capacitadas a compreender, assumir e propor mudanças fundamentais ao 
desenvolvimento. Já o modelo neoliberal-globalista-plurimodal, mantém sua ideologia 
sob a forma globalizada de produção capitalista. Neoliberal por optar pela iniciativa 
privada, voltando suas exigências para o mercado, organizando-se como espaço para 
atender os ideais da sociedade. Global por esta direcionada para o mundo; plurimodal 
por compreender várias facetas, Castanho (2006, p. 13 a 48) e Rossato (2005). Além 
destes formaram-se muitos outros chegando enfim, ao ensino superior concebido 
atualmente. 
18 
 
Tal exposto acerca do resgate histórico da educação superior desponta para 
conquistas fomentadoras de mudanças nesse contexto, não buscando apenas a mera 
transmissão dos saberes, e sim preocupação com padrões de qualidade, 
desenvolvimento pleno do ser humano, consolidando o “eu” do indivíduo de forma a 
acompanhar as concepções da vida e estrutura da sociedade. Corroborando que a 
educação não é linear. A busca de se produzir, transmitir e adquirir conhecimentos 
diante de um mundo tão diverso requer um processo sistematizado com reflexão 
acerca de muitas questões. Assumindo um compromisso cada vez maior com a 
constituição do caráter da cidadania que vão além dos muros da escola. 
1.4 O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO: reflexão 
A complexa organização cultural do Brasil e educação é resultado de relações 
migratórias que adentraram no país no final do século XIX de forma intensa 
(MORAIS, 1940). Relações estas que passeia entre indígenas, africanos, asiáticos. 
Devido a sua múltipla colonização o Brasil formou uma pluralidade cultural bastante 
colorida proveniente de toda parte do globo terrestre, compondo um mosaico de 
múltiplos tons em seu panorama onde, a escola vivencia toda essa especificidade 
plural. 
Os acontecimentos econômicos e culturais do mundo globalizado e revolução 
industrial imprimiram ao ensino superior brasileiro mudanças significativas, 
esboçando uma gênese do novo ensino superior que permeia por uma sociedade agora 
capitalista neoliberal. Afim de, atender as demandas exigidas durante esse período, 
instituiu-se grandes conflitos, originando a Reforma Universitária de 1968 que 
produziu um efeito paradoxo. Por uma parte introduziu expansão e modernização as 
instituições públicas e por outra possibilitou instituições isoladas articularem o ensino 
e pesquisas. Uma vez que as modificações implantadas não comtemplam de modo 
satisfatório a crescente demanda da sociedade, emergiu-se a oportunidade para 
instituições privadas adentrarem gradativamente com um novo sistema e novas 
ideologias, descaracterizando o ensino superior antes voltado ao desenvolvimento do 
“ser” crítico e reflexivo, capaz de analisar as mudanças do mundo a sua volta para 
simples transmissor de informações, salvo exceções. 
19 
 
O texto legal da lei n
0
 9.394(1996), Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional - LDB confere alguns artigos que referem as instituições de educação 
superior, dentre eles temos: 
Art. 43. A Educação Superior tem finalidade: 
I. Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito 
científico e do pensamento reflexivo; 
II. Formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos 
para a inserção em setores profissionais e para a participação no 
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua; 
III. Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, 
visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da 
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em 
que vive; 
IV. Promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e 
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por 
meio do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; 
V. Suscitar desejo permanente de aperfeiçoamento culturale 
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os 
conhecimentos de cada geração; 
VI. Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, 
em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à 
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; 
VII. Promover a extensão, aberta à participação da população, 
visando à difusão das pesquisas e dos benefícios resultantes da criação cultural 
e da pesquisa científica geradas na instituição. 
Cabe ainda ressaltar que em 2001, é aprovado o Plano Nacional de Educação - 
PNE, que se destaca por sua abrangência. O artigo 214 da Constituição determina que 
a lei estabelecera o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à 
articulação e ao desenvolvimento do ensino, em seus diversos níveis, e à integração 
das ações do poder público que conduzam à: 
 Erradicação do analfabetismo; 
20 
 
 Universalização do atendimento escolar; 
 Melhoria da qualidade do ensino; 
 Formação para o trabalho; 
 Promoção humanística, científica e tecnológica do país. 
A mesma determinação é recuperada no parágrafo 1º do art. 87, da nova Lei de 
Diretrizes Básicas da Educação Nacional, em suas Disposições Transitórias: 
A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará ao 
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os 
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos. 
Nessa perspectiva sucinta da trajetória do ensino superior no Brasil, 
percebemos que, as mudanças na sociedade, parte dos acontecimentos e fatos ao seu 
redor e do mundo, as vivencias e experiências acumuladas proporcionam 
transformações relevantes em sua concepção de educação e forma de adquirir 
conhecimentos. Podemos configurar também, que a educação superior brasileira é 
configurada em dois momentos até conceber o significado do modelo atual. O 
Primeiro momento precede a reforma universitária, é marcada por uma ideologia 
fundamentada no ensino e pesquisa, cujo foco, era a formação de um “ser” reflexivo 
capaz de compreender sua época e acontecimentos. O outro momento é a pós-reforma 
que adota um paradigma neoliberal. Deixando de reportar o papel de estimular a 
cultura e desenvolvimento da ciência e pensamentos reflexivos. Configurando um 
ensino superior mais profissionalizante, prevalecendo à teoria do capital humano, ou 
seja, a preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. 
Analisando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no art. 43 da lei 
n0 9.394(1996), no sentido a que lhes compete, afirma que, o papel do ensino superior 
objetiva o estímulo à cultura e desenvolvimento da ciência e do pensar crítico. Em 
segundo plano, remete a valorização da pesquisa como caminho, afins de, adquirir o 
progresso tecnológico e humano. Acha visto que, a finalidade da educação superior 
seja tornar notório o conhecimento constituído e fomentar conhecimento como esteira 
para a prestação de serviços à comunidade. E, sendo a formação profissional um dos 
objetivos da educação superior, caberia a este estar relacionado a um pensar de 
qualidade. 
21 
 
