Sociologia da Educação

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Sociologia da Educação
Aula 1: Introdução. Sociologia da Educação: Uma Visão Crítica
Nós acreditamos que você, que tem a oportunidade de estudar, deve ser reflexivo e buscar respostas às questões através das ciências. O bom profissional não elabora qualquer resposta aos problemas que surgem, mas reflete a partir de teorias científicas, que podem elucidar a realidade para que a solução seja encontrada. O papel da Universidade em nossa vida é nos ajudar a superar a interpretação corriqueira dos fatos, ou seja, sair do senso comum. O senso comum é uma forma de pensar coletiva e que tem o seu valor. Todos nós temos um senso comum. No entanto, partir sempre dele é negar outras formas de refletir e de pensar, inclusive o pensamento científico. Sendo assim, nesta primeira aula tentaremos estudar e explicar o que são as Ciências Sociais. Bem, Ciências Sociais é o nome que se dá a um ramo da Ciência que estuda os aspectos sociais do mundo, isto é, a vida social de indivíduos e grupos humanos incluindo as ciências da Antropologia, Economia, História, Linguística, Ciências Políticas, Sociologia entre outras. Sabemos que a característica fundamental da condição humana é a capacidade de conhecer e de construir compreensão sobre os meios e processos necessários para a organização e a facilitação do ato de viver. O conhecimento, produto da atividade consciente do pensamento, estabelece a natureza social do ser humano e o condiciona à sua história e à sua cultura. A capacidade de conhecer desenvolveu a vida social. E a vida em grupos, por sua vez, ampliou o próprio conhecimento humano. Esse é o círculo virtuoso que trouxe o ser humano aos dias de hoje, por meio de um processo histórico milenar que só poderia ocorrer em grupo, Fante constrói cultura, estabelecendo este longo fio processual tecido pela capacidade cognitiva humana ao longo da História. Nós somos seres socioculturais.
Sociologia
É uma das ciências humanas que estuda a sociedade, ou seja, estuda o comportamento humano em função do meio e os processos que interligam os indivíduos em associações, grupos e instituições. Enquanto o indivíduo na sua singularidade é estudado pela Psicologia, a Sociologia tem uma base teórico-metodológica, que serve para estudar os fenômenos sociais, tentando explicá-los, analisando os homens em suas relações de interdependência. Compreender as diferentes sociedades e culturas é um dos objetivos da sociologia.
Antropologia
É a ciência preocupada em estudar o Homem e a Humanidade de maneira totalizante, isto é, abrangendo todas as suas dimensões. A divisão clássica da Antropologia distingue a Antropologia Cultural da Antropologia Biológica. Cada uma destas, em sua construção, resguardou diversas correntes de pensamento. Origem etimológica: deriva de anthropos (homem/pessoa) e (logos - razão/pensamento).
Ciência Política
É o estudo da política - dos sistemas políticos, das organizações e dos processos políticos. Envolve o estudo da estrutura (e das mudanças de estrutura) e dos processos de governo - ou qualquer sistema equivalente de organização humana que tente assegurar segurança, justiça e direitos civis. 
Os cientistas políticos podem estudar instituições como corporações ou empresas, uniões, ou sindicatos, igrejas, ou outras organizações cujas estruturas e processos de ação se aproximem de um governo, em complexidade e interconexão.
Tendo em vista que a Antropologia é toda realidade individual ou coletivamente produzida pela inteligência humana que caracterize e seja distintivo de um grupo ou de um povo em um espaço físico do mundo ou na história. Fala-se em cultura, portanto, quando se fala na música popular, na culinária, em um estilo de vida, na língua falada, na língua escrita ou outras produções distintivas de um grupo, de uma sociedade ou de um povo.
Tendo em vista a Sociologia, para definir algo como social, devemos considerar toda realidade própria de grupos ou sociedades em que não houver emprego de violência e que não for caracterizadora ou distintiva de um grupo ou de um povo.
Social é aquilo que mantém os homens integrados, coesos em grupos ou sociedades por ser produto da vida coletiva, contrariando assim a ideia de que os homens seriam seres sociais por natureza. Em rigor, essa definição quer dizer que os homens são sociais devido à educação que recebem, isto é, à educação que os faz agirem como seres sociais específicos de um grupo ou sociedade.
O objeto definidor e esclarecedor do político, de acordo com a Ciência Política, é a violência e tudo aquilo que se refere ao seu emprego entre os homens em sociedades. De todas as tarefas existentes em sociedades, três são as tarefas políticas, ou seja, três são as tarefas que dependem do emprego da violência: executar, legislar e julgar. Logo, as três instituições políticas básicas, porque diretamente expressivas dessas tarefas: Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário, políticos são todos os seus componentes.
Os primeiros sociólogos construíram conceitos voltados para a tentativa de interpretar, por critérios científicos, a realidade social.
Este foi o primeiro desafio teórico dessa ciência, que é uma das marcas centrais da modernidade, uma vez que o passo a ser dado implicava em superar, por meio da razão, os preceitos colocados pelos ensinamentos do senso comum que, até então, dominavam a maior parte das interpretações e explicações sobre o sentido da ação coletiva humana.
Produto da modernidade, os estudos clássicos da sociologia ora enfatizavam a ação individual, ora a ação coletiva. Alguns estudiosos privilegiam o papel ativo do indivíduo nas ações sociais, enquanto outros enfatizam o papel da sociedade e de suas instituições, e outros ainda, destacam a importância do conjunto das práticas que definem as relações entre indivíduo e sociedade.
Como veremos no vídeo sobre a Ilha das Flores, dirigido por Jorge Furtado e indicado como atividade, o progresso na produção levou à criação de grandes centros industriais em cidades que não tinham condições de suportar a intensa migração do campo para a cidade por populações em busca de trabalho.
As pessoas se aglomeravam de maneira desorganizada em habitações precárias e insalubres. Vemos o aparecimento de mendigos, ladrões e aventureiros, ambientes assolados por violência, fome e doenças. Surge daí a questão social. Como explicar os problemas sociais e mudar a vida coletiva?
Os intelectuais são instigados a encontrar soluções fundamentadas no conhecimento científico. O conhecimento científico das ciências que estudavam os fenômenos naturais era o que faltava para tratar os fenômenos sociais, acreditavam os intelectuais.
Houve busca de soluções? Sim! A busca de uma ciência que correspondesse a uma Física Social, como viria a chamá-la Augusto Comte. O positivismo, neste caso, exige que o cidadão se caracterize como: a busca nos próprios fenômenos das suas explicações e não em entidades sobrenaturais.
Com base na Lei dos Três Estados, Augusto Comte elaborou a classificação das ciências, de acordo com o aparecimento histórico de cada uma e o progressivo abandono da imaginação teológica e da especulação metafísica no conhecimento. 
Definição de Positivismo segundo Comte: corrente Filosófica que marca nossa existência e nossa educação. “Tudo é relativo, eis o único princípio absoluto”.  Para Comte, o método positivista consiste na observação dos fenômenos, subordinando a imaginação à observação.
Para Augusto Comte, os fenômenos sociais seriam derivados do que dizia ser a natureza gregária dos homens.
Desde meados do século XIX, como consequência da filosofia de Augusto Comte - chamada de positivismo, foi feita uma separação entre Filosofia e ciências positivas (matemática, física, química, biologia, astronomia, sociologia). As ciências, dizia Comte, estudam a realidade natural, social, psicológica e moral e são propriamente o conhecimento. Para ele, a Filosofia seria apenas uma reflexão sobre o significado do trabalho científico, isto é, uma análise e uma interpretação dos procedimentosou das metodologias usadas pelas ciências e uma avaliação dos resultados científicos. A Filosofia tornou-se, assim, uma teoria das ciências ou epistemologia (episteme, em grego, quer dizer ciência). 
A tradição filosófica, sobretudo a partir do século XVIII (com a filosofia da Ilustração) e do século XIX (com a filosofia da história de Hegel e o positivismo de Comte), afirmava que do mito à lógica havia uma evolução do espírito humano, isto é, o mito era uma fase ou etapa do espírito humano e da civilização que antecedia o advento da lógica ou do pensamento lógico, considerado a etapa posterior e evoluída do pensamento e da civilização. Essa tradição filosófica fez crer que o mito pertenceria a culturas “inferiores”, “primitivas” ou “atrasadas”, enquanto o pensamento lógico ou racional pertenceria a culturas “superiores”, “civilizadas” e “adiantadas”. Essa separação temporal e evolutiva de duas modalidades de pensamento fazia com que se julgasse a presença, em nossas sociedades, de explicações míticas (isto é, as religiões, a literatura, as artes) como uma espécie de “resíduo” ou “resto” de uma fase passada da evolução da humanidade, destinada a desaparecer com a plena evolução da racionalidade científica e filosófica.
Hoje, porém, sabe-se que a concepção evolutiva está equivocada. O pensamento mítico pertence ao campo do pensamento simbólico e da linguagem simbólica, que coexistem com o campo do pensamento e da linguagem conceituais. Duas linhas de estudos mostraram essa coexistência, embora essas duas modalidades de pensamento e de linguagem sejam não só diferentes, mas também, frequentemente, contrárias e opostas.
Período do positivismo: inicia-se no século XIX com Augusto Comte, para quem a humanidade atravessa três etapas progressivas, indo da superstição religiosa à metafísica e à teologia, para chegar, finalmente, à ciência positiva, ponto final do progresso humano. Comte enfatiza a ideia do homem como um ser social e propõe o estudo científico da sociedade: assim como há uma física da Natureza, deve haver uma física do social, a sociologia, que deve estudar os fatos humanos usando procedimentos, métodos e técnicas empregados pelas ciências da Natureza.
A concepção positivista não termina no século XIX com Comte, mas será uma das correntes mais poderosas e influentes nas ciências humanas em todo o século XX. Assim, por exemplo, a psicologia positivista afirma que seu objeto não é o psiquismo enquanto consciência, mas enquanto comportamento observável que pode ser tratado com o método experimental das ciências naturais.
A sociologia positivista (iniciada por Comte e desenvolvida como ciência pelo francês Emile Durkheim) estuda a sociedade como fato, afirmando que o fato social deve ser tratado como uma coisa, à qual são aplicados os procedimentos de análise e síntese criados pelas ciências naturais. Os elementos ou átomos sociais são os indivíduos, obtidos por via da análise; as relações causais entre os indivíduos, recompostas por via da síntese, constituem as instituições sociais (família, trabalho, religião, Estado etc.).
A sociologia positivista (iniciada por Comte e desenvolvida como ciência pelo francês Emile Durkheim) estuda a sociedade como fato, afirmando que o fato social deve ser tratado como uma coisa, à qual são aplicados os procedimentos de análise e síntese criados pelas ciências naturais. Os elementos ou átomos sociais são os indivíduos, obtidos por via da análise; as relações causais entre os indivíduos, recompostas por via da síntese, constituem as instituições sociais (família, trabalho, religião, Estado etc.). Cada sociedade tendo sua História própria em vez de ser apenas uma etapa numa História universal das civilizações. A ideia de progresso passa a ser criticada porque serve como desculpa para legitimar colonialismos e imperialismos (os mais “adiantados” teriam o direito de dominar os mais “atrasados”). Passa a ser criticada também a ideia de progresso das ciências e das técnicas, mostrando-se que, em cada época histórica e para cada sociedade, os conhecimentos e as práticas possuem sentido e valor próprios, e que tal sentido e tal valor desaparecem numa época seguinte ou são diferentes numa outra sociedade, não havendo, portanto, transformação contínua, acumulativa e progressiva. O passado foi o passado, o presente é o presente e o futuro será o futuro.
Como afirma Pérsio Santos de Oliveira na introdução do seu livro Sociologia da Educação: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações.
E já que pelo menos por isso sempre achamos que temos alguma coisa a dizer sobre a educação que nos invade a vida, por que não começar a pensar sobre ela com o que uns índios uma vez escreveram? Há muitos anos nos Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram um tratado de paz com os Índios das Seis Nações. Ora, como as promessas e os símbolos da educação sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos.
Os chefes responderam agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin Franklin adotou o costume de divulgá-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: “... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agradecemos de todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não é a mesma que a nossa. ...Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que Ihes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens.”
Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram.
Existe entre povos que submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua dominância. Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios do aprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com escolas, salas, professores e métodos pedagógicos. A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos.
A educação
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam e aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os dias, avida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, através de trocas sem fim com a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar - às vezes a ocultar, às vezes a inculcar - de geração em geração, a necessidade da existência de sua ordem.
Seja uma sociedade indígena ou uma sociedade moderna, todas têm alguma forma de educação. Observando a história vemos que as ciências sociais surgem como parte do projeto iluminista. Surgiram com base na crença de que é possível progredir, melhorar as condições de vida de toda a sociedade. Todas as proposições do Iluminismo são de natureza progressista, universalizante, inclusiva. Nesse sentido, havia uma ideologia em expansão que dava sentido à prática da ciência em geral e da social em particular: afirmação crescente da liberdade, da afluência, do bem-estar, da convivência pacífica, da democracia.
Pensamento aparentemente simples, mas que contém uma ideologia otimista e revolucionária. De uma maneira geral, acreditava-se na capacidade de intervenção humana, e não de Deus, para a melhoria das condições materiais e ideais de vida. No seio desse movimento — no qual a modernização era um processo, mas também um projeto — diversos argumentos ganharam força: Igualdade crescente, cidadania, nação, industrialismo etc. Tais argumentos forneceram o arsenal de que se valeram as ciências sociais. Ao longo do tempo essas crenças e ideias tornaram-se mais e mais disseminadas, até se tornarem uma espécie de lugar-comum ou uma "naturalidade". Nesse contexto surgiram projetos políticos e intelectuais de transformação social.
No início da era moderna, as diferenciações que a sociedade estabeleceu entre o mercado e o Estado, a filosofia e a ciência, tiveram consequências intelectuais e materiais definitivas na organização social. É verdade que a expansão vertiginosa das comunicações na virada dos séculos XVIII e XIX transformou de forma revolucionária a vida da sociedade e tornou possível muitas das conquistas da era moderna (alfabetização, diálogo, opinião pública, democracia etc.), mas, não será verdade também que vivemos uma nova era de transformações, que o incremento novamente vertiginoso das comunicações traz novas potencialidades emancipadoras?
Parece que, se quisermos preservar a especificidade do conhecimento científico diante de outras formas de conhecimento, será impossível abrir mão do recurso à razão, da busca da generalização e da aposta na universalização. É nesse sentido que gostaria de mencionar um dos conceitos da ciência social que me parecem, hoje, mais sugestivos da promessa de radicalização do projeto modernizante e emancipacionista das ciências sociais. Refiro-me ao conceito de cidadania.