Que a Reforma Universitária de 1968 trouxe uma reorganização e configuração 
do ensino superior no Brasil não devemos negar. Entretanto, criou um efeito paradoxo 
entre a teoria da educação capitalista da elite e a ideologia de educação emancipativa. 
Abrindo então, condição para o surgimento de um ensino meramente de transmissão 
de conhecimentos marcados pela profissionalização e distanciados da atividade ensino 
pesquisa exigindo também por parte do sujeito que a usufrui uma nova incorporação 
cultural. 
1.5 DIVERSIDADE NA ÓTICA DOCENTE 
O momento do mundo atual é de mudanças, e é nessa ótica de mudanças que a 
sala de aula, desfila com múltiplas faces, tons diversos desde a sua gênese. A maneira 
com que nos consideremos diferentes vem sempre de um modelo paradigmático pré-
estabelecido na sociedade, ou seja, um referencial que nos rotula como diferente. 
Somos diferentes de algo. Mas quem definiu essa representação? Será que quem 
definiu tais modelos sustentariam outras formas de representação? E o que pode ser 
considerado como melhor ou pior? Tal pensamento leva-nos a sustentar a existência de 
um padrão dominante na educação tradicional. Onde antigos paradigmas, disciplinas 
bem delineadas, articuladas e engessadas, conteúdos pré-organizados e estrutura 
organizacional conferem a escola plenos poderes e mantenedora de uma estrutura 
elitista. Por outro prisma, denota-se que a escola, move-se por uma esteira entendida 
como “movimento de democratização”. 
O fato é que essas mudanças impõe uma nova realidade docente, colocando 
esses educadores à prova com novidades, dramas, conflitos da vida moderna, anseios, 
interesses, inquietações e subjetivos das mais diversas formas e dimensões. E é nesse 
mergulho entre as discrepâncias que o professor vislumbra o “diferente”. 
Para refletirmos acerca do “diferente” incorre-se ao seu significado. Podemos 
configurar o Diferente como algo que imprime o desigual. Que é diverso. Modificado. 
Variegado, variado. O significado exposto ao termo revela uma circunstância curiosa à 
ótica docente, a falsa ilusão de que um dia a sala de aula fosse homogênea. Constituída 
por sujeitos supostamente idênticos. Esse comportamento subtrai da perspectiva 
docente a concepção do outro e muitos outros no espaço sala de aula. Ainda no 
suposto, induz-nos a verificar, que talvez a perspectiva desse educador, ainda não seja 
capaz de conceber, um aluno dotado de características próprias, interesses variados, 
ritmos e estilos próprios. Cabe ainda ressaltar, que alguns docentes embasam-se em 
22 
 
referências de antigos modelos, padrões conservadores e de outrem, para configurar a 
sua própria percepção e a do aluno. Outro ponto a ser citado, são as condições humana 
do sujeito na figura do “aluno”, visto que todo indivíduo por si só é dinâmico e não 
estático, ou seja, sempre passível de mudanças. 
Ao refletirmos sobre as questões anteriores, voltamo-nos aos Quatro Pilares da 
Educação propostos por Delors (2003), aprender a conhecer, isto é, tornar-se agente ou 
instrumento para a compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio 
envolvente; aprender a viver junto, afim de, desenvolver a percepção do outro, 
participar, colaborar, cooperar e aprender a ser, via essencial para desenvolver a 
personalidade e estar à altura de agir com capacidade de autonomia. Sobre este plano, 
faz-se necessário o uso do bom senso por parte do professor para supor pensar numa 
perspectiva influenciada em “aprender a conhecer” afim de, se atingir a descoberta 
progressiva do “outro” e de si mesmo ante a diversidade, buscando o desenvolvimento 
da empatia e reforçar o propósito do terceiro pilar “aprender a conviver junto” 
minimizando conflitos na convivência e descobrir possíveis riquezas escondida em 
cada sujeito (DELORS, 2001, p. 68). O “bom senso” no que tange a perspectiva 
docente a diversidade por meio dos quatro pilares podemos nos apoiar em Freire 
(1996, p. 62), onde coloca “Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade, e à 
identidade do educando”. Porém, aprender a conviver supõe ante tudo, aprender a ser, 
afim de, propor o desenvolvimento de pensamentos autônomos e críticos, concebendo, 
a formulação de juízos de valor, de forma a permitir tomar decisões nas diferentes 
situações do cotidiano. 
 Refere-se como preocupação para o século atual, a necessidade de fornecer 
aos sujeitos força e referência intelectual que permita a estes, compreender o mundo e 
comportarem-se nele, como atores responsáveise justos. Ainda segundo (FREIRE, 
1996, p. 68), “Ensinar exige apreensão da realidade”, o que possibilitará ao docente a 
clareza de sua prática tonando-se mais seguro em seu desempenho. 
Em outro prisma, podemos consignar um crescimento vertiginoso do 
entendimento de alunos como protagonistas do seu processo de formação e de 
desenvolvimento. Desarticulando o foco do ensino para a aprendizagem ressaltando 
as diferenças de forma positiva. Mais uma vez podemos recorrer ao exposto de 
Mantoan (2003), que coloca “as diferenças culturais, sociais, étnicas, enfim, a 
diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição 
23 
 
imprescindível para entender como aprendemos e como compreender o mundo e nós 
mesmos”. 
Com esses questionamentos, verifica-se que apesar de a sala de aula ser um 
berço de riquezas e fonte inesgotável às ações docentes, ao mesmo tempo torna-se um 
espaço complexo a sua perspectiva. Exige apreensão da realidade, flexibilidade, 
configurada como bom senso referido por Freire (1996), afim de, conferir uma relação 
coerente entre os valores, saberes e experiências individual e coletiva de forma que 
contemple o engrandecimento igualitário apesar das diferenças. Oferecendo a todos 
uma educação de qualidade em qualquer espaço educativo. 
Ante a tantas questões acerca da diversidade na ótica docente, corrobora para a 
complexidade da sua realidade no que tange a percepção de si próprio do outro e de 
muitos outros no contexto das dessemelhanças em sala de aula. Sendo assim, exige do 
educador, construir habilidades, reinventar-se. Requerem, esforços, virtudes e 
qualidades a fim de, considerar a existência do diferente e articular-se com ele. Como 
Perrenoud (2000), coloca a habilidade difere de autor para autor, sendo assim, algo 
mais flexível. Cabe também recobrar as autoras Pimenta e Anastasiou (2002, p.199) 
quando trata: 
A profissão de professor exige de seus profissionais alteração, flexibilidade, 
imprevisibilidade. Não há modelos ou experiências modelares a serem aplicadas [...] 
é a base para sistematização de princípios norteadores de possíveis ações, nuca de 
modelos [...] Dá voz ao professor como autor e ator. Favorece uma autocrítica 
extremamente salutar. Reconstrói a teoria existente. 
 
A partir do suposto torna-se pertinente verter o contexto para a formação 
docente do ensino superior, afim de, averiguar habilidades e competências que 
contemplam esse educador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
2 CAPÍTULO FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR 
2.1 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 
Antes de iniciarmos a temática formação do professor do ensino superior, 
faremos um breve delinear acerca da relação educação e sociedade por conceber que 
esta seja a chave para compreendermos o significado da formação desse profissional. 
Como vimos anteriormente, no Brasil, a reconfiguração da educação superior é 
resultado de intensos movimentos de mudanças sócio-políticas e econômicas em nível 
mundial. Cujas consequências, foram relevantes para a identidade da universidade 
quanto instituição como aponta Silva e Sguissardi (2001, p. 271). Num outro prisma, o 
adulto não esta pronto nem acabado. Ainda precisa desenvolver questões humanas, 
sociais, políticas, profissionais e de desenvolvimento sustentável, em face do meio 
ambiente a que esta intimamente conectado. Ante ao exposto, podemos citar os 
pensamentos de Libâneo (1990) que trata da educação como um fenômeno social, ou 
seja, parte integrante de relações sociais, econômicas e culturais de uma determinada 
organização social. Sendo assim, o compromisso social da instituição de ensino deve 
ser efetivo, acha visto ser um agente determinante e transformador da sociedade. 
A partir dessa percepção, concebemos alguns comportamentos. O educar de 
antigamente não é o mesmo de hoje. Remete-nos a uma prática educativa com 
objetivos, conteúdos e papel do educador resoluto por exigências da sociedade e um 
conjunto de ideais com base político-econômicas e subordinada a valores, 
particularidades e normas da estrutura social. Preconiza-se que a preparação do 
educador do ensino superior necessita voltar-se para uma ação reflexiva do seu perfil. 
Ao aludir às facetas da educação, voltamo-nos aos primórdios da trajetória da 
relação humana, onde os sujeitos e os grupos moviam-se em relações equivalentes, 
ante a necessidade de trabalhar em conjunto, objetivando a sobrevivência. Com o 
passar dos anos, essas relações foram se modificando, sendo organizada de acordo 
com o sexo, a idade e outros fatores. Mais tarde, novos vínculos foram sendo 
delineado como a relação escravista, servil, e por fim, emergindo a história das 
desigualdades, concebendo a atual relação no capitalismo. Nesta, verifica-se que a 
educação apreendida se constitui por meio das relações sociais baseadas no 
capitalismo. É marcada por uma divisão de classe social e diferenciação do acesso à 
cultura e educação. Essa perspectiva de educação é caracterizada como, preparação 
para o trabalho, conformismo e escolarização com qualidades duvidosa. Devido à 
25 
 