Enquanto as demais ciências seguem o caminho progressivo e levam à frente o ideal modernizante, as ciências sociais parecem mergulhar mais fundo na busca pela verdade. Os ideais modernizantes tornaram-se alvo de crítica feroz e, sem eles, os próprios críticos não sabem como legitimar sua inserção como cientistas. Essa legitimação parece se dar muito mais mediante uma adesão explícita a um credo particular, de natureza política, religiosa ou hedonístico. Claro que há exceções, mas esse não é o contexto para discorrer sobre elas. Hoje alguns cientistas  sociais falam no chamado fim das grandes narrativas — que, na verdade, se torna inteligível através de alguma nova grande narrativa — deixa as ciências sociais sem especificidade. A saída do reencantamento do mundo, embora plenamente legítima como opção pessoal, não pode, infelizmente, salvar a ciência social.
Hoje, demandas por cidadania expressam muito mais claramente a tensão entre demandas por igualdade e por diferença, ou melhor, evidenciam os dilemas da inclusão versus exclusão que a mística do Estado nacional tendia a ocultar. Se, durante décadas, assistimos ao avanço da cidadania, evidenciar a igualdade, incluindo no consumo do acervo comum de direitos, camadas cada vez mais amplas da sociedade, hoje ele explicita também, com vigor crescente, demandas pelo direito à diferença.
Não se espera dos cientistas sociais a clarividência, ou melhor, a alquimia de fundir logicamente noções e dilemas. Contudo, é legítimo esperar que eles logrem formular o velho dilema de maneiras novas e originais, de forma a não retroceder no tempo — ameaça idêntica a que enfrentam os computadores na virada do milênio. Esperemos também que a novidade do direito à diferença não nos tente a abrir mão da velha luta pelo direito à igualdade.
Esse é um problema, uma ameaça, melhor dizendo, que se insinua perigosamente no encolhimento do estado como no século XX, no recrudescimento da exclusão social e, ouso dizer, no interior das ciências sociais — no descuido das questões gerais, no abandono das generalizações que, logicamente, não excluem o estudo de casos e causas particulares, mas não podem, de qualquer forma, se confundir inteiramente com esses últimos.
Aula 2: Nascimento de uma nova Ciência
Segundo Cristina Costa, no seu célebre livro de introdução às Ciências Sociais, a primeira corrente teórica sistematizada de pensamento sociológico foi o positivismo, a primeira a definir precisamente o objeto, a estabelecer conceitos e uma metodologia de investigação. Seu primeiro representante e principal sistematizador foi o pensador francês Auguste Comte.
Positivismo
O Positivismo derivou do cientificismo, isto é, da crença no poder exclusivo da razão humana em conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais. Seu conhecimento pretendia substituir as explicações teológicas, filosóficas e de senso comum por meio das quais – até então – o homem explicava a realidade. O Positivismo reconheceu a existência de princípios reguladores do mundo físico e do mundo social.
Evolução
A rápida evolução dos conhecimentos das ciências naturais – física, química, biologia – e o visível sucesso de suas descobertas no incremento da produção material e no controle das forças da natureza atraíram os primeiros cientistas para o seu método de investigação. A tentativa de derivar as ciências sociais das ciências físicas é patente nas obras dos primeiros estudiosos da realidade social.
A filosofia social positivista se inspirava no método de investigação das ciências da natureza, para identificar na vida social as mesmas relações e princípios com os quais cientistas explicavam a vida natural. A sociedade era um organismo constituído de partes integradas e coesas que funcionavam harmonicamente. O Positivismo constituía seu objeto, pautava seus métodos e elaborava seus conceitos à luz das ciências naturais.
A expansão da Revolução Industrial pela Europa trouxe consigo a destruição da velha ordem feudal e a consolidação da nova sociedade - a capitalista -, estruturada sobre a indústria. Surgia a época dos monopólios e dos oligopólios, que, associados ao capital dos grandes bancos, dão origem ao capital financeiro. A reestruturação do capitalismo estava associada às sucessivas crises de superprodução na Europa, que matavam milhares de pequenas indústrias para dar lugar às maiores e mais bem estruturadas. Crescer fora da Europa era a única saída para garantir a continuidade dessas indústrias. O capital financeiro necessitava de novos mercados para poder crescer, pois era perigoso investir na Europa sem causar novas crises de superprodução. Os alvos eram a Ásia e a África. A exploração dessas colônias encontrava resistência nas estruturas sociais e produtivas vigentes nesses continentes que não atendiam às necessidades do capitalismo europeu. A Europa se deparou com civilizações organizadas, o politeísmo, a poligamia, formas de poder tradicionais, economia agrária de subsistência, em sua maioria, ou voltada para o comércio local e artesanato. O europeu teve de organizar as nações conquistadas, estruturando-as segundo o capitalismo.
Transformar esse mundo em colônias que se submetessem aos valores capitalistas requeria uma empresa de grande envergadura, para garantir a expansãoe sobrevivência do capitalismo industrial. Sob um manto humanitário, a conquista e a dominação foram transformadas em “missão civilizadora”.
A “civilização” era oferecida, mesmo contra vontade dos dominados, com o objetivo de “elevar” essas nações do seu estado primitivo a um nível mais desenvolvido. Essa nova forma de colonialismo se assentava na justificativa de que a Europa tinha, diante dessas sociedades, a obrigação moral de civilizá-las e retirá-las do atraso em que viviam. Entendia-se que o mais alto grau de civilização que o homem poderia chegar seria a sociedade industrial do século XIX.
Em conformidade com essa forma de pensar, desenvolveram-se as ideias do cientista inglês Charles Darwin sobre a evolução biológica das espécies animais.
Para Darwim, as diversas espécies de seres vivos se transformam continuamente com a finalidade de se aperfeiçoar e garantir a sobrevivência. Tais ideias, transpostas para a análise da sociedade, resultaram no darwinismo social, isto é, o princípio de que as sociedades se modificam e se desenvolvem num sentido e que tais transformações representariam a passagem de um estágio inferior para outro superior. Esse tipo de sociedade garantiria a sobrevivência dos organismos, sociedade e indivíduos mais fortes e mais evoluídos. Os principais cientistas sociais positivistas, combinando as concepções organicistas e evolucionistas inspiradas nas perspectivas de Darwin, entendiam que as sociedades mais simples deveriam evoluir a níveis de maior complexidade e progresso na escala da evolução social, até atingir o “topo”: a sociedade industrial europeia. Essas concepções se contradiziam com o que estava acontecendo na Europa, os frutos do progresso não eram igualmente distribuídos, nem todos participavam igualmente das conquistas da civilização.     
Essa transposição de conceitos físicos e biológicos para o estudo das sociedades e das relações entre essas trouxe, ao darwinismo social, desvios importantes. Se o homem constitui sociologicamente uma espécie, o mesmo não se pode dizer das diferentes culturas que ele desenvolveu. O caráter cultural da vida humana imprime, no desenvolvimento das suas formas de vida, princípios diferentes daqueles existentes na natureza. Hoje, sente-se que a complexidade da cultura humana tem concorrido para limitar a ação da lei de seleção natural. Essa transposição serviu como justificativa de uma ação política e econômica que nem sequer avaliava o que representaria o “mais forte” ou mais evoluído. A regra darwinista da competição e da sobrevivência do mais forte é aplicada as leis de mercado, principalmente pela doutrina do liberalismo econômico. Pressupõe-se que a competitividade seja o princípio natural – universal e exterior ao homem - que assegura a sobrevivência do melhor, do mais forte e do mais bem adaptado.   
O desenvolvimento industrial gerava a todo momento novos conflitos sociais. Os empobrecidos e explorados – camponeses e operários – organizavam-se exigindo mudanças políticas e econômicas. Os primeiros pensadores sociais positivistas responderam com ideias de ordem e progresso. Os movimentos reivindicatórios, os conflitos, as revoltas deveriam ser contidos sempre que pusessem em risco a ordem estabelecida ou o funcionamento da sociedade, ou ainda quando inibissem o progresso.
Auguste Comte identificou na sociedade dois movimentos vitais:
Dinâmico – representava a passagem para formas mais complexas de existência, com a industrialização;
Estático – responsável pela preservação dos elementos permanentes de toda organização social. As instituições que mantêm a coesão, a família, religião, propriedade, linguagem, direito e etc.
Assim se justificava a intervenção na sociedade sempre que fosse necessário assegurar a ordem ou promover o progresso.
Essa outra escola, o organicismo, teve como seguidores cientistas que procuraram aplicar seus princípios na explicação da vida social.
O positivismo foi o pensamento que glorificou a sociedade europeia do século XIX, em franca expansão. Procurava resolver os conflitos sociais por meio da exaltação à coesão, a harmonia natural entre os indivíduos, ao bem-estar do todo social. A simples postura de que a vida em sociedade era  passível de estudo e compreensão – que o homem possuía – além do corpo e sentimentos – uma natureza social; que as emoções, os desejos e as formas de vida derivavam de contingências históricas e sociais - , tudo isso foram descobertas de grande importância. Formam teorias que abriram as portas para uma nova concepção da realidade social com suas especificidades e regras.
Quase todos os países europeus economicamente desenvolvidos conheceram o positivismo. No entanto, foi na França,  por excelência, que floresceu essa escola, a qual, partindo de uma interpretação original do legado de Descartes, buscava na razão e na experimentação seus horizontes teóricos.
Entre os filósofos sociais franceses, pode-se destacar, Hipolite Taine, Gustave Le Bon e Le Play.
Durkheim
Embora Comte seja considerado o pai da sociologia e tenha lhe dado esse nome, Durkheim é apontado como um de seus primeiros grandes teóricos. Ele e seus colaboradores se esforçaram para constituir a sociologia como disciplina rigorosamente científica. Sua preocupação foi definir com precisão o objeto, o método, e as aplicações dessa nova ciência. Durkheim, em uma de suas obras, definiu com clareza o objeto da sociologia – os fatos sociais.  Distingue três características dos fatos sociais: Coerção social, ou seja, a força que os fatos exercem sobre os indivíduos, levando-os a conformar-se às regras da sociedade em que vivem, independente da sua vontade e escolha.
O grau de coerção dos fatos sociais se torna evidente pelas sansões a que o indivíduo estará sujeito quando tenta se rebelar contra elas. As sansões podem ser legais ou espontâneas. Legais são as sansões prescritas pela sociedade, sob forma de leis. Espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade. Exteriores aos indivíduos, os fatos sociais existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente. As regras sociais, os costumes, as leis, já existem antes do nascimento das pessoas.
Generalidade
É social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Por essa generalidade, os fatos sociais manifestam sua natureza coletiva ou um estado comum ao grupo, como as formas de habitação, de comunicação, os sentimentos e a moral.
A explicação científica exige que o pesquisador mantenha certa distância e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise. É preciso, segundo Durkheim, que o sociólogo deixe de lado suas prenoções, isto é, seus valores e sentimentos pessoais em relação ao acontecimento a ser estudado. Essa postura exige o não envolvimento afetivo ou de qualquer outra espécie entre o cientista e seu objeto. Para ele, o trabalho científico exigia, portanto, a eliminação de quaisquer traços de subjetividade, além de uma atitude de distanciamento. Durkheim aconselhava o sociólogo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que lhe sendo exteriores, deveriam ser medidos, observados e comparados. 
Imbuído dos princípios positivistas, Durkheim queria com esse rigor, à maneira do método que garantia o sucesso das ciências exatas, definir a sociologia como ciência, rompendo com as ideias e o senso comum.
Os fenômenos devem ser sempre considerados em suas manifestações coletivas, distinguindo-se dos acontecimentos individuais ou acidentais. A generalidade distingue o essencial do fortuito e especifica a natureza sociológica dos fenômenos.    
Para Durkheim, a sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para a vida social. A sociedade, como todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e doentios.
Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizadopela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para sua adaptação ou sua evolução. 
A generalidade de um fato, sua unanimidade, é garantia de normalidade na medida em que representa o consenso social, a vontade coletiva, ou o acordo de um grupo a respeito de determinada questão.
O objetivo máximo da vida social é promover a harmonia da sociedade por meio do consenso social, a “saúde” do organismo social se confunde com a generalidade dos acontecimentos.
Portanto..
Normal é aquele fato que não extrapola os limites dos acontecimentos mais gerais de uma determinada sociedade. Patológico é aquele que se encontra fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral vigente. Durkheim usava uma rigorosa postura empírica, centrada na verificação dos fatos que poderiam ser observados, mensurados e relacionados através de dados coletados diretamente pelo cientista. Elaborou um conjunto coordenado de conceitos e de técnicas de pesquisa que guiava o cientista para o discernimento de um objeto de estudo próprio e dos meios adequados para interpretá-lo. Havia busca, ainda que não expressa, da noção de totalidade.
Aula 3: A Sociologia de Émile Durkheim
Quando trabalhamos as teorias das Ciências Sociais, sempre fazemos referências aos pensadores que construíram os clássicos fundamentais do pensamento sociológico:
Karl Marx, Max Weber e Émile Durkheim, são considerados, de um modo geral, os autores fundamentais e mais expressivos, embora não sejam os únicos, mas são não obrigatórios.
O pensamento de Durkheim deve ser considerado com um marco principal para a Sociologia da Educação. Seus objetivos de estudo ainda são temas presentes no dia a dia da escola e causam impacto na vida como um todo. É o caso de conceitos utilizados por ele tais como coerção e controle social. Estes conceitos podem servir para a compreensão de fenômenos como a violência na escola, em decorrência da coerção e do controle social.
As teorias de Durkheim ainda são fortes aliadas dos professores quando se trata de reforçar o caráter científico das Ciências Sociais.
1858- Durkheim nasceu em Épinal, no nordeste da França, em 15 de abril de 1858. Filho de judeus, mas optou por não seguir o caminho do rabinato. Frequentou a Escola Normal Superior (École Normale Supérieure) em Paris e interessou-se por filosofia.
1887- Assumiu em Bordeaux a primeira cadeira de sociologia instituída na França.
1896- Fundou o periódico L’Année Sociologique.
1902- Passou a lecionar sociologia e educação na Sorbonne, onde foi auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de Ciência da Educação. Em 1906 ocupou o cargo de Buisson. O sociólogo estudou moral, psicologia da criança e história das doutrinas pedagógicas. Suas obras mais famosas são: As Regras do Método Sociológico, A divisão do Trabalho Social e o Suicídio.
1906- Ocupou o cargo de Buisson. O sociólogo estudou moral, psicologia da criança e história das doutrinas pedagógicas. Suas obras mais famosas são: As Regras do Método Sociológico, A Divisão do Trabalho Social e o Suicídio.
1917- Morreu. Supostamente pela tristeza de ter perdido o filho na Primeira Guerra Mundial, que acorrera no ano anterior.
Embora Augusto Comte seja considerado pai da Sociologia Moderna, Durkheim fez várias críticas às sua teorias. Segundo Durkheim no livro As Regras do Método Sociológico, a lei dos três estados, fundamental em toda a filosofia positivista, traz três erros fundamentais: É fruto de uma apreciação muito superficial sobre a história do gênero humano; identifica o terceiro estado como definitivo para a humanidade, de uma forma totalmente arbitrária e pressupões a ideia de desenvolvimento linear da sociedade, o que só é concebível se supormos a existência de uma única sociedade.
Durkheim e seus colaboradores se esforçaram por emancipar a Sociologia das filosofias sociais da sua época e constituí-la definitivamente como disciplina científica rigorosa. Em livros e cursos, sua preocupação foi definir com precisão o objeto, o método e as aplicações dessa nova ciência. Em uma de suas obras fundamentais, “ As regras do método sociológico”, publicada em 1895, Durkheim formulou com clareza os tipos de acontecimentos sobre os quais o sociológico deveria se debruçar: os fatos sociais. Estes constituiriam o objeto da Sociologia.
Cristina Costa, no seu célebre livro: Sociologia, introdução à ciência da sociedade nos ensina um pouco mais sobre Durkheim. Segundo ela, são três as características que Durkheim distingue dos fatos sociais:
Coerção Social- Ou seja, força que os fatos exercem sobre os indivíduos, levando-os a conformarem-se às regras da sociedade em que vivem independentemente de suas vontades e escolhas. Essa força se manifesta quando o indivíduo adota um determinado idioma, quando se submete a um determinado tipo de formação familiar ou quando está subordinado a determinado código de leis.O grau de coerção dos fatos sociais se torna evidente pelas sanções a que o indivíduo está sujeito quando contra elas tenta se rebelar. As sanções podem ser legais ou espontâneas. Legais são as sanções prescritas pela sociedade, sob a forma de leis, nas quais se identifica a infração e a penalidade subsequente. Espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence. Diz Durkheim, exemplificando este último tipo de sanção: “Se sou industrial, nada me proíbe de trabalhar utilizando processos e técnicas do século passado; mas se o fizer, terei a ruína como resultado inevitável.
A educação desempenha, segundo Durkheim, uma importante tarefa nessa conformação dos indivíduos à sociedade em que vivem, a ponto de, após algum tempo, as regras estarem internalizadas e transformadas em hábitos.
A segunda característica dos fatos sociais é que eles existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente, ou seja, eles são exteriores aos indivíduos. As regras sociais, os costumes, as leis, já existem antes do nascimento das pessoas, são a elas impostos por mecanismos de coerção social, como a educação. Portanto, os fatos sociais são ao mesmo tempo coercitivos e dotados de existência exterior às consciências individuais.
A terceira característica apontada por Durkheim é a generalidade. É social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles. Desse modo, os fatos sociais manifestam sua natureza coletiva ou um estado comum ao grupo, como as formas de habitação, de comunicação, os sentimentos e a moral. 
Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, a preocupação de Durkheim dirigiu-se para a conduta necessária ao cientista, a fim de que seu estudo tivesse realmente bases científicas.
Para Durkheim, como para todos os positivistas, não haveria explicação científica se o pesquisar não mantivesse certa distância e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise. É preciso que o sociólogo deixe de lado suas pré-noção, isto é, seus valores e sentimentos pessoais em relação ao conhecimento a ser estudado, pois eles nada têm de científico e podem distorcer a realidade dos fatos.
Procurando garantir à Sociologia um método tão eficiente quanto o desenvolvido pelas ciências naturais, Durkheim aconselhava o sociológo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que, lhe sendo exteriores, vdeveriam ser medidos, observados e comparados independentemente do que os indivíduos pensassem ou declarassem a seu respeito. Tais formulações seriam apenas opiniões, juízos de valor individuiais que podem servir de indicadores dos fatos sociais, mas macaram as leis de organização social, cuja racionalidade só é acessível ao cientista.Para se aponderar dos fatos sociais, o cientista deve identificar, dentre os acontecimento gerais e repetitivos, aqueles que apresentam características exteriores comuns.Assim, por exemplo, o conjunto de atos que suscitam na sociedade reações concretas classificadas como “penalidades”constituem os fatos sociais identificáveis como “crime”. Vemos que os fenômenos devem ser sempre considerados em suas manifestações coletivas, distinguindo-se dos acontecimentos individuais ou acidentais. A generalidade distingue o essencial do fortuito e especifica a natureza sociológica dos fenômenos.
Sociedade: Um organismo em adaptação
Para Durkheim, a Sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade como encontrar remédios para a vida social. A sociedade, como todo organismo, apresentaria estados normais e patológicos, isto é, saudáveis e doentios. Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizado pela sociedade ou quando desempenha alguma função importante para sua adaptação ou sua evolução. Assim, Durkheim afirma que o crime, por exemplo, é normal não só por ser encontrado em qualquer sociedade, em qualquer época, como também por representar a importância dos valores sociais que repudiam determinadas condutas como ilegais e as condenam a penalidades. A generalidade de um fato social, isto é, sua unanimidade, é garantia de normalidade na medida em que representa o consenso social, a vontade coletiva, ou o acordo de um grupo a respeito de determinada questão.
Diz Durkheim: 
"para saber se o estado econômico atual dos povos europeus, com sua característica ausência de organização, é normal ou não, procurar-se-á no passado o que lhe deu origem. Se estas condições são ainda aquelas em que atualmente se encontra nossa sociedade, é porque a situação é normal, a despeito dos protestos que desencadeia."Partindo, pois, do princípio de que o objetivo máximo da vida social é promover a harmonia da sociedade consigo mesma e com as demais sociedades, e que essa harmonia é conseguida através do consenso social, a "saúde" do organismo social se confunde com a generalidade dos acontecimentos e com a função destes na preservação dessa harmonia, desse acordo coletivo que se expressa sob a forma de sanções sociais. Quando um fato põe em risco a harmonia, o acordo, o consenso e, portanto, a adaptação e evolução da sociedade, estamos diante de um acontecimento de caráter mórbido e de uma sociedade doente.
A consciência coletiva
Toda a teoria sociológica de Durkheim pretende demonstrar que os fatos sociais têm existência própria,  independente daquilo que pensa e faz cada indivíduo em particular. Embora todos possuam suas "consciências individuais", seus modos próprios de se comportar e interpretar a vida, podem-se notar, no interior de qualquer grupo ou sociedade, formas padronizadas de conduta e pensamento. Essa constatação está na base do que Durkheim chamou consciência coletiva. A definição de consciência coletiva aparece pela primeira vez na obra Da divisão do trabalho social: trata-se do "conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade" que "forma um sistema determinado com vida própria".A consciência coletiva não se baseia na consciência dos indivíduos singulares ou de grupos específicos, mas está espalhada por toda a sociedade. Ela revelaria, segundo Durkheim, o "tipo psíquico da sociedade", que não seria apenas o produto das consciências individuais, mas algo diferente, que se imporia aos indivíduos e perduraria através das gerações. A consciência coletiva é, em certo sentido, a forma moral vigente na sociedade. Ela aparece como regras fortes e estabelecidas que delimitam o valor atribuído aos atos individuais. Ela define o que, numa sociedade, é considerado "imoral", "reprovável" ou "criminoso".
Morfologia social: as espécies sociais
Para Durkheim, a Sociologia deveria ter ainda por objetivo comparar as diversas sociedades. Constituiu assim o campo da morfologia social, ou seja, a classificação das espécies sociais. Ele considerava que todas as sociedades haviam evoluído a partir da horda, a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um único segmento onde os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais. Desse ponto de partida, foi possível uma série de combinações, das quais se originaram outras espécies sociais identificáveis no passado e no presente, tais como os clãs e as tribos. Também considerava que o trabalho de classificação das sociedades - como tudo o mais - deveria ser efetuado com base em apurada observação experimental. Guiado por esse procedimento, Durkheim estabeleceu a passagem da solidariedade mecânica para a solidariedade orgânica como o motor de transformação de toda e qualquer sociedade. Dado o fato de que as sociedades variam de estágio, apresentando formas diferentes de organização social que tornam possível defini-las como "inferiores" ou "superiores", como o cientista define os fatos normais e anormais em cada sociedade? Para Durkheim, a normalidade só pode ser entendida em função do estágio social da sociedade em questão: "do ponto de vista puramente biológico, o que é normal para o selvagem não o é sempre para o civilizado, e vice-versa.”  
"Um fato social não pode, pois, ser acoimado de normal, para uma espécie social determinada senão em relação com uma fase, igualmente determinada, de seu desenvolvimento." (As regras do método sociológico, p. 52)
Solidariedade mecânica: Era aquela que predominava nas sociedades pré-capitalistas, onde os indivíduos se identificavam através da família, da religião, da tradição e dos costumes, permanecendo em geral independentes e autônomos em relação à divisão do trabalho social. A consciência aqui exerce todo seu poder de coerção sobre os indivíduos.
Solidariedade orgânica: é aquela típica das sociedades capitalistas, onde, através da acelerada divisão do trabalho social, os indivíduos se tornam interdependentes. Essa interdependência garante a união social, em lugar dos costumes, das tradições ou das relações sociais estreitas. Nas sociedades capitalistas, a consciência coletiva se afrouxa. Assim, ao mesmo tempo em que os indivíduos são mutuamente dependentes, cada qual se especializa numa atividade e tende a desenvolver maior autonomia pessoal.
Sociologia científica
Durkheim se distingue dos demais positivistas, porque suas ideias ultrapassaram a simples reflexão filosófica e chegaram a constituir um todo organizado e sistemático de pressupostos teóricos e metodológicos sobre a sociedade. O empirismo positivista, que pusera os filósofos diante de uma realidade social a ser especulada, transformou-se, em Durkheim, numa real postura empírica, centrada naqueles fatos que poderiam ser observados, mensurados e relacionados através de dados coletados diretamente pelo cientista. Ele procurou, para isso, estabelecer os limites e as diferenças entre a particularidade e a natureza dos acontecimentos filosóficos, históricos, psicológicos e sociológicos. Elaborou um conjunto coordenado de conceitos e de técnicas de pesquisa que, embora norteados por princípios das ciências naturais, guiavam os cientistas para o discernimento de um objeto de estudo próprio e dos meios adequados para interpretá-lo. Embora preocupado com as leis gerais capazes de explicar a evolução das sociedades humanas, Durkheim ateve-se também às particularidades da sociedade em que vivia e aos mecanismos de coesão dos pequenos grupos, à formação de sentimentos comuns resultantes da convivência social. Distinguiu diferentes instâncias da vida social e seu papel na organização social, como a educação, a família e a religião. Pode-se dizer que, com Durkheim, já se delineava uma apreensão da Sociologia em que se relacionava harmonicamente o geral e o particular numa busca, ainda que não expressa, da noção de totalidade. Essa noção foi desenvolvida particularmente por seu sobrinho e colaborador Marcel Mauss, em seus estudos antropológicos. Em vista de todos esses aspectos tão relevantes e inéditos, os limites antes impostos pela filosofia positivista perderam sua importância, fazendo dos estudos de Durkheim um constante objeto de interesse da Sociologia contemporânea.
Na adolescência, o jovem David Émile presenciou uma série de acontecimentos quemarcaram decisivamente todos os franceses em geral e a ele próprio em particular: a 1º de setembro de 1870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulação diante das tropas alemãs; de 18 de março a 28 de maio, a insurreição da Comuna de Paris; a 4 de setembro, a proclamação da que ficou conhecida como III República, com a formação do governo provisório de Thiers até a votação da Constituição de 1875 e a eleição do seu primeiro presidente (Mac-Mahon). Thiers fora encarregado tanto de assinar o tratado de Frankfurt como de reprimir os communards, até à liquidação dos últimos remanescentes no "muro dos federados". Por outro lado, a vida de David Émile foi marcada pela disputa franco-alemã: em 1871, com a perda de uma parte da Lorena, sua terra natal tornou-se uma cidade fronteiriça; com o advento da Primeira Guerra Mundial, ele viu partir para o front numerosos discípulos, alguns dos quais não regressaram, inclusive seu filho Andrès, que parecia destinado a seguir a carreira paterna.
Durkheim assistiu e participou de acontecimentos marcantes e que se refletem diretamente nas suas obras, ou pelo menos nas suas aulas. O ambiente é por vezes assinalado como sendo o “vazio moral da III República”, marcado seja pelas consequências diretas da derrota francesa e das dívidas humilhantes da guerra, seja por uma série de medidas de ordem política, dentre as quais duas merecem destaque especial, pelo rompimento com as tradições que elas representam. A primeira  é a chamada lei Naquet, que instituiu o divórcio na França depois de acirrados debates parlamentares que se prolongaram de 1882 a 84. A segunda é representada pela instrução laica, questão levantada na Assembleia em 1879, por Jules Ferry, encarregado de implantar o novo sistema, como Ministro da Instrução Pública, em 1882. Foi quando a escola se tornou gratuita para todos, obrigatória dos seis aos treze anos, além de ficar proibido formalmente o ensino da religião. O vazio correspondente à ausência do ensino de religião na escola pública tenta-se preencher com uma pregação patriótica representada pela que ficou conhecida como “instrução moral e cívica”.
Ao mesmo tempo em que essas questões políticas e sociais balizavam o seu tempo, uma outra questão de natureza econômica e social não deixava de apresentar continuadas repercussões políticas e o que se denominava questão social, ou seja, as disputas e conflitos decorrentes da oposição entre o capital e o trabalho, vale dizer, entre patrão e empregado, entre burguesia e proletariado. Um marco dessa questão foi a criação, em 1895, da Confédération Générale du Travail (CGT). A bipolarização social preocupava profundamente tanto a políticos como a intelectuais da época, e sua interveniência no quadro político e social do chamado tournant du siècle não deixava de ser perturbadora. Com efeito, apesar dos traumas políticos e sociais que assinalam o início da III República, o final do século XIX e começo do século XX correspondem a uma certa sensação de euforia, de progresso e de esperança no futuro. Se bem que os êxitos econômicos não fossem de tal ordem que pudessem fazer esquecer a sucessão de crises (1900-01, 1907, 1912-13) e os problemas colocados pela concentração, registrava-se uma série de inovações tecnológicas que provocavam repercussões imediatas no campo econômico. É a era do aço e da eletricidade que se inaugura, junto com o início do aproveitamento do petróleo como fonte de energia ao lado da eletricidade que se notabiliza por ser uma energia “limpa”.
Não é de se admirar que vigorasse um estilo de vida belle époque, com a Exposição Universal comemorativa do centenário da revolução, seguida da exposição de Paris, simultânea com a inauguração do metrô em 1900. O último quartel do século fora marcado, além da renovação da literatura, do teatro e da música, pelo advento do impressionismo, que tirou a arte pictórica dos ambientes fechados, dos grandes acontecimentos e das grandes personalidades da monumentalidade, enfim para se voltar aos grandes espaços abertos, para as cenas e os homens comuns para o cotidiano. Porque este homem comum é que se vê diante dos grandes problemas representados pelo pauperismo, pelo desemprego, pelos grandes fluxos migratórios. Ele é objeto de preocupação do movimento operário, que inaugura, com a fundação da CGT no Congresso de Limoges, uma nova era do sindicalismo, que usa a greve como instrumento de reivindicação econômica e não mais exclusivamente política. É certo que algumas conquistas se sucedem, com os primeiros passos do seguro social e da legislação trabalhista, sobretudo na Alemanha de Bismarck.