expansão do comércio e indústria, seu foco era formar indivíduos para aquecer a 
economia por meio de mão de obra qualificada. Sendo configurada a instrução nesse 
contexto como uma variante de educação. Esse período histórico compreende a era 
industrial, onde o saber adquirido era direcionado apenas para atender a demanda 
sócio capitalista. 
Diante de um mundo agora globalizado, movimento migratório intenso, acessa 
a informação diversificada e em massa, revela-se um novo sujeito, entendido como 
dinâmico propenso a mudanças, questionador. Tal fato remete a busca do seu 
desenvolvimento num aspecto mais amplo, passeando por fatores sociais, humanos, 
profissionais, emocionais e subjetivos. Esse comportamento denota um significado de 
educação para além-aspecto de ensino. Sendo assim, induz-nos a crer, que educar no 
mundo atual, requer conhecimentos além da formação básica do indivíduo. Exige 
desenvolver no sujeito virtudes éticas, humanas, sociais, profissionais, políticas e 
outros de forma que este se mantenha intimamente conectado com o mundo ao seu 
redor. 
2.2 CONCEPÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE 
 
“Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim me tronando 
desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a 
outras práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamo-nos 
fazendo aos poucos, na prática social de que tomamos parte” (FREIRE). 
 
As palavras do autor contornam a formação docente como delonga. Supõe 
contemplação da sua prática, reunir teorias e realidade da sala de aula. Também a 
relação currículo e perfil discente que se deseja formar; os anseios do setor 
mercadológico que urgem em satisfação, enfim, denotamos uma complexibilidade 
ante a formação docente. Onde o efeito do educar afim de prática transformadora, 
constrói-se através do árduo aperfeiçoamento desse profissional. 
Tal comportamento exposto pelo autor nos induz a uma análise acerca da 
formação inicial e contínua bem como as práticas desse profissional.Para uma pequena 
minoria de professores a entrada no magistério é concebida como escolha pessoal que 
conota uma “inclinação profissional”, ou seja, aptidão natural. Porém a grande maioria 
revela um comportamento contrário, sendo compreendido como situação 
circunstancial, principalmente pela oportunidade de trabalho. 
26 
 
Para Pimenta no que remete a formação inicial, estes denotam desenvolver no 
curso um currículo formal, constituído de conteúdos, atividades e estágios longe da 
realidade escolar. Imbuídos por uma ótica burocráticaque não permitem captar as 
contradições das ações sociais de educar. Ao que remete a formação contínua, a 
prática mais frequente é marcada por cursos de suplência e/ou atualização de 
conteúdos de ensino. Ainda na afirmação, o autor propõe que estes demostram ser 
insuficientes para alterar a prática docente(2002, p.18). Em um estudo sobre o Bom 
Professor de Cunha (1989) ele afirma: 
 
“[...] é de sua história enquanto aluno que os professores reconhecem ter maior 
influência [...] Em muitos casos esta influência se manifesta na tentativa de repetir 
atitudes consideradas positivas e, em outras há um esforço de fazer exatamente o 
contrário do que faziam ex-professores, considerados negativamente”. 
 
É nessa colocação de (Cunha, 1989; Pimenta, 2002) que direcionamos para a 
formação inicial e contínua do professor universitário. A formação desse profissional 
inicia-se nos cursos de habilitação ao Magistério em nível de 2º grau e posteriormente 
em nível superior. Baseada entre referencial de professores entre erros e acertos, ou 
seja, na sua figura própria enquanto aluno, e a partir dessas experiências, iniciar sua 
formação de professor. Esta formação é constituída de disciplinas dirigidas e 
articuladas entre si. Devendo contemplar objetivos e conteúdos que iram confluir para 
uma teoria metodológica do curso. Constitui-se como um processo pedagógico, 
organizado e intencional, com preparação teórico-científica e técnica para conferir ao 
professor competência ao processo de ensino. Concebendo na primeira, uma formação 
nas disciplinas específicas em que se pretende especializar e a formação pedagógica, 
comtemplando saberes filosóficos, sociologia, história da própria pedagogia e da 
educação que elucidaram o entendimento do fenômeno educação no contexto 
histórico-social, objetivando a postura profissional específica para docência. A 
segunda aborda a formação técnica-prática, contemplando metodologias, didáticas, 
psicologia educativa, pesquisa educativa e outros (LIBÂNEO, 1990, p. 27). 
A colocação do autor (LIBÂNEO, 1990) acima citada sustenta a afirmação 
imprimida por Freire (2000) e Cunha (1989) retratando a formação docente como algo 
paulatino e não constituído como feito e acabado, mas sim a união de experiências 
vividas, teorias e práticas, ou seja, não constituída de passo a passo, e sim de longa 
jornada. 
27 
 