Mas se objetivam também medidas visando aumentar a produtividade do trabalho, como o “taylorismo” (1912). Também a Igreja se volta para o problema, com a encíclica Rerum Novarum (1891), de Leão XIII, que difunde a ideia de que o proletariado poderia deixar de ser revolucionário na medida em que se tornasse proprietário. É a chamada “desproletarização” que se objetiva, tentada através de algumas "soluções milagrosas", tais como o cooperativismo, corporativismo, participação nos lucros etc. Pretende-se, por várias maneiras, contornar a questão social e eliminar a luta de classes, espantalhos do industrialismo.
Enfim, estamos diante do “espírito moderno”. Na École Normale Supérieure, o jovem David Émile tivera oportunidade de assistir às aulas de Boutroux, que assinala os principais traços característicos dessa época: progresso da ciência (não mais contemplativa, mas agora transformadora da realidade). Progresso da democracia (resultante do voto secreto e da crescente participação popular nos negócios públicos), além da generalização e extraordinário progresso da instrução e do bem-estar. Como corolário desses traços, o mestre neokantiano ressalta as correntes de ideias derivadas, cuja difusão viria encontrar eco na obra de Durkheim: aspira-se à constituição de uma moral realmente científica (o progresso moral equiparando-se ao progresso científico); a moral viria a ser considerada como um setor da ciência das condições das sociedades humanas (a moral é ela própria um fato social); a moral se confunde enfim com civilização, o povo mais civilizado é o que tem mais direitos e o progresso moral consiste no domínio crescente dos povos cuja cultura seja a mais avançada.
Não é de se admirar que esta época viesse também a assistir a uma nova onda de colonialismo, não mais o colonialismo da caravela ou do barco a vapor, mas agora o colonialismo do navio a diesel, da locomotiva, do aeroplano, do automóvel e de toda a tecnologia implícita e eficiente, além das novas manifestações morais e culturais. Enfim, Durkheim foi um homem que assistiu ao advento e à expansão do neocapitalismo, ou do capitalismo monopolista. Ele não resistiu aos novos e marcantes acontecimentos políticos representados pela Primeira Guerra Mundial, com o aparecimento simultâneo tanto do socialismo na Rússia como da nova roupagem do neocapitalismo, representada pelo Welfare State.
Aula 4: A Ética e a Educação em Max Weber
“Se você acha que a educação é cara, tenha coragem de experimentar a ignorância.” Derek Bok
Se você acha caro a educação é porque não sabe o preço da ignorância! Paga-se caro pela ignorância e pelo educação por causa de relação que fazemos entre capitalismo, educação e ética religiosa. Educação é vista como uma forma de ascensão social e a ignorância como um ato demoníaco. Sabermos que na sociedade capitalista a ética religiosa e o ideal do lucro andam juntos. Weber analisa a ética protestante e vê a visão paradoxal da tradição ocidental que faz do trabalho e da educação profissional as formas mais importantes de mobilidade social. Vemos no famoso texto de Weber que “mãos desocupadas são a oficina do diabo”- (IN.: Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo).
Max Weber nasceu e teve sua formação intelectual na Alemanha. Filho de uma família da alta classe média, Weber encontrou em sua casa uma atmosfera intelectualmente estimulante. Dedicou-se simultaneamente à economia, àhistória, à filosofia e ao direito. Com os seus trabalhos elaborou uma verdadeira teoria geral capaz de confrontar-se com a de Marx. Um dos principais trabalhos teóricos de Weber (a ética protestante e o espírito do capitalismo) busca compreender, entre outros fenômenos, as causas do surgimento do capitalismo. Ele então elaborou um estudo comparativo entre as várias sociedades do mundo ocidental (único lugar em que o capitalismo, como um tipo ideal, tinha surgido) e as outras civilizações, principalmente as do oriente, onde nada de semelhante ao capitalismo ocidental tinha aparecido. Depois de exaustivas análises nesse sentido, Weber foi conduzido à tese de que a explicação para o fato deveria ser encontrada na íntima vinculação do capitalismo com o protestantismo. Segundo o autor: "qualquer observação da estatística ocupacional de um país de composição religiosa mista traz à luz, com notável frequência, um fenômeno que já tem provocado repetidas discussões na imprensa e literatura católicas e em congressos católicos na Alemanha: o fato de os líderes do mundo dos negócios e proprietários do capital, assim como os níveis mais altos de mão de obra qualificada, principalmente o pessoal técnico e comercialmente especializado das modernas empresas, serem preponderantemente protestantes".
A partir dessa afirmação, Weber coloca uma série de hipóteses referentes a fatores que poderiam explicar o fato. Analisando detidamente esses fatores, Weber elimina-os, um a um, mediante exemplos históricos, e chega à conclusão final de que os protestantes, tanto como classe dirigente quanto como classe dirigida, seja como maioria, seja como minoria, sempre teriam demonstrado tendência específica para o racionalismo econômico. A razão desse fato deveria, portanto, ser buscada no caráter intrínseco e permanente de suas crenças religiosas e não apenas em suas temporárias situações externas na história e na política.
Uma vez indicado o papel que as crenças religiosas teriam exercido na gênese do espírito capitalista, Weber propõe-se investigar os elementos dessas crenças e procura definir o que entende por “espírito do capitalismo”. Este é entendido por Weber como constituído fudamentalmente por uma ética peculiar, que pode ser exemplificada muito nitidamente por trechos de discursos de Benjamin Franklin (1706-1790), um dos líderes da independência dos Estados Unidos. Franklin, representante típico da mentalidade dos colonos americanos e do espírito pequeno-burguês, afirma em seus discursos que: "ganhar dinheiro dentro da ordem econômica moderna é, enquanto isso for feito legalmente, o resultado e a expressão da virtude e da eficiência de uma vocação".
Segundo a interpretação dada por Weber a esse texto, Benjamin Franklin expressa um utilitarismo, porém com forte conteúdo ético, na medida em que o aumento de capital é considerado um fim em si mesmo e, sobretudo, um dever do indivíduo. O aspecto mais interessante desse utilitarismo residiria no fato de que a ética de obtenção de mais e mais dinheiro é combinada com o estrito afastamento de todo gozo espontâneo da vida.
A questão seguinte colocada por Weber diz respeito aos fatores que teriam levado a transformar-se em vocação uma atividade que, anteriormente ao advento do capitalismo, era, na melhor das hipóteses, apenas tolerada. O conceito de vocação como valorização do cumprimento do dever dentro das profissões seculares. Weber encontra esse conceito expresso nos escritos de Martinho Lutero (1483-1546). A partir disso, ele se tornou o dogma central de todos os ramos do protestantismo. Em Lutero, contudo, o conceito de vocação teria permanecido em sua forma tradicional, isto é, algo aceito como ordem divina à qual cada indivíduo deveria adaptar-se. Nesse caso, o resultado ético, segundo Weber, é inteiramente negativo, levando à submissão. O luteranismo, portanto, não poderia ter sido a razão explicativa do espírito do capitalismo.
Weber volta-se então para outras formas de protestantismo diversas do luteranismo, em especial para o calvinismo e outras seitas, cujo elemento básico era o profundo isolamento espiritual do indivíduo em relação a seu Deus, o que, na prática, significava a racionalização do mundo e a eliminação do pensamento mágico como meio de salvação. Segundo o calvinismo, somente uma vida guiada pela reflexão contínua poderia obter vitória sobre o estado natural, e foi essa racionalização que deu à fé reformada uma tendência ascética.
Com a intenção de relacionar as ideias religiosas fundamentais do protestantismo com as máximas da vida econômica capitalista, Weber analisa alguns pontos fundamentais da ética calvinista, com a afirmação de que “o trabalho constitui, antes de tudos, a própria finalidade da vida”. Outra ideia no mesmo sentido estaria contida na máxima dos puritanos, segundo a qual “ a vida profissional do homem é que lhe dá uma prova de seu estado de graça para sua consciência, que se expressa no zelo e no metódo, fazendo com que ele consiga cumprir sua vocação.”
Por meio desses exemplos, Weber mostra que o ascetismo secular do protestantismo: 
"libertava psicologicamente a aquisição de bens da ética tradicional, rompendo da ânsia de lucro, com o que não apenas a legalizou, como também a considerou como diretamente desejada por Deus".Em síntese, na tese de Weber, podemos dizer que a consideração do trabalho (entendido como vocação), como o mais alto instrumento de ascese e o mais seguro meio de preservação da redenção da fé e do homem, deve ter sido a mais poderosa alavanca da expressão dessa concepção de vida constituída pelo espírito do capitalismo. É necessário deixar bem claro que Weber em nenhum momento considera o espírito do capitalismo como pura consequência da Reforma protestante. O sentido principal da sua análise é antes uma proposta de investigar em que medida as influências religiosas participaram da moldagem qualitativa do espírito do capitalismo. Percorrendo o caminho inverso, Weber propõe-se também a compreender melhor o sentido do protestantismo, mediante o estudo dos aspectos fundamentais do sistema econômico capitalista. Tendo em vista a grande confusão existente no campo das influências entre as bases materiais, as formas de organização social e política e os conteúdos espirituais da Reforma, Weber salientou que essas influências só poderiam ser confirmadas por meio de exaustivas investigações dos pontos em que realmente teriam ocorrido correlações entre o movimento religioso e a ética vocacional. Com isso "se poderá avaliar" - diz o próprio Weber - "em que medida os fenômenos culturais contemporâneos se originam historicamente de motivos religiosos e em que medida podem ser relacionados com eles".
Weber usa a expressão "espírito do capitalismo" para definir um conceito histórico retirado da realidade histórica. Para ele essa é uma descrição provisória, mas que pode retratar o espírito de ambição de uma cultura maliciosa, ou uma filosofia da avareza. Segundo ele:
"parece ser o ideal de um homem honesto, de crédito reconhecido e, acima de tudo, a ideia do dever de um indivíduo com relação ao aumento do seu capital, que é tomado como um fim em si mesmo. Na verdade, o que aqui é pregado não é uma simples técnica de vida, mas sim uma ética peculiar, cuja infração não é tratada como uma tolice, mas como um esquecimento do dever."
Neste sentido, ele descreve que a honestidade é útil porque assegura o crédito; do mesmo modo também a pontualidade, a laboriosidade, a frugalidade, e esta é a razão pela qual são virtudes. Virtudes úteis ao indivíduo, mas que em alguns casos apenas uma falsa devoção.
O espírito do capitalismo convive com a inescrupulosidade de interesses egoístas para obtenção de dinheiro desde o início do desenvolvimento capitalista.
Segundo Weber: 
"A aquisição capitalista aventureira era natural em todos os tipos de sociedade econômica que conhecessem o comércio monetário, e que lhe oferecessem oportunidades, através de comendas, da administração de impostos, empréstimos estatais, financiamentos deguerras e de cortes ducais, e postos administrativos".
Assim como pela organização de uma forma de pagamento: 
"Um dos meios técnicos usados pelo empreendedor moderno a fim de assegurar a maior quantidade possível de trabalho por parte de 'seus' homens é o pagamento por tarefa“. 
Além da criação de contingentes de desempregados, segundo ele, "que possa medicamente ser contratada no mercado de trabalho, é uma necessidade para o desenvolvimento do capitalismo".
O capitalismo não tem como origem apenas a "satisfação de necessidades" e a aquisição de mercadorias necessárias à satisfação das necessidades pessoais. Os empreendedores capitalistas não foram os únicos nem os principais empreendedores, mas há muito já existia um espírito de racionalidade que direcionava o mundo para um "processo econômico".
Para Weber, o espírito do capitalismo moderno fez surgir os grandes financistas. Homens que "se educaram na dura escola da vida econômica, calculando, arriscando ao mesmo tempo, sóbrios e dignos de confiança, acima de tudo sagazes e completamente devotados a seus negócios, com opinião e princípios estritamente burgueses“. Hoje, na chamada sociedade da informação, quase todos os trabalhadores, inclusive professores e intelectuais, são obrigados a aderir a nova ética do capital. Hoje, a ética não está mais ligada a religião como na análise weberiana, mas, antes de tudo, à alienação descrita por Marx. Os trabalhadores não têm mais controle sobre o que produzem e sua obra é uma mercadoria que não revela a sua autoria. Já para Weber os trabalhadores modernos, sobretudo os homens de negócio, se renderiam à ideia de produtividade, de controle pelo cálculo e pelo ranking das vendas, mas podem destruir o pensamento livre, crítico e realmente produtivo, causando um verdadeiro desencanto do mundo.
Nasce, assim, o homem de negócios, seja na educação ou no sistema financeiro global. Segundo Weber, aquele que tende a ser indiferente ao sentimentalismo do mundo e possui o desejo de adquirir poder e consideração (status) na sociedade. O capitalismo necessita desta devoção ao dinheiro e produz a luta pela própria existência. Cria o intelectual produtivo que segue o ranking da produtividade acadêmica como um trabalhador de uma loja qualquer. Hoje, as ciências deixam de ser conhecimentos voltados apenas para o social, mas sobretudo voltadas para o grande capital. As ciências tornaram uma força produtiva. Hoje, o poder se concentra na informação. A subordinação do trabalhador intelectual à lógica do capital se faz com a mesma ferocidade que foi feita sobre o proletariado das fábricas do século XIX. Os trabalhadores da educação também são obrigados a aderir aos dogmas do capital e percebem a virtude da nova economia, do consumismo e da produção de conhecimentos, alguns supérfluos, mas aplicados para garantir a reprodução do próprio sistema e a criação de mais lucro.
Antes de discutir a sociedade, Weber discute que a educação é um instrumento de poder e em consequência de dominação. Na Bíblia o trabalho é imposto como pena eterna a Adão e Eva, que não mereceram o paraíso. Para Weber, o trabalho do intelectual, como outro qualquer, tornam-se um fim em si mesmo. Torna-se um instrumento ao serviço da dominação. Não é por acaso que a palavra latina que origina o trabalho é "tripalium" (três paus), um antigo instrumento de tortura. O latim "labor", que originou o inglês "labor", significa esforço penoso. Portanto vamos ao trabalho.
“Como é que uma atividade, que era, na melhor das hipóteses, eticamente tolerada, transformou-se em uma vocação?”
Segundo ele, graças a um certo tipo de racionalismo do qual se desenvolveu a ideia de uma vocação e a divisão do trabalho. Weber, interessado em conhecer a origem dessa ética que apresentamos, parte para a análise de dados estatísticos que mostraram a proeminência de adeptos da reforma protestante entre os grandes homens de negócios, empresários bem-sucedidos e mão de obra qualificada.
Ele descobre que os valores do protestantismo - como a disciplina ascética, a poupança, a austeridade, a vocação, o dever e a propensão ao trabalho - atuavam de maneira decisiva sobre os indivíduos. Por exemplo, no seio das famílias protestantes, os filhos eram criados para o ensino especializado e para o trabalho fabril, optando por atividades mais adequadas à obtenção do lucro, preferindo o cálculo e os estudos técnicos ao estudo humanístico. Ele mostra, também, a formação de uma nova mentalidade, um ethos (valor ético) propício ao capitalismo, em oposição ao "alheamento" e à atitude contemplativa do catolicismo da época, voltados para a oração, sacrifício e renúncia da vida prática.
A relação entre a religião e a sociedade não se dá apenas por meios institucionais, mas por intermédio de valores introjetados nos indivíduos e transformados em motivos da ação social. A motivação do protestante, segundo Weber, é o trabalho, enquanto dever e vocação, como um fim absoluto em si mesmo, e não o ganho material obtido por meio dele. Buscava sair-se bem na profissão, mostrando sua própria virtude e vocação e renunciando aos prazeres materiais, o protestante puritano se adequou facilmente ao mercado de trabalho, acumulou capital e o reinvestiu produtivamente. Os valores do protestantismo revelam a tendência ao racionalismo econômico que predomina no capitalismo.
O que seria então este capitalismo?
Para ele o capitalismo, na sua forma típica, seria uma organização econômica racional assentada no trabalho livre e orientada para um mercado real, não para mera especulação ou rapinagem. O capitalismo promove a separação entre empresa e residência, a utilização técnica de conhecimentos científicos e o surgimento do direito e da administração racionalizados. No livro "A ética protestante e o espírito do capitalismo", Weber demonstra que a ética e as ideias puritanas influenciaram o desenvolvimento do Capitalismo. Na Igreja Católica Romana, a devoção religiosa estava normalmente acompanhada da rejeição dos assuntos mundanos, incluindo a ocupação econômica. Por que isso não aconteceu com o Protestantismo? Para ele, "o espírito do capitalismo" favorece a procura racional de ganho econômico. Tal espírito não é limitado à cultura ocidental, mas indivíduos noutras culturas não tinham podido por si só estabelecer a nova ordem econômica do capitalismo.
Weber mostrou que certos tipos de Protestantismo (em especial o Calvinismo) favoreciam o comportamento econômico racional e que a vida terrena (em contraste com a vida "eterna") recebeu um significado espiritual e moral positivo. Esse resultado não era o fim daquelas ideias religiosas, mas antes um subproduto ou efeito. A lógica inerente destas novas doutrinas teológicas e as deduções que se lhe podem retirar, quer direta ou indiretamente, encorajam a abnegação ascética em prol do ganho econômico.
Weber afirmou que apesar das ideias religiosas Puritanas terem sofrido um grande impacto no desenvolvimento da ordem econômica na Europa e nos Estados Unidos, eles não foram o único fator responsável pelo desenvolvimento. Outros fatores relacionados são, por exemplo, o racionalismo na ciência, a observação com a matemática, a jurisprudência, a sistematização racional da administração pública e o empreendimento econômico.
O estudo da Ética protestante, de acordo com Weber, explorava meramente uma fase da emancipação da magia, o desencanto do mundo, uma característica que Weber considerava como uma peculiaridade que distingue a cultura ocidental.
Para fixar bem o que o autor propõe com a racionalidade do capitalismo, selecionamos a seguir um parágrafo que pode ilustrar este caso:
"Tudo é feito em termos de balanço: a previsão inicial no começo da empresa, ou antes, de qualquer decisão individual; o balanço final para verificação do lucro obtido. Por exemplo, a previsão inicial de uma transação por comenda (primeiras empresas de compra e venda surgidas na idade média) pode ser a constatação do valor monetário dos bens transacionados - enquanto esses não assumiam forma monetária- e o seu balanço final pode equivaler a uma distribuição no lucro ou das perdas ao término da operação. Na medida em que as operações são racionais, toda a ação individual das partes é baseada em cálculo." (Livro: A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, pág. 27)
Para Weber, o ocidente desenvolveu o capitalismo tanto em sua dimensão quantitativa, sem abrir mão daquele desenvolvimento, como em tipos, formas e direções que nunca existiram em parte alguma. Pelo mundo inteiro tem havido comerciantes, atacadistas e varejistas, locais e envolvidos em comércio exterior. Têm sido feitos empréstimos de todo tipo e tem havido bancos com as mais diversas funções, comparáveis, digamos, aos nossos do século XVI.
Empréstimos marítimos, comenda, transações e associações semelhantes à Kommanditgesellschaft (sociedade em comandita) têm sido muito disseminados, mesmo como negócio constante. Por onde existiram financiamentos monetários de corporações, apareceram os agiotas, como na Babilônia, na Grécia, na índia, na China, e em Roma. Financiaram guerras e piratarias, contratos e operações de construção de todo tipo. Na política de ultramar, funcionaram como empreendedores colonialistas, como plantadores escravistas ou com trabalho direta ou indiretamente forçado, arrendaram domínios, repartições e, sobretudo, impostos. Financiaram líderes partidários em eleições e condottieri (tipo de mercenário) convocados em guerras civis.
E, finalmente, têm sido especuladores das oportunidades de ganho monetário de todos os tipos. Esse tipo de empreendedor, o aventureiro capitalista, sempre existiu em toda parte. Suas atividades, à exceção do comércio e do crédito, assim como das transações bancárias, eram de caráter predominantemente irracional e especulativo, ou direcionado para a aquisição pela força, sobretudo a aquisição do botim, tanto na guerra como na exploração fiscal contínua das pessoas a eles sujeitas.
O capitalismo não pode se utilizar do trabalho daqueles que praticam a doutrina da liberum arbitrium (livre arbítrio) indisciplinado, e menos ainda pode usar os homens de negócios que pareçam absolutamente inescrupulosos ao lidar com outros. Por isso, a diferença não está no grau de desenvolvimento de qualquer impulso de ganhar dinheiro em quase todos os períodos históricos, sempre que foi possível a aquisição cruel de bens, desligada de qualquer norma ética. Como a guerra e a pirataria, o comércio tem sido, muitas vezes, irrestrito em suas relações com estrangeiros e com os externos ao grupo. A ética permitiu o que era proibido negociar. A aquisição capitalista aventureira tem sido familiar em todos os tipos de sociedade econômica que conheceram o comércio com o uso do dinheiro e que ofereciam oportunidades mediante comenda, exploração de impostos, empréstimos de Estado, financiamento de guerras, cortes ducais e cargos públicos.
A atitude interior do aventureiro, que zomba de qualquer limitação ética, tem sido universal. A ganância na aquisição de bens tem, muitas vezes, estato estritamente ligada a mais rígida conformidade com a tradição. E, com o colapso do tradicionalismo e a quase total extensão da livre empresa econômica, mesmo no interior do grupo social, a novidade não foi , no geral, eticamente justificada e encorajada, mas apenas tolerada como um fato. E tal fato é tratado como eticamente indiferente ou com repreensível, mas infelizmente inevitável. Isto não é apenas a atitude normal de todos os ensinamentos éticos, mas, o que é mais importante, expresso também na ação prática do homem médio dos tempos pré-capitalistas, no sentido de que a utilização racional do capital em empresas estáveis e a organização racional capitalista do trabalho não havia ainda se tornado as forças dominantes na determinação da atividade econômica.
Ora, foi justamente essa atitude que constituiu um dos mais fortes obstáculos internos encontrados por toda parte pela adaptação do homem às condições de uma economia burguesa capitalista ordenada. O mais importante oponente contra o qual o espírito do capitalismo, entendido como um padrão de vida definido e que clama por sanções éticas, teve de lutar, foi esse tipo de atitude e reação contra as novas situações, que poderemos designar como tradicionalismo. Também nesse caso, qualquer tentativa de definição final deve ser mantida em suspenso.
Aula 5: Ação social, teoria dos tipos ideais e a teoria weberiana moderna
“ O homem não teria alcançado o possível se, repetidas vezes, não tivesse tantado o impossível”. Max Weber
Como havíamos dito nas aulas anteriores, um dos pilares modernos das Ciências Sociais e da Sociologia é, sem dúvida, o trabalho de Max Weber. Um dos objetos dos seus estudos é a ação social, ou seja, a compreensão da conduta humana dotada de sentido. Weber acredita que os seres humanos produzem, como indivíduos, significados e especificidades nas suas ações e dão sentido às sociais. Weber busca, então, estabelecer a conexão entre o motivo das ações, a ação propriamente dita e seus efeitos na sociedade.
Weber em 1920, anos de sua morte, confessa em uma carta a Robert Liefmann:
"Se finalmente me tornei sociólogo (como indica o decreto de minha nomeação), o motivo principal é pôr fim a esses exercícios com base em conceitos coletivos cujo espectro está sempre rondando. Em outras palavras: a sociologia também só pode ter origem nas ações de um, de alguns, ou de numerosos indivíduos distintos. É por isso que ela é obrigada a adotar métodos estritamente individualistas".
Com essa "confissão“, Weber pretendia distanciar-se das visões marxistas e totalizantes da pesquisa social. Segundo ele, explicar um fenômeno social consiste em examinar as ações individuais que o compõem. Uma mudança institucional na sociedade, por exemplo, pode, em tese, modificar o campo de ação e de racionalidade dos indivíduos envolvidos nessa ação e, portanto, seus comportamentos em sociedade. A união desses comportamentos pode provocar um acontecimento mais amplo, podendo até envolver grande parcela da sociedade. Nesse sentido, alguns acontecimentos que produzem fenômenos sociais podem resultar de ações individuais. Esse princípio metodológico weberiano não implica, de modo algum, que as ações elementares dos indivíduos sejam capazes de explicar os fenômenos por si e que esses fenômenos sejam produto do "livre arbítrio" ou da vontade de apenas um indivíduo. A ação dos indivíduos, numa sala de aula, por exemplo, desenvolve-se sempre em relação a um sistema de coerções sociais, condicionada por relações mais amplas. Weber nos ensina que, para compreendermos ações desses indivíduos, é necessário dispor de informações sobre as suas socializações.
Se, em sala, nós observamos um aluno sendo deselegante com outro, para explicar esse ato deveríamos, em primeiro lugar, conhecer os princípios da educação e sociabilidade interiorizados na família do aluno deselegante para daí tentar compreender o princípio de um conflito em sala de aula. Porém, os dados sobre socialização de cada aluno serão insuficientes para a compreensão da ação. A concepção sociológica da ação em Weber nos ensina que os fenômenos sociais são sempre compostos de ações. Devemos buscar a compreensão e o papel dessas ações individuais que compõem, mas sem simplificações no estudo desses fenômenos que procuramos compreender. 
A simplificação é um erro comum quando tentamos estudar a sociedade e um risco que até o sociólogo mais experiente pode incorrer.
Weber, para fugir de simplificações, define quatro tipos puros de ação,  para melhor compreendê-la, e também distingue a ação da relação social. Para que se estabeleça uma relação social, é preciso que o seu sentido seja compartilhado. 
Em resumo, podemos afirmar que a <<Ação Social>> é aquela que possui sentido subjetivamente visado por aquele que age. Ela pode ser observada quando o comportamento do indivíduo está referido ao comportamento dos outros indivíduos na interação.
Os quatro tipos puros de Ação Social, definidos por Weber são:
O primeiro tipo, a ação racional relativaa fins, define que, em toda ação considerada racional, os sujeitos que a executam têm em mente um fim racionalmente definido e buscam alcançá-lo por meios racionalmente elaborados ou calculados. Por exemplo, estudar para passar de ano usando métodos racionais.
O segundo tipo, a ação racional relativa a valores, é todo tipo de ação na qual os sujeitos têm em mente diferentes tipos de conduta, individual ou coletiva, mas que agem como que por meio de regras ou valores que os orientam na obtenção dos seus resultados. Essas regras ou valores podem ser elaborados por condutas formais ou informais e também por preceitos religiosos. Seria o caso de fazer ou deixar de fazer algo em nome da religião ou de algum tipo de crença. Pode ser exemplificado também pelos códigos de conduta de seitas secretas, que obrigam seus membros à obediência a códigos rígidos de ética particular.
O terceiro tipo, a ação social afetiva, é aquela que é motivada por estados emocionais ou geralmente por emoções como a raiva, a angústia, a ambição, a inveja, o medo, o ciúme, o amor, o ódio, o orgulho, a vingança, a tristeza, a piedade, a depressão ou qualquer outro tipo de sentimento ou impulso emocional ou racionalmente inexplicável. Como exemplos, podemos citar os casos em que a ação é consideração irracional, mas depois de uma observação mais apurada nota-se que algum sentimento foi o real causador da ação. Alguns tipos de crime também podem ser citados como exemplos de ações afetivas.
O quarto e último tipo, a ação social tradicional, é toda ação na qual o sentido está no hábito ou nos costumes arraigados, isto é, naqueles costumes mais "fortes", mais comuns na nossa vida. Na maioria dos casos, podemos até desconhecer suas origens, mas continuamos seguindo certos costumes ou hábitos por décadas. As festas populares como o carnaval e as festas juninas, os hábitos alimentares ou sociais são exemplos mais comuns em nossa sociedade. A tradição também pode influenciar a escolha dos governantes. Muitos países, por exemplo, são governados por reis, rainhas, príncipes ou autoridades legitimadas pela tradição. Ainda hoje, no Brasil, podemos encontrar portadores de "títulos de nobreza", como o príncipe Dom João Henrique de Orleans e Bragança, fotógrafo e produtor de cachaça em Paraty, sul do Estado do Rio de Janeiro, ou o príncipe Dom Francisco de Orleans e Bragança, que fabrica a cerveja Imperial em Petrópolis. Além desses mais "nobres", ainda é possível encontrar no Brasil portadores de títulos de nobreza como condes, viscondes e barões.
Os quatro tipos de ações sociais podem atribuir diferentes sentidos, mas, em resumo, seus sentidos podem ser racionais ou emotivos. Racionais orientados para determinados fins e racionais relativos a determinados valores, afetivos ou tradicionais. A ação social seria uma modalidade específica à qual o agente associa um sentido. Não é um processo isolado, mas que percorre uma sequência definida de elos significativos. O exemplo mais comentado para explicar esse aporte teórico de Weber é o de despachar uma carta pelo correio. O agente ou indivíduo que coloca uma carta faz parte de uma "cadeia motivacional" ou de uma sequência de interesses e de atos isolados em sequência que geram um processo.
O sentido da ação de colocar uma carta no correio é o motivo sustentado pelo agente como fundamento da sua ação. Sentido é o que se compreende, e compreensão é a captação do sentido. Sendo assim, o sentido ou interesse é o fator responsável pela unidade dos processos da ação, tornando-a compreensível. Mas, é bom ressaltar que o sentido, na visão weberiana, não se trata de aspectos psicológicos, pois o que se compreende não é o agente, mas o sentido de sua ação.
O TIPO IDEAL
O tipo ideal é uma construção teórica abstrata criada a partir de alguns casos particulares analisados por Weber para compor um modelo de análise social. Nesse modelo, o cientista social acentua o que lhe parece característico ou fundamental, mas deve manter uma grande semelhança e afinidade com a realidade para permitir comparações por semelhanças ou diferenças. É um trabalho teórico que pode, em tese, sintetizar aquilo que é essencial nas diversas manifestações da vida social e permitir a identificação da realidade observável, mas sem a pretensão de ser um fax, ou cópia fiel, da realidade. Em resumo, é mais um instrumento de análise científica, uma construção do pensamento, do que a realidade. Entretanto, permite ao cientista social conceituar fenômenos, formações sociais e identificar diferentes formas de manifestação social. "O tipo ideal não é construído como reflexo do real, muito pelo contrário: é pelo seu afastamento do real concreto e através da acentuação unilateral das características de determinados fenômenos que ele chega a uma explicação mais rigorosa do caos existente no social”.