Alguns estudos evidenciam que a graduação desse profissional contempla 
sabres teóricos acerca das disciplinas a serem lecionadas, mas a preparação 
pedagógica não foi ressaltada com a atenção devida. Embora o docente do ensino 
superior possua um grande embasamento teórico, mostra-se um tanto incipiente no que 
concerne apercepção da velocidade das transformações sócias e técnico-científicas. No 
que remete o saber pedagógico, Pimenta afirma que este é constituído no cotidiano do 
trabalho docente fundamentado suas ações; possibilita a interação professor-aluno em 
sala de aula, contexto da escola onde atua (2002, p.43). Dessa forma podemos supor 
que aformação inicial do educador universitário, não assegura a ele, que obterá uma 
consistência em seu desempenho profissional e práticas transformadoras. Induz-nos 
também que a prática docente em nível superior não consegue corporificar um modelo 
próprio ou padrão que demostre exatidão em seus resultados. Para tal, aflora o 
significado de referências de outrem quer seja de seus professores bem como de 
colegas como orientador. Isso acontece principalmente com professores inexperientes 
em início de carreira. 
Para podermos refletir sobre este aspecto talvez devamos considerar o que nos 
afirma o autor Gil (2008, p. 17). 
 
Todavia, á medida que se analisa detidamente o problema do magistério de nível 
superior, fica evidente a necessidade da formação pedagógica dos professores. 
Formação esta que enfatiza não apenas os métodos de ensino, mas também ao aluno, 
à escola e à própria sociedade. 
 
A afirmação de Gil(2008) é sustentada por Bordenave e Pereira no que tange a 
formação pedagógica. Entretanto Bordenave e Pereira (2002) corroboram a colocação 
de Pimenta (2002) quando tratam os professores como autodidatas na questão saberes 
pedagógico. Considerando ao fato a pouca oportunidade do professor participar de 
especialização em pedagogia. (20002, p.16). 
Movemo-nos, a refletir em que momento se dá a percepção da formação 
contínua desse profissional. Podemos propor que é na sala de aula que se revela o 
exercício dessa reflexão. Ainda neste espaço, talvez a percepção implique as relações 
professore-aluno, reflexão acerca de suas práxis, conteúdos. Onde não cabe somente 
uma atitude criativa, e sim construção e reconstrução de si mesmo e das suas ações. 
Condições institucionais que afetam o ensino. Que tipo de professor precisa 
28 
 
corporificar. Habilidades que pretende desenvolver nos alunos, enfim, uma série de 
ações que imprimem ao desempenho profissional muitos desafios. Ante a tantos 
questionamentos e exigências imbuídas no personagem do professor universitário urge 
qualidades que o sustente em meio a esse ambiente de constante transformação. Para 
tanto requer pensarmos para esse profissional debruçar-se em uma formação contínua, 
amparada no “ser” pesquisador do início da formação. Para Libâneo (1997, p.28) a 
formação do educador exige interpretar a dimensão das práticas e da teorização, tendo 
como mediadora a didática, ou seja, a ligação entre “o quê” para “como”. Ainda 
prosseguindo a dialógica as autoras Pimenta e Anastasiou afirmam: “Pesquisar a 
própria prática na sala de aula e ação realizada com intencionalidade que revela 
profissionalismo docente: rever a própria prática, debruçar-se e refletir sobre ela é 
necessário a toda profissão”. 
Sendo assim, sustentar que observar a própria didática e descrevê-la, 
possibilitem ao professor identificar suas necessidades ou deficiências e apontar meios 
de qualificar o seu trabalho em sala de aula de forma o alcançar seu objetivo. Para 
tanto, podemos nos apoiar em Cunha (1998, p. 62) onde trata que descrever a própria 
prática, denota-se uma ferramenta importante para o professor, afim de análise da 
representação do próprio trabalho docente. Seguindo a observação das aulas o juízo 
desta por parte dos discentes também pode contribuir para o profissional corporificar o 
processo de ensinar-aprender, que juntamente com a metodologia, planos de curso, de 
aula e afins, contribuirão para a aquisição da qualidade do seu papel no ensino 
superior. 
Diante das colocações dos autores acima, não há como contestar que a esteira 
por onde o educador do ensino superior passeia é longa, e árdua. Implica a este 
profissional refletir em múltiplas questões até conceber o processo ensino-
aprendizagem. Subentende-se também outra ação importante ao docente do ensino 
superior, que é a questão “planejamento” afim de, obter a clareza de suas metas, 
objetivos que pretende adquirir tanto no que se refere às qualificações profissionais 
como no principalmente no que remete ao processo educativo. Porém, esta será 
analisada mais adiante. 
 Podemos configurar então, que a educação seja em qual nível for revela uma 
tarefa com muitos ornatos. 
29 
 
No contorno delimitado da temática, observamos que a realidade desse 
educador mostra-se adversa, plural e multifacetada na atualidade, intervendo a 
caminhada desse profissional. Denotando algumas situações. No primeiro momento, 
requer uma apreensão de formação contínua desse profissional, ou seja, por toda sua 
vida profissional. Implica em repensar que não concebe mais ao professor do ensino 
universitário assumir a postura de foco, tomando como diretriz apenas sua concepçãodos fatos e conteúdos, subtraindo os significados discentes, acha vista que o aluno do 
ensino superior necessita de autonomia, sentir-se seduzido pela busca do saber e 
aquisições acadêmicas. O segundo momento revela uma necessidade de 
desorganização da educação em nível superior. Onde esta se encontra engessada em 
um conservadorismo antiquado para um mundo que espairece mudanças. Requer 
desvendar possíveis caminhos que permitam facilitar a incorporação do “saber fazer” 
desse profissional, tendo em vista a complexibilidade das questões e exigências 
aplicadas a ele como sendo ”cumpridor de responsabilidades sociais e políticas” 
segundo (LIBÂNEO, 1997, p. 33). 
Nesse panorama cheio de desafios para atender a demanda de uma educação 
moderna o professor universitário além de voltar-se para sua formação buscando a 
excelência precisa estar preparado para o desempenho de uma prática segura e 
coerente. Onde os outros conhecimentos que o sustentaram referem-se a 
“competências e habilidades”. Sendo o professor universitário concebido como 
mediador dos saberes discentes, facilitador de alternativas para o enfrentamento dos 
problemas do mundo contemporâneo. Constituir o seu plano de ensino em meio a um 
espaço tão dinâmico e mutante que é a sala de aula, atender os anseios do setor 
mercadológico, relação currículo e perfil dos discentes que a instituição pretende 
formar; desenvolver habilidades e competências viabiliza essa árdua tarefa docente em 
decorrência de o cenário educacional ser tão exigente. 
2.3 COMPETENCIAS E HABILIDADES DOCENTES 
Segundo o dicionário da Língua Portuguesa Aurélio podemos definir 
competência como: 1. Qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo 
assuntos, 2. Aptidão, capacidade. Para o autor Antunes (2001, p. 17), competência 
seria o mesmo que habilidade ou aptidão, capacidade como resultado de conhecimento 
assimilado. 
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Recorrendo a semântica dos termos, entendemos que novas mudanças 
emergem na paisagem educativa; subintende-se uma reorganização do processo 
ensino-aprendizagem na sua técnica de direcionar a pedagogia, ou seja, a forma da 
didática-pedagógica. O desenvolvimento de competências quer sejam, saberes, 
capacidades, atitudes, tem se mostrado como trajetória para as transformações dos 
modelos pedagógicos existentes que se fundamentam num estado de subordinação, 
tendo no currículo um fim, com metas direcionadas ao acúmulo de conhecimentos, 
que emprega metodologia e as conduz focalizando o ensino de forma centrada. Porém, 
para acompanhar tais mudanças, o docente não necessita mover-se com autoridade e 
uma formação que contemple somente o domínio de conteúdos. Para Freire (1996), a 
autoridade docente não se prática sem a competência profissional, e esta implica em 
uma formação levada á sério, constante estudo, dedicação e esforço, afim, de estar à 
altura de sua função. 
Num outro prisma, como dito anteriormente o currículo também necessita estar 
conectado ao perfil do discente que a instituição pretende formar. Cabe ressaltar, a 
ótica mercadológica que necessita ser analisada acha vista que tal perfil é determinado 
a partir das exigências do mercado empregatício. A partir desse entendimento de 
currículo, supõe-se que este documento é baseado em questões sociopolíticas de 
educação, teorias e referências técnicas. Nesse enfoque, podemos propor tal qual 
Antunes (2001, p.19), que ao invés do professor apropriar-se e expor o saber como 
pessoal e simplesmente transmitido, deverá ao contrário corporificar o papel de 
facilitador, explicando, organizar o trabalho dos alunos apreciando habilidades 
variadas e dessa forma constituir o aluno como agente de sua própria aprendizagem. 
Segundo estudos realizados por Cunha (1998) apesar de o professor ser 
entendido como fundamental para o caminho dos novos rumos, mediador do processo 
educativo, imprimindo nesse ator conhecimentos que são além das qualidades 
desejáveis; apesar de desenvolver inúmeras habilidades de ensino (fazer perguntas, 
variar estímulos, organizar o contexto da aula etc.), esbanjar qualidades humanas e 
afetivas no que se refere à relação com aluno, ainda não se encontrou educadores 
ocupando-se em desenvolver habilidades intelectuais nos mesmos próximos do 
modelo educativo que emergi, ou seja, são capazes de idealizar e esquematizar o 
conteúdo a ser dado em sala, mas, não são capazes de identificar procedimentos que 
induza ao aluno a descobrir seu próprio esquema da aprendizagem realizada. Nesta 
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questão abordada por (CUNHA, 1998), o fator planejamento docente denota 
importância no que tange ao conhecimento e domínio de vários métodos avaliativos 
discentes, afim de, escolher de acordo com o tema a ser tratado. Para tanto podemos 
nos apoiar em Bordenave e Pereira (2004) onde defendem que, quando se pretende 
que os alunos tenham o domínio dos conteúdos de forma crítica e ativa, é necessário 
que o educador se conscientize de alguns aspectos. Os quais sejam: 1. o aluno deve ter 
participação ativa no processo ensino-aprendizagem, 2.não existe uma metodologia 
unívoca, completa. Cada uma tem seu potencial, limitação específica; sendo preciso 