Esse método weberiano pode ser normalmente aplicado para lidar com fenômenos sociais e investigações ligadas à compreensão do comportamento humano, mas não é pura ficção subjetiva. O método precisa ser confrontado com o real, com os acontecimentos e com a história, mesmo que para Weber esta sempre seja parcial e estritamente delimitada.
"Trata-se (tipo ideal) de um quadro de pensamento, não da realidade histórica, e muito menos da realidade "autêntica"; não serve de esquema em que se possa incluir a realidade à maneira de exemplar. Tem, antes, o significado de um conceito - limite, puramente ideal, em relação ao qual se MEDE A REALIDADE a fim de esclarecer o conteúdo empírico de alguns de seus elementos importantes, e com o qual é comparada [...]. "
A construção do tipo ideal depende de pontos de vista escolhidos livremente pelo cientista social, mas existem limites para a criação de pontos de vista subjetivos. Para Weber, o objeto do conhecimento do cientista social não se limita à análise dos tipos ideais, mas, ao isolar fragmentos da realidade que se deseja compreender em tipos, podemos constituir um ponto de partida às pesquisas.
Weber toma o termo "tipo ideal" emprestado das pesquisas de Adolf Jellinek sobre os "tipos empíricos", mas altera seu significado. Enquanto Jellinek estuda um conjunto de atributos que depende inteiramente da posição assumida pelo cientista e da sua abstração, Weber estuda os "tipos ideais" acentuando um ou mais pontos de vista e sintetizando um grande número de fenômenos individuais, difusos e discretos. Como construção mental, não pode ser encontrado na realidade em nenhuma parte.
"É conhecido que, para este [WEBER], a ciência se constitui na articulação conceitual entre problemas e não na articulação objetiva entre coisas. Neste sentido, o tipo ideal teria o papel de formular os problemas para a pesquisa, não perdendo de vista suas referências empíricas, sendo que um tipo é formulado para se relacionar com outros tipos: 'o importante é que, uma vez construído, o tipo passa a ser relacionado com outros conceitos e não lhe cabe 'retratar' o real e, por isso mesmo, ele não tem valor se tomado isoladamente na pesquisa”.
Como exemplos de tipos ideais, podemos apresentar a tipificação de Weber sobre a dominação. Segundo ele, temos três tipos "puros" de dominação: uma patrimonial, outra carismática e uma terceira burocrático-racional. O tipo ideal é um instrumento metodológico que possibilita ao cientista social construir passo a passo um esquema coerente que permita a produção de conceitos e o estudo da sociedade.
Atualmente, cientistas sociais de todo o mundo, para escapar das armadilhas do empirismo nas ciências sociais, trabalham seus objetos como tipos ideais e não como fatos empíricos. O tipo ideal com suas construções conceituais "puras" nos permite compreender e interpretar os fatos particulares de forma objetiva e despretensiosa ao mesmo tempo. Um bom exemplo é o estudo da dominação social que citamos acima. Cabe ao cientista social verificar sob qual tipo ideal encontra-se o caso particular investigado.
Para Max Weber, o tipo ideal de dominação do Estado teria a função, por meio das leis e do uso legalda violência da polícia, de garantir a propriedade, a economia e a ordem social. O Estado teria a função de arbitrar, por meio das leis e da força, os conflitos da sociedade civil. Enfim, dominar conflitos e disputas que possam pôr em risco a coletividade, a fim de garantir a liberdade como fim último. Os mecanismos de dominação vigentes hoje não são os mesmo da época de Weber, mas a simples possibilidade de aplicar conceitos e tipos ideais weberianos pode fornecer explicações para a difícil tarefa de compreensão da vida social.
O poder é um dos elementos que caracterizam a sociabilidade humana e está presente em todas as relações sociais e não apenas naquelas que envolvem o governo e a economia.
As relações de poder são ações sociais dotadas de sentido subjetivo e dependem das interações entre os indivíduos para sua plena manifestação. Como tais, foram objetos de estudo da sociologia weberiana.
Mas, em uma relação de poder, o que importa saber? Os motivos de quem manda, ordena ou coordena ou as razões de quem obedece?
A perspectiva de Weber se orienta especialmente a compreender as razões da obediência, particularmente aquela que se dá em um contexto de "liberdade para a desobediência". Aquela desobediência livre de sanções, onde os que obedecem fazem-no livremente, por reconhecimento ou aceitação da legitimidade de quem exerce o poder. Quando a obediência é voluntária e não compulsória. Cabe inicialmente um esclarecimento sobre os significados mais comuns para conceito de poder em seu sentido social. Poder é, antes de tudo, relacional, pois representa uma possibilidade e não a certeza de uma ação ou condição. Poder Social pode ser entendido como a capacidade, a tentativa ou a realização do ato de fazer valer a própria vontade sobre outros. Dessa forma, poder é socialmente entendido como potencial ou efetivo. Uma outra possibilidade para definição do conceito de poder é a de encarar o fenômeno como uma "escala de influência“, que teria como polos opostos a influência nula e o controle.
Dessa maneira, por exemplo, numa roda de amigos em um bar, a conversa sobre os resultados da rodada de futebol da semana anterior é, a princípio, do interesse exclusivo daquele que a iniciou, mas este foi influenciando pela vontade dos outros e, de repente, todos estão debatendo o assunto.Weber assume uma perspectiva um pouco diversa das descritas anteriormente, pois para ele poder é  "a possibilidade de um homem ou de um conjunto de homens ou de um grupo de homens realizar sua vontade numa ação comunal, mesmo contra a resistência de outros que participem da ação”.
O princípio básico para a conquista da obediência ou para o exercício do poder é a legitimidade, ou o reconhecimento da autoridade daquele que manda por aquele que obedece. Quando se conquista a obediência, houve dominação, ou seja, o poder se realizou.
Entretanto, nada impede que o poder seja exercido contra a vontade de quem obedece. Um exemplo é quando um grupo de criminosos armados invade um lugar e assalta as pessoas que ali estão: todas que estejam impedidas de oferecer resistência efetiva vão se submeter às ordens daqueles indivíduos. Em um caso desse tipo, apesar de ter havido dominação, apesar do poder ter sido efetivo, a obediência não foi voluntária. Esse seria um caso de dominação não legítima.O que articula a obediência, nessa situação, é o medo, a coação ou qualquer outro mecanismo que limite a liberdade de escolha do indivíduo para não obedecer e, assim, torna a obediência compulsória.
Para Weber, o que se deve procurar compreender são as razões para a existência da obediência que acontece voluntariamente, pois esta é a mais duradoura forma de poder ao longo da história humana. A título de exemplo, retome o exemplo  do assalto do qual falamos e suponha que, em dado momento, se descobrisse que as armas utilizadas eram falsas. No mesmo instante cessariam as razões para a obediência e seriam os assaltantes que passariam a ter de se submeter às vontades das suas antigas vítimas. A conquista da obediência não legítima pode ser muito eficaz, mas em geral, é pouco duradoura.
Para estudar as formas de dominação legítimas, Weber criou tipos ideais puros, segundo o princípio de autoridade que concede legitimidade a cada uma delas. Veja os três tipos puros de dominação legítima:
Dominação carismática- Na primeira forma de dominação, a autoridade deriva da crença compartilhada de que o líder é um sujeito dotado de qualidades excepcionais. São sujeitos percebidos como abençoados pela própria divindade.
Um melhor exemplo seriam os líderes e os fundadores das grandes religiões monoteísticas conhecidas: Moisés, Maomé e Jesus Cristo, que se confundem com a própria divindade. Outro exemplo pode ser retirado dos líderes políticos de partidos populares, sobre o que nos informa: “Dentre as diversas fontes de legitimidade profundamente estudadas por Weber, ou às 'razões internas que justificam a dominação', este estudo privilegia a carismática, ou seja, aquela que pressupõe que a obediência advenha de uma atitude íntima do dominado em função das características do líder. No Ocidente, o carisma encarna a figura do 'demagogo”.
  
Nesse tipo de dominação se obedece à pessoa do líder e o seu corpo administrativo é formado pelos seus seguidores mais próximos - o discipulado.
Dominação tradicional- "Na segunda forma de dominação, a tradicional, o fundamento da legitimidade da autoridade desta dominação é o costume, a crença na "santidade das ordenações", ou seja, obedece-se por um hábito que se reproduz sem que haja lei ou norma, apenas a repetição de um comportamento de respeito aos valores tradicionais da honra e da lealdade. O exemplo mais característico é a obediência aos pais. Nesta forma de dominação, os corpos administrativos são, em primeiro lugar, o patriarcado e, em segundo lugar, o patrimonialismo (que se compõe do corpo de "funcionários" do rei). O patrimonialismo difere da burocracia especialmente por não haver a separação entre o patrimônio do cargo e o patrimônio do agente no cargo. A cultura gerencial brasileira ainda é muito contaminada pelo patrimonialismo. Um exemplo pode ser visto no uso privado por alguns funcionários de carros que pertencem às empresas nas quais trabalham: não é difícil encontrar na praia carros com adesivo "USO EXCLUSIVO EM SERVIÇO".
Dominação Racional-legal- é aquele que caracteriza a maioria das relações de poder na modernidade. O fundamento da sua autoridade é a obediência às normas escritas e aos próprios interesses privados. Nesse tipo de dominação, não se obedece a pessoas, mas a códigos escritos e à razão.
Aula 6: Karl Marx e o estudo da Sociologia da Educação
“Os valores monetários usurparam o papel dos valores intrínsecos e os mercados se apoderaram de áreas da sociedade que transcendem seu escopo. Refiro-me a profissões como direito, medicina, política, educação, ciência, artes e até mesmo às relações pessoais”.George Soros. (In: A Crise do Capitalismo).
Até autores declaradamente antimarxistas como um dos maiores especuladores dos mercados financeiros do mundo, George Soros, concordam com Marx que o capitalismo transforma tudo, ou quase tudo, em mercadoria. Alguns profissionais podem valorizar mais o lado monetário de algumas profissões. Sem generalizações é claro, nem todos os profissionais serão mercenários em profissões com extrema responsabilidade com a Educação, mas quando o mercado tenta nos impor a luta pela sobrevivência e a competição pelo dinheiro, chega o momento de analisar de forma crítica, como Marx nos ensinou.
Será que a vida na sociedade capitalista, estudada por Marx, implica em aceitar um conjunto diferente de valores?
É possível acreditar que sim, mas como veremos nas teorias de Marx, a formação crítica será decisiva para o futuro da sua vida profissional.
Profissionais da educação acreditam, como Marx, que podemos contribuir decisivamente para a transformação política, econômica e social. No livro O capital,  Marx afirma que todos, não apenas os estudiosos, economistas,sociólogos ou filósofos, tem o papel de mudar a sociedade. Daí, este pensamento ser considerado como ideologia da revolução e não uma teoria que propõem mudanças radicais na sociedade.
Vejamos por exemplo a ideia de alienação. Segundo Cristina Costa, Marx desenvolve o conceito de alienação, mostrando que a industrialização, a propriedade privada e o assalariamento separavam o trabalhador dos meios de produção – ferramentas, matéria-prima, terra e máquina-que se tornaram propriedade privada do capitalista. Separavam também, ou alienavam, o trabalhador do fruto de seu trabalho, que também era apropriado pelo capitalista.
A alienação não é apenas econômica. Marx também está preocupado com outros tipos de alienação.
Vejamos, por exemplo, a alienação política. Politicamente também somos alienados, na medida em que não escolhemos diretamente os projetos políticos que dirigem a nossa vida coletiva, pois aderimos ao princípio da representatividade, base do estado liberal e da falsa ideia de um Estado imparcial, que “representa” toda a sociedade. Na realidade, o estado moderno representa interesses, que em muitos casos coincidem com os interesses da maioria, mas em alguns casos, representa interesses de classes.
Marx mostrou que na sociedade de classes, esse Estado representa a classe dominante e age conforme seus interesses. Não só a política, mas o pensamento sobre a sociedade e a filosofia, por sua vez, também criam falsas representações sobre o homem e a sociedade. A filosofia é uma atividade exercida por um determinado grupo, portanto, reflete o pensamento desse grupo. Os intelectuais também criam seus campos de poder, pois saber é poder e pode tornar a leitura da realidade social uma ação imparcial e legitimadora de políticas contra parcelas da sociedade.
Uma vez alienado, separado e mutilado, só podemos recuperar nossa “condição humana” pela crítica ao sistema econômico capitalista, à política representativa e à filosofia vigente na vida social. Essa crítica, segundo Marx, deve ser efetivada na práxis, ou seja, na ação política consciente e transformadora.
Essa força crítica e transformadora da sociedade manifestou-se principalmente contra a alienação e contra a dominação capitalista. Muitos países como Rússia, China, Cuba se tornaram laboratórios importantes para a aplicação do ideário marxista, mas, na prática, esses espaços colocaram à prova os limites da abordagem marxista. Ainda hoje “a luta continua” e as ideias de Marx servem de base aos partidos políticos de esquerda, aos conjuntos teóricos da sociologia crítica e principalmente ao ideário de uma educação libertária que incorpora o discurso contra o liberalismo econômico e o chamado neoliberalismo econômico-social.
Para Karl Marx, a história do homem é a história da luta de classes, luta entre interesses opostos e permanentes. Às vezes, esses conflitos são ocultos, outras vezes são aparentes, mas sempre acabam transformando a sociedade. Esse conflito nem sempre se manifesta socialmente como uma guerra declarada. Nas palavras de Marx, no livro O Manifesto do Partido Comunista:
“A história de todas as sociedades que existiram até nossos dias tem sido a história das lutas de classes. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, mestre de corporação e companheiro, numa palavra, opressores e oprimidos, em constante oposição, têm vivido numa guerra ininterrupta, ora franca, ora disfarçada; uma guerra que terminou sempre, ou por uma transformação revolucionária, da sociedade inteira, ou pela destruição das duas classes em luta. Nas primeiras épocas históricas, verificamos, quase por toda parte, uma completa divisão da sociedade em classes distintas, uma escala graduada de condições sociais.
Na Roma antiga encontramos patrícios, cavaleiros, plebeus, escravos; na Idade Média, senhores, vassalos, mestres, companheiros, servos; e, em cada uma destas classes, gradações especiais. A sociedade burguesa moderna, que brotou das ruínas da sociedade feudal, não aboliu os antagonismos de classe. Não fez senão substituir novas classes, novas condições de opressão, novas formas de luta às que existiram no passado. Entretanto, a nossa época, a época da burguesia, caracteriza-se por ter simplificado os antagonismos de classe.