averiguar a possibilidade de associação com outras estratégias, 4. Necessita critérios 
para orientar a escolha das atividades, visto que há fatores que influenciam a escolha 
de métodos, técnicas, procedimentos, estratégias de ensino, tais como: experiência 
didática do docente, tempo disponível, tipo de aluno, etapa do processo de ensino, tipo 
de conteúdo e de aprendizagem envolvida. 
 Além desse ponto, Bordenave e Pereira identificam dentre os problemas do 
ensino superior na atualidade à questão do planejamento, referindo os critérios usados 
pelos professores como inadequado (2002, p.71). Onde o planejar aqui referido pelos 
professores trata apenas de coletar, reunir informações, dividi-los em capítulos, citar 
conceitos básicos, propriedades etc. A esse comportamento, os autores ainda deduzem 
um passo a passo do suposto “planejar” docente. Os quais se fazem conhecer: 
1.Revisão do programa utilizado pelo professor anterior, 2. Visitação de biblioteca 
própria e da instituição, 3. Relembrar como o conteúdo foi dado quando ele era aluno, 
4. Consulta de textos e fazer anotações pertinentes, 5. Providencia cópias e apresentar 
ao Conselho Acadêmico como seu “programa” para aprovação. Em geral é aprovado. 
Os autores ainda ressaltam que no passado o estabelecimento de objetivos da ação 
educativa no passado era feitos de maneira vaga, trazendo como reflexo uma 
metodologia deficiente e emprego de técnicas avaliativas pouco consistentes. 
Ante ao exposto planejamento dos autores Bordenave e Pereira (2002, p. 71), 
podemos identificar uma deformação no ato do planejar docente. Tal comportamento 
induz-nos a refletir acerca do termo e buscar elementos que compõe a sua estrutura 
possibilitando elucidar sua importância à ação docente. 
Planejamento é um documento de execução que pode ser chamado de plano e 
de acordo com o nível de detalhamento que envolve pode ser denominado de 
programa, projeto, tarefa ou outro (BORDENAVE E PEREIRA, 2002, p.73). Segundo 
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o dicionário da Língua Portuguesa, podemos conceber a palavra planejamento: 1.Fazer 
um plano, 2.Traçar, 3.Elaborar. 
Sendo assim, podemos configurar a palavra como base gestora de funções que 
implica a formulação de um ou vários planos detalhados para conseguir um perfeito 
equilíbrio entre o que se quer e o que se pede, ou seja, atividades ou ações que nos 
orientam “para onde” ir e “como chegar lá”. A partir dos conceitos apresentados, 
podemos propor algumas características importantes ao planejamento, imprimindo ao 
documentouma relevância. 
a. Constitui-se num processo contínuo e permanente de tomadas de decisões e de 
avaliação. 
b. É flexível, de forma a comportar correções e ajustamentos. 
c. É uma função administrativa. 
d. Direciona-se para o futuro, ou seja, envolve a tomada de decisões no presente que 
serão executados no futuro. 
e. É necessário um mínimo de conhecimento das condições existentes que poderiam 
ser identificadas, a partir dos aspectos enfatizados para elaboração do conceito de 
planejamento. 
Cabe aqui lembrar que para que o planejamento cumpra de fato sua finalidade, 
este deverá possibilitar fazer corretamente e de maneira correta. Sendo assim no que 
tange as ações docentes do ensino superior, esta prática parece ser de grande 
importância, visto que denota cada vez mais complexibilidade. 
Finalizando a questão planejamento. O exposto por Bordenave e Pereira (2002) 
supõe o comportamento de “conhecimento bancário” tratado por Freire (2000). Onde o 
professor preocupa-se apenas com a transmissão, conteúdos; priorizando somente o 
conhecimento docente. A esse comportamento faz-se necessário ao docente 
principalmente do ensino superior incluir no seu programa experiências que o aluno 
deve vivenciar de forma criativa e ativa para aprender o conteúdo. Desenvolver nestes, 
habilidades que os tornem aptos a resolver problemas de qualquer natureza, acha visto 
que os alunos adultos tem uma relação com o processo de ensino-aprendizagem 
diferente daqueles expressados nas crianças. Cabe aqui enfatizar novamente que é 
importantíssimo ao educador, seja em qual nível for, e principalmente do ensino 
universitário, precisa ter em mente a importância de um planejamento sistêmico, o 
saber pedagógico as práticas, afim de, embarcar uma série de questões como: fixação 
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inicial dos objetivos que se pretende alcançar, colheita preliminar de dados, 
levantamento de pesquisas, princípio da sua aula, recursos que necessários, debruçar 
em estudos, pesquisas, dosar improvisações, identificar elementos de motivação aos 
saberes discentes, recursos pedagógicos, delimitar planos das aulas, momentos de 
reflexão de suas práticas, superar a diversidade das situações em sala de aula de forma 
segura e coerente a realidade; dispor sobre tudo de cautela para não cair nas 
armadilhas das aulas engessadas com raciocínios pré-determinados subestimando 
saberes discentes, experiências pessoais e subjetivos, inibindo sua interação e 
motivação ao querer saber mais. 
Para embarcar tantas ações é importante ao professor além das suas estratégias, 
apreender a sua realidade como trata Freire (1996, p.68), afim de, possibilitar um 
desempenho seguro. 
Para o autor Antunes (2001), no que se refere à realidade docente colabora: 
Anos atrás, o professor deveria levar a seus alunos as informações especializadas de 
sua disciplina, aprendida em seus estudos e aos alunos cabia assimilá-las de maneira 
significativa ou mecânica. Hoje não é mais necessária essa tarefa [...] se torna 
necessária sua transformação em conhecimentos, habilidades, práticas cívicas e, 
enfim, sabedoria. 
 