A sociedade divide-se cada vez mais em dois vastos campos opostos, em duas grandes classes diametralmente opostas: a burguesia e o proletariado. Dos servos da Idade Média nasceram os burgueses livres das primeiras cidades; desta população municipal, saíram os primeiros elementos da burguesia. A descoberta da América, a circunavegação da África ofereceram à burguesia em ascensão um novo campo de ação. Os mercados da Índia e da China, a colonização da América, o comércio colonial, o incremento dos meios de troca e, em geral, das mercadorias imprimiram um impulso, desconhecido até então, ao comércio, à indústria, à navegação, e, por conseguinte, desenvolveram rapidamente o elemento revolucionário da sociedade feudal em decomposição."
Como nasce o capitalismo? Para ele, o capitalismo surge como um novo modo de divisão da sociedade e como um novo modo de produzir. Os modos de produção, segundo Marx, são utilizados para designar a maneira pela qual determinada sociedade se organiza, visando garantir a produção das suas necessidades materiais, de acordo com o nível de desenvolvimento de suas forças produtivas.
Esses modos de produção são formados por suas forças produtivas e pelas relações de produção existentes na sociedade. De acordo com Marx e seu amigo Engels, podemos dividir a história das sociedades em períodos relativamente longos, de acordo com a estrutura do modo de produção, que pode ser:
Modo de produção comunista primitivo
Modo de produção asiático
Escravidão clássica
Feudalismo
Capitalismo
Na teoria marxista, sobretudo no livro O Manifesto, o modo de produção comunista substituirá o modo de produção do capitalismo. Para tanto, deveríamos passar por um período de transição chamado de Socialismo, através de uma ação revolucionária consciente dos homens, a práxis.
O modo de produção do Capitalismo
Selecionamos apenas o último modo de produção analisados por Marx e Engels para demonstrar a sua atualidade e suas relações com a educação das classes trabalhadoras. No capitalismo, o direito da propriedade dos meios de produção pertence à minoria rica, os capitalistas. Os trabalhadores são obrigados a venderem as suas forças de trabalho, diferente da escravidão, onde os próprios corpos dos trabalhadores (escravos) pertencem aos seus senhores. Uma característica central do modo de produção capitalista é o trabalho assalariado. Após essa breve análise do modo de produção capitalista, passamos ao estudo da exploração capitalista. Marx chama a atenção para as diferenças econômicas e sociais que, em última instância, também são diferenças na distribuição do poder. As elites ou classes dominantes desenvolveram formas de dominação que lhes permitem, direta ou indiretamente, controlar o Estado e as políticas econômicas. No nosso caso, é bom lembrar que o Estado é o signatário da produção de políticas públicas para a educação. Segundo Marx e Engels, o capital transforma o Estado em um “comitê para gerir os negócios comuns da burguesia”.
Segundo Cristina Costa, para atender o capitalismo e explicar a natureza da organização econômica humana, Marx desenvolveu uma teoria abrangente e universal, que procura dar conta de toda e qualquer forma produtiva criada pelo homem em todo o tempo e lugar.
Os princípios básicos dessa teoria estão expressos em seu método de análise – o materialismo histórico. Por materialismo histórico Marx compreende uma concepção filosófica que trata o ser, a realidade material, como o elemento que determina o nosso pensamento, as nossas ideias e a nossa vida. Para o materialista, as respostas para os fenômenos físicos e sociais estão contidas nesses mesmos fenômenos. As ideias e concepções que a nossa mente projeta sobre o mundo estão determinadas pela existência não do pensamento, mas pela existênciamaterial dos objetos à nossa volta, e estes incidem sobre nós quando nos relacionamos com eles.
Na visão de Marx, os revolucionários apoiam em toda parte qualquer movimento revolucionário contra o estado de coisas social e político existente. Em todos estes movimentos, põem em primeiro lugar, como questão fundamental, a questão da propriedade, qualquer que seja a forma, mais ou menos desenvolvida, de que esta se revista. Devemos trabalhar pela união e entendimento dos trabalhadores explorados de todos os países. Não devemos nos rebaixar e aceitar dissimular nossas opiniões e lutas. Nossos objetivos só podem ser alcançados pela derrubada de toda a ordem social existente. Que as classes dominantes tremam à ideia de uma revolução! Os proletários nada têm a perder a não ser suas algemas. Têm um mundo a ganhar. “Proletários de todos os países, uni-vos!”
Marx e Engels, buscando compreender melhor a sociedade de seu tempo, aplicaram os princípios do método dialético ao estudo da vida social, aplicando-os aos fenômenos sociais e criando, assim, uma nova forma de análise da sociedade: o Materialismo Histórico. Portanto, o Materialismo Histórico parte da concepção materialista da realidade, para, através do método dialético de análise, abordar de maneira mais correta e abrangente os mais variados fenômenos e ainda descobrir as leis objetivas mais gerais que regem a sua evolução. Para os comunistas, o materialismo histórico/dialético é a base filosófica de análise e compreensão do mundo e da realidade à nossa volta.
A visão materialista de Marx nos ensina a ver a nossa força de trabalho como mercadoria qualquer, que pode ser medida, comprada e vendida  em um mercado fictício chamado de mercado de trabalho. Quando o capitalista usa a nossa força de trabalho, ele cria valor. Nosso trabalho é a verdadeira fonte de riqueza dos capitalistas. Marx foi além. Para ele, nosso trabalho sobre determinados objetos provoca nestes uma espécie de “ressurreição”. Tudo o que é criado pelo homem contém em si um trabalho passado, morto, que só pode ser reanimado por outro trabalho. Assim, um pedaço de couro animal curtido, uma faca e fios de linha são, todos, produtos de trabalho humano. Deixados em si mesmo, são coisas mortas; utilizados para produzir um par de sapatos, renascem como meios de produção e se incorporam em um novo produto, uma nova mercadoria, um novo valor, de acordo com Cristina Costa. Mas, como se obtém o lucro? Podemos lucrar simplesmente aumentando o preço do produto, mas o simples aumento de preços é um recurso transitório e com o tempo cria problemas. Não na compra e na venda de mercadorias que se encontra a base estável para o lucro, ao contrário, a valorização da mercadoria se dá no âmbito de sua produção. Se um operário tem uma jornada diária de oito horas de trabalho, o capitalista pode aumentar esse tempo e fazer o trabalhador passar nove ou até 15 horas (na época de Marx) dentro da empresa ou da fábrica. Como as leis trabalhistas impedem o aumento absurdo da jornada de trabalho, o capitalista pode aumentar a intensidade e a velocidade do trabalho nas mesmas oito horas ou mesmo diminuir a jornada de trabalho e o trabalhador produzirá mais. O valor excedente produzido pelo operário é o que Marx chama de mais-valia.
O capitalista pode obter mais-valia procurando aumentar constantemente a jornada de trabalho, tal qual no nosso exemplo. Essa é, segundo Marx, a mais-valia absoluta. É claro, porém, que a extensão indefinida da jornada esbarra nos limites físicos do trabalhador e na necessidade de controlar a própria quantidade de mercadorias que se produz. Agora, pensemos em uma indústria altamente mecanizada. A tecnologia aplicada faz aumentar a produtividade, isto é, nas mesmas oito horas de trabalho é produzido um número maior de mercadorias. A mecanização também faz com que a qualidade dos produtos dependa menos da habilidade e do conhecimento técnico do trabalhador individual. Numa situação dessas, portanto, a força de trabalho vale cada vez menos e, ao mesmo tempo, graças à maquinaria desenvolvida, produz cada vez mais. Esse é, em síntese, o processo de obtenção daquilo que Marx denomina mais-valia relativa.
Em resumo...
Para atender ao capitalismo e explicar a natureza da organização econômica humana, Marx desenvolveu uma teoria abrangente e universal, que procura dar conta de toda e qualquer forma produtiva criada pelo homem em todo o tempo e lugar. Os princípios básicos dessa teoria estão expressos em seu método de análise – o materialismo histórico. Marx parte do princípio de que a estrutura de uma sociedade qualquer reflete a forma como os homens organizam a produção social de bens. A produção social, segundo Marx, engloba dois fatores básicos: as forças produtivas e as relações de produção.
As forças produtivas constituem as condições materiais de toda a produção. Qualquer processo de trabalho implica em determinados objetos, isto é, matérias-primas identificadas e extraídas da natureza; e determinados instrumentos, ou seja, o conjunto de forças naturais já transformadas e adaptadas pelo homem, como ferramentas ou máquinas, utilizadas segundo uma orientação técnica específica.
O homem, principal elemento das forças produtivas, é o responsável por fazer a ligação entre a natureza e a técnica e os instrumentos. O desenvolvimento da produção vai determinar a combinação e o uso desses diversos elementos: recursos naturais, mão de obra disponível, instrumentos e técnicas produtivas. Essas combinações procuram atingir o máximo de produção em função do mercado existente. A cada forma de organização das forças produtivas corresponde uma determinada forma de relação de produção.
As relações de produção são as formas pelas quais os homens se organizam para executar a atividade produtiva. Essas relações se referem às diversas maneiras pelas quais são apropriados e distribuídos os elementos envolvidos no processo de trabalho: as matérias-primas, os instrumentos e a técnica, os próprios trabalhadores e o produto final. Assim, as relações de produção podem ser, em um determinado momento, cooperativistas (como num mutirão), escravistas (como na Antiguidade), servis (como na Europa feudal), ou capitalista (como na indústria moderna).
Forças produtivas e relações de produção são condições naturais e históricas de toda atividade produtiva que ocorre em sociedade. A forma pela qual ambas existem e são reproduzidas numa determinada sociedade constitui o que Marx denominou “modo de produção”. Para Marx, o estudo do modo de produção é fundamental para compreender como se organiza e funciona uma sociedade. As relações de produção, nesse sentido, são consideradas as mais importantes relações sociais. Os modelos de família, as leis, a religião, as ideias políticas, os valores sociais são aspectos cuja explicação depende, em princípio, do estudo do desenvolvimento e do colapso de diferentes modos de produção.
Analisando a história, Marx identificou alguns modos de produção específicos: sistema comunal primitivo, modo de produção asiático, modo de produção antigo, modo de produção germânico, modo de produção feudal e modo de produção capitalista. Cada qual representa diferentes formas de organização da propriedade privada e da exploração do homem pelo homem.
Em cada modo de produção, a desigualdade de propriedade como fundamento das relações de produção, cria contradições básicas, como o desenvolvimento das forças produtivas. Essas contradições se acirram até provocar um processo revolucionário, com a derrocada do modo de produção vigente e a ascensão de outro.
O espaço para a ação voluntária em um desenvolvimento histórico determinado por leis naturais também foi tema central das obras de Marx. No prefácio da primeira edição alemã de O Capital, o autor deixa isso claro quando afirma que a sociedade não pode nem ultrapassar por saltos nem abolir por decretos as fases de seu desenvolvimento natural, se bem que pode abreviar os períodos de gestação e aliviar as dores do parto de cada fase, desde que descubraa lei natural que preside a seu movimento.  
Os homens não arbitram livremente sobre as forças produtivas, base da história, pois elas são produto de uma atividade anterior. Toda geração nova encontra forças produtivas adquiridas pela geração precedente e que irão servir de matéria-prima para a nova produção.
Pensador ocupado com inúmeros temas de seu tempo, Marx é, antes de tudo, o sociólogo-economista do capitalismo.  Seu esforço intelectual pretendeu demonstrar cientificamente a evolução, a seu ver inevitável, do capitalismo. Ele considera as sociedades modernas industriais e científicas, em oposição às sociedades militares e teológicas. Entretanto, ao invés de centrar sua análise na oposição entre sociedades do passado e do presente, Marx focaliza a atenção na contradição - que se esforça por demonstrar a ela inerente - da sociedade moderna, chamada de capitalismo. Para Marx, o conflito entre proletariado e capitalistas está no cerne da natureza e do desenvolvimento das sociedades modernas.  A obra de Marx - especialmente o Manifesto Comunista, a Contribuição à Crítica da Economia Política e O Capital - é centrada na afirmação e na demonstração do caráter antagônico do capitalismo e de sua necessária superação.  É também, ao mesmo tempo, um apelo à ação com vistas a acelerar o cumprimento desse destino histórico.  Na essência do capitalismo estão a mais-valia, fundamento da acumulação de capital, e o proletariado, que produz a mais-valia.  A partir do momento em que descobre que é ele quem produz a mais-valia, o proletariado começa a libertar-se da dominação burguesa.
A superação do capitalismo, pelo desenvolvimento natural de suas contradições ou pela aceleração da revolução socialista, dará origem à primeira sociedade não antagônica da história.  Sendo Marx, além de intelectual, homem de ação, suas ideias e seu exemplo inspiraram muitos movimentos políticos já em seu tempo de vida. No século XX que, em nome de Marx ou no diálogo com ele, se efetivam governos e revoluções socialista, primeiro na Europa e depois em muitos países da Ásia, da África e da América Latina, organizaram-se movimentos em busca de maior desenvolvimento socioeconômico ou de independência nacional, ou de ambos, movimentos que, em alguns casos, chegaram a assumir o poder.
Aula 7: Antônio Gramsci, Pedro Demo e Paulo Freire
"A educação é uma luta contra os instintos ligados às funções biológicas elementares, uma luta contra a natureza, para dominá-la e criar o homem atual à sua época".
Antônio Gramsci
A primeira pergunta que o aluno deveria fazer seria: Quem são esses autores? Mas, a pergunta que nós consideramos apropriada deveria ser: o que eles têm em comum?
Os três autores escolhidos para esta sétima aula estão preocupados com a função social da educação como ferramenta de libertação.
1891- Segundo a biografia de Gramsci, elaborada por Márcio Ferrari, da Revista Nova Escola, o autor nasceu em Ales, na ilha da Sardenha, em 1891, numa família pobre e numerosa. Sua saúde sempre foi frágil. Aos 21 anos, foi estudar letras em Turim, onde trabalhou como jornalista de publicações de esquerda.
1921- Militou em comissões de fábrica e ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano, em 1921. Conheceu a mulher, Julia Schucht, em Moscou, para onde foi enviado como representante da Internacional Comunista.
1926- Em 1926, foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Ficou célebre a frase dita pelo juiz que o condenou: "Temos que impedir esse cérebro de funcionar durante 20 anos".
1937- Gramsci cumpriu dez anos, morrendo em uma clínica de Roma em 1937. Na prisão, escreveu os textos reunidos em Cadernos do Cárcere e Cartas do Cárcere.
1970 e 1980- A obra de Gramsci teve grande influência no Brasil nos anos 70 e 80.
1895- A experiência prática das contradições durante sua curta vida o fez conhecer de perto os dois extremos totalitários do século XX. Conheceu em Moscou a Revolução Russa no calor de seus primeiros anos e, pouco tempo depois, foi uma das vozes pioneiras a denunciar a degeneração da política soviética para a tirania, sob Josef Stalin.
Séc. XX- Por outro lado, a ditadura fascista na Itália fez de Gramsci um alvo precoce de perseguição, que resultou em seu aprisionamento. A lucidez com que Gramsci refletiu sobre essas experiências fez seu pensamento sobreviver não só a ele mesmo como ao próprio socialismo real. Seu pensamento, que havia sido uma alternativa ao marxismo predominante nos meios acadêmicos de todo o mundo, até então continua atual, já que não conflita com o sistema democrático.