Para atender as exigências imprimidas no papel do professor, afim de, 
estimular e desenvolver os alunos, de forma a torna-los aptos e aceitos pela sociedade, 
Antunes, (2001) propõem oito competências ao professor: 1.organizar e dirigir 
situações de aprendizagens, 2.administrar a progressão da aprendizagem, 3.conceber e 
fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, 4.envolver os alunos na aprendizagem 
bem como na reconstrução da compreensão do mundo, 5.aprender a trabalhar junto a 
se trabalhar com equipe, 6.dominar e fazer uso de novas tecnologias, 7.vivenciar e 
superar os conflitos éticos da profissão e administrar sua formação contínua e 
permanente. 
Diante do exposto dos autores (CUNHA, BORDENAVE E PEREIRA, 2002; 
FREIRE, 1996; ANTUNES, 200) podemos corroborar que no ensino superior o 
professor deve estar em constante crescimento, exige esforço e muita dedicação em 
pesquisas e graduação. A obtenção desses conhecimentos é uma parte da formação do 
docente. A outra parte é a preocupação como esse conteúdo vai penetrar na vida do 
aluno, como essa teoria vai agregar algo significativo para a vida dessa pessoa. Ser 
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docente é a teoria com o emocional; um equilíbrio perfeito para beneficio do aluno. 
Para o autor Demo (2002, p. 67) quando nos referimos à educação superior supomos 
algo genuíno, polido, ou seja, “superior” em toda semântica do termo. Porém, no que 
tange ao perfil “competência” profissional, para o autor, apesar de estar associada a 
um aspecto formal, observa-se muitas mudanças na atualidade, embora esta se 
considere atrelada ao formalismo. E tal fenômeno configura alguns aspectos. No 
primeiro instante, referem-se ao significado da palavra que implica em aptidões, 
capacidades. E que no caso do ensino superior refere-se ao desafio em aprender a 
pensar e aprender a aprender, visto que o saber não é mais configurado como acúmulo 
de conhecimentos ou mera transmissão de informações. Por conta da educação 
transformadora, a palavra de ordem em competência agora é “inovação”. O 
ensinamento deixa de ser um simples treinamento, incrementando um sujeito capaz de 
ser crítico. O segundo instante defendido por Demo, é que a graduação inicial não é 
considerada suficiente para um inovar constante das ações docentes, sendo 
compreendida como formação básica. Implica em aptidões decisivas que possibilitem 
o professor reconstruindo-se sempre que necessário. Onde a quantidade não pesa mais 
que a qualidade. E no que tange a qualidade profissional docente a capacidade de 
renovar-se ganha ênfase. Para tanto, o aprender a aprender dos quatro pilares da 
educação citado por Delors (2001) é exposto aqui por Demo para dar conta dos novos 
desafios. Na ótica do autor, o profissional não é concebido aprisionado no modelo de 
ensino antigo visto que o educador encontra-se constantemente em renovação de si 
mesmo para acompanhar as transformações da sociedade e atender demandas que 
emerge num ritmo desenfreado. Ante essa perspectiva de competência concebida por 
(DEMO, 2002), podemos denotar um perfil de educador como um ‘ser’ inacabado, 
que apesar de possuir saberes um cabedal de conhecimentos, teorias, experiências 
necessitam se desconstruir e reconstruir, ser criativo, modificar-se quantas vezes o for 
necessário ao longo da sua trajetória docente para manter-se renovado. Sendo assim 
apoiamo-nos nas palavras retratadas por Freire (1996, p.50). 
 
”[...] Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente 
repetir-se. [...] Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo e a maneira radical 
como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do 
inacabamento”. 
 
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Segundo (DEMO, 2002) no que refere à competência profissional seguem 
algumas expectativas típicas do profissional moderno: 1-Pesquisa; 2-Atualização 
permanente; 3-Retorno à universidade; 4-Autoavaliação; 5-Avaliação; 6-Visão geral; 
7-Discutir e refazer a qualidade; 8-Trabalho de equipe; 9-Teorização das práticas. 
Ainda acerca da identificação de competências, o autor Alarcão (2003), pontua 
algumas dimensões específicas. As quais sejam: 
 Conhecimento do conteúdo disciplinar: conceitos, definições e peculiaridades da 
disciplina a ser ensinada; 
 Conhecimento pedagógico geral: estratégias de ensino e forma de organizar a 
disciplina; 
 Conhecimento do currículo: ótica holística do nível de ensino e perfil de aluno 
formado pela instituição; 
 Conhecimento dos fins educacionais: conformidade entre os objetivos do docente 
com os dos discentes, bem com os previamente