Cofundador do Partido Comunista Italiano, Gramsci, embora comprometido com um projeto político que deveria culminar com uma revolução proletária, se distinguia de seus pares por desacreditar de uma tomada do poder que não fosse precedida por mudanças de mentalidade. Para ele, os agentes principais dessas mudanças seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos mais importantes, a escola.
Alguns conceitos, criados ou valorizados por Gramsci, hoje são de uso corrente em várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Foi ele quem trouxe à discussão pedagógica a conquista da cidadania como um objetivo da escola. Ela deveria ser orientada para o que o pensador chamou de elevação cultural das massas, ou seja, livrá-la de uma visão de mundo que, por se assentar em preconceitos e tabus, se predispõe à interiorização acrítica da ideologia das classes dominantes. Ao contrário da maioria dos teóricos que se dedicaram à interpretação e à continuidade do trabalho intelectual de Marx, que concentraram suas análises nas relações entre política e economia, Gramsci deteve-se particularmente no papel da cultura e dos intelectuais nos processos de transformação histórica. Suas ideias sobre educação surgem desse contexto. Para entender suas ideias, é preciso conhecer o conceito de hegemonia, um dos pilares do pensamento gramsciano. Antes, deve-se lembrar que a maior parte da obra de Gramsci foi escrita na prisão e só veio a público depois de sua morte. Para despistar a censura fascista, Gramsci adotou uma linguagem cifrada, que se desenvolve em torno de conceitos originais (como bloco histórico, intelectual orgânico, sociedade civil e a citada hegemonia, para mencionar os mais célebres) ou de expressões novas em lugar de termos tradicionais (como filosofia da práxis para designar o marxismo). Seus escritos têm forma fragmentária, com muitos trechos que apenas indPara Gramsci, o movimento de organização da classe trabalhadora pode educar o educador. Ele afirma que:icam reflexões a serem desenvolvidas. Para Gramsci, o movimento de organização da classe trabalhadora pode educar o educador. Ele afirma que:
 “...até agora os comunistas italianos tatearam no escuro. As massas proletárias italianas, como todas as massas proletárias do mundo, compreenderam que “a máquina” da revolução é o sistema dos conselhos, compreenderam que o processo de desenvolvimento da revolução é assinalado pelo surgimento dos Conselhos, da coordenação e sistematização dos Conselhos”
Esses conselhos contribuiriam para a luta na medida em que formavam cidadãos participativos. Cidadãos que agora poderiam discutir o rumo das suas vidas e a política para a sua sociedade. A criação de conselhos para a saúde, para a fábrica, para a criança e o adolescente, para o estudo da violência, para debater e mudar a educação, ainda hoje enfrentam obstáculos, principalmente no Brasil, onde a participação popular ainda é pequena.
Os conselhos, para Gramsci, deveriam ser a base e o fundamento do Estado e das suas instituições sociais.
E A escola deve ser uma escola do trabalho e da emancipação humana.
S Deve ser uma escola que liberta e não que aliena.
C Que constrói a organização da comunidade.
O Que ensina a técnica e a cultura “humanista”.
L Uma escola libertária, que possibilitasse a organização política dos trabalhadores.
A Na Itália, em 1922, a reforma na educação (chamada de reforma Gentile) ampliava a separação do sistema educativo. Reservavaum ramo clássico-humanista para as classes dirigentes e proibia esse ensino para os filhos dos trabalhadores. Por isso, a classe operária deveria formar seus próprios intelectuais. Ele pretendia, então, que a nova educação formasse um grupo dirigente na retirada da própria classe operária.
Para Gramsci, os intelectuais são orgânicos a um partido, a um grupo social ou ao Estado, quando trabalham para criar uma sociedade socialista com uma ética e uma organização política voltada para a maioria, isto é, para a classe trabalhadora. Para ele, os intelectuais devem lutar, no seu campo de batalha específico, contra as ditaduras e contra a dominação dos “aparelhos do poder” dos governos. No Brasil, não formamos nossos estudantes na perspectiva dos intelectuais orgânicos de Gramsci. Podemos afirmar até que não sabemos votar conscientemente, nem aprendemos a ter liberdade para agir e pensar quando uma parcela da população é considerada analfabeta.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE, colhidos através da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), mostra que mais de 20% dos brasileiros são analfabetos funcionais, ou seja, um em cada cinco brasileiros é analfabeto funcional e isso significa que não conseguem escrever ou interpretar textos corretamente. O indivíduo classificado como analfabeto funcional frequentou, no máximo, quatro anos de escola. No Brasil, no entanto, não entram para os índices como alfabetizados. Em 2009, o analfabetismo funcional no Brasil chegou a 20,3%, que são aproximadamente 30 milhões de pessoas. Pessoas classificadas como analfabetos funcionais não conseguem comunicar-se livremente através do uso correto da linguagem e, muitas vezes, são excluídos do acesso à cultura e ao conhecimento eruditos, técnicos ou profissionais. O que contribui sensivelmente para o atraso do País, para o crescimento da pobreza, péssimas condições de vida e o surgimento dos subempregos. A escola tem várias dimensões e ma delas seria a humana, aquela que une conteúdos teóricos com as práticas e as experiências de vida. Local de discussão sobre o passado, futuro, mas sobretudo sobre o presente. Vamos discutir o que queremos fazer para termos um mundo melhor, mais justo e mais igual.
Pedro Demo
A participação cidadã na comunidade, a luta por direitos como metas gerais e a transformação de toda a sociedade são ideais compartilhados por nossos autores. Podemos afirmar que as reflexões dos três autores escolhidos são recentes e tentam derrubar o paradigma (modelo) dominante.
No site do próprio autor (http://pedrodemo.sites.uol.com.br) temos uma breve descrição da sua vida.
1941- Nasceu em Pedras Grandes, Santa Catarina, em 1941,  filho de pais agricultores e cursou a escola primária.
1960- Cursou o Seminário e o segundo grau até 1960. Cursou Filosofia na Faculdade dos Franciscanos, três anos de Teologia em Petrópolis e estudou Música.
1971- Doutorou-se em Sociologia na Alemanha, defendendo sua tese em 1971 com nota máxima, prêmio e publicação. Cursou o pós-doutorado também na Universidade da Califórnia, em Los Angeles (UCLA).
1994- No Brasil, trabalhou no Centro João XXIII (Rio de Janeiro), dos Jesuítas, assessorando os Bispos do Brasil (CNBB). Ao mesmo tempo, foi professor da Universidade Federal Fluminense, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e do IUPERJ (Pós-graduação em Sociologia da Universidade Cândido Mendes). Foi contratado pelo IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - do Ministério do Planejamento em Brasília, para atuar na área social desta instituição. Foi professor da UnB até 1994.
2003- Em 2003, retornou ao departamento de Sociologia, onde se aposentou em maio de 2008.
2009- Em dezembro de 2009 foi nomeado Professor Emérito da UnB. Ocupou cargos em vários ministérios: Educação, Desburocratização, Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República e Ministério da Justiça. Desenvolveu o interesse pela causa dos professores básicos, por entender que, pelo menos em parte , a cidadania popular depende da qualidade de sua atuação e formação. Daí surge a sua aproximação com a Sociologia da Educação, área em que pesquisa e publica até hoje.
Acredita-se que o aluno aprende bem com o professor que aprende bem. É imprescindível que o professor tenha oportunidade de estudar, pesquisar, elaborar, tornando-se autor, sem falar no desafio de dar conta das novas tecnologias e novas alfabetizações.
Segundo suas teses, em inúmeros municípios foram realizadas propostas de formação permanente dos professores, em especial foi desenvolvido um "curso de seis dias", de estilo intensivo, a ser oferecido a cada semestre. Estratégia fundamental é a formação de grupos-base, instalados em muitos locais pelo país afora, dentro da tentativa de oferecer aos professores básicos uma chance sistemática de estudar com afinco e profundidade, tendo em vista a aprendizagem dos seus alunos.
Como entender as razões da desigualdade social e propor uma gestão mais democrática? Como seres humanos podem propor um mundo com mais cooperação e solidariedade, se convivemos diariamente com notícias de violência? Não devemos nos esquecer o massacre no Rio de Janeiro em 07/04/2011, no qual 12 crianças foram mortas na própria sala de aula.
Para Pedro Demo, ser moderno é saber educar a modernidade. A educação é importante para o projeto moderno e para o próprio desenvolvimento comprometido com a cidadania popular. A analisar os atrasos mais comprometedores na educação básica e superior vemos que a questão é social e deve ser tratada como problemática sociológica. Segundo Demo, devemos resgatar o valor e a importância do papel dos professores e das instituições educativas. A escola não pode ser vista como um local separado da realidade social que a cerca. Deve abrir seus portões para o diálogo com a comunidade e se comprometer com a aprendizagem dos alunos. 
Pedro Demo, em sua teoria sobre a Sociologia da Educação, defende mudanças profundas na escola e nas universidades. Essas mudanças passam pela mudança na formação dos professores, pois fazem parte da solução de muitos problemas relacionados com a educação na Brasil. Segundo ele: “Deles não depende tudo, claro. Mas são o componente mais promissor para que os alunos aprendam bem, desde que eles mesmos saibam aprender bem”. Certamente os professores não são valorizados como deveriam ser. Não são bem formados e são muito mal pagos. Segundo a sua pesquisa, muitos professores não estudam como deviam, não lêem o obrigatório para um bom desempenho, não produzem conhecimento próprio, pois não são autores. Em resumo, para que o aluno aprenda, é imprescindível cuidar do professor.
Não é impossível melhorar as condições necessárias para uma educação cidadã. Hoje sabemos que, para um país crescer no cenário de disputas do mundo capitalista chamado de neoliberal, é necessário educar para não destruir a natureza. Educar para não valorizar mais o lucro do que as pessoas. E educar para disseminar o respeito aos direitos humanos mais básicos. Não é impossível melhorar as condições necessárias para uma educação cidadã. A educação, segundo Pedro Demo, nos inspira a pensar sobre a capacidade de organizar o nosso próprio destino com autonomia e responsabilidade. Nos ensina a combater a ignorância, o analfabetismo e as desigualdades sociais frente às novas tecnologias do saber.
Paulo Freire
Vejamos agora um pouco do grande educador Paulo Freire e o seu famoso artigo chamado Carta aos professores. Nele, o autor nos questiona todo o tempo. Nos induz a pensar que é possível ensinar uma “leitura do mundo”.
Paulo Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife, Pernambuco. Foi perseguido pelo regime militar no Brasil, preso e exilado por causa das suas convicções políticas e educacionais. Em 1963 alfabetizava adultos no Rio Grande do Norte em 45 dias. Desenvolveu um método de alfabetização, aplicado primeiramente em Pernambuco e depois em vários estados do Brasil. Foi perseguido porque seu projeto educacional foi associado aonacionalismo desenvolvimentista do governo João Goulart.
Foi expulso do Brasil pelo golpe militar de 1964, sendo acusado de subversão e preso por 72 dias. Em seguida, partiu para o exílio no Chile. Lá trabalhou por cinco anos no Instituto Chileno para a Reforma Agrária e escreveu o seu principal livro: Pedagogia do Oprimido, publicado em 1968.
Viajou para os Estados Unidos em 1969 e lecionou na Universidade de Harvard. Foi convidado para ser consultor do Conselho Mundial das Igrejas (CMI) em Genebra, na Suíça, e deu consultoria educacional para países africanos.
Retornou ao Brasil em 1980 e também à luta pela emancipação política do país. Escreve as obras Pedagogia da Esperança (1992) e À Sombra desta Mangueira (1995). Lecionou na Unicamp e na PUC de São Paulo. Em 1989 foi convidado pela prefeita Luíza Erundina para ser secretário de Educação no Município de São Paulo.
Foi homenageado como Doutor Honoris Causa em 27 universidades. Recebeu prêmios como: Educação para a Paz (das Nações Unidas, 1986) e Educador dos Continentes (da Organização dos Estados Americanos, 1992).
Na sua Carta aos professores ele nos ensina o significado do ato de ensinar. Para ele não existe ensinar sem aprender.  O aprendizado do professor se dá ao ensinar, assim como aquele que aprende muda a sua condição de vida. O professor aprende a humildade, sem a qual não é possível a troca de experiências. O professor não pode se colocar como dono do saber. Deve ser humilde e aberto a rever suas posições. Para Freire, o ato de ensinar “ensina o ensinante”, isto é, aprendemos a ensinar nos cursos universitários, mas muito se dá na experiência do dia a dia. Na universidade, devemos discutir responsabilidades, éticas e a política. A educação deve proporcionar um momento crítico de reflexão sobre a nossa condição material de existência.
Veja um trecho da Carta aos professores, de Paulo Freire.
“Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros”. 
Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D'Água, 10. ed. p. 27-38)
Paulo Freire nos ensina a dialogar, em sala de aula, em frente ao computador ou em um grupo de amigos, sobre questões como a construção de uma escola democrática e popular.
Ele nos provoca a sair da inércia para pensar sobre um mundo melhor, principalmente falando da responsabilidade que os professores e os educadores têm.
Freire nos ensina que educação é antes de tudo um tipo de luta, um certo tipo de arte marcial sem violência e sem perdedores. Um jogo onde os jogadores só obtêm sucesso se a partida não termina. Um jogo onde a vitória é sempre dividida, enfim, a vitória é coletiva.
Em resumo...
Alguns conceitos, criados ou valorizados por Gramsci, hoje são de uso corrente em várias partes do mundo. Um deles é o de cidadania. Com este educador, aprendemos que não é possível pensar em linguagem sem ideologia e sem poder, que a educação sozinha não transforma a sociedade, mas sem professores a sociedade caminharia para a barbárie. Apesar da sua filiação ao Partido dos Trabalhadores, se estivesse vivo hoje, certamente teria um espírito bem crítico sobre a condução das políticas nacionais de educação. Com ele, aprendemos que pensamento pedagógico deve ser um ato político, pois a política deve estar presente em todas as áreas de conhecimento e em todos os locais nos quais há possibilidade de diálogo. Para ele, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno.
Devemos, enquanto professores, mostrar a situação de opressão a que grande parcela da sociedade é submetida em nome do capital. A educação pode e deve ser usada como ferramenta a favor da libertação. Seu principal livro intitula-se Pedagogia do Oprimido, no qual apresenta conceitos sobre essa opressão.
A educação é tudo que está a nossa volta, em permanente transformação e interação, por isso, não há futuro nem determinismo histórico que afirma o fim da história. O ser humano é um ser histórico e inacabado. Deve completar a sua formação com a participação consciente na luta para um mundo melhor. Freire gostava de dizer que “o mundo não é, o mundo está sendo”.
Acesse a Biblioteca Virtual para visualizar  a relação de obras de Paulo Freire, pois acreditamos que, em um futuro bem próximo, você deverá buscar mais informações sobre este autor.
Aula 8: Contribuições de Pierre Bourdieu
“Nada é mais adequado que o exame para inspirar o reconhecimento dos veredictos escolares e das hierarquias sociais que eles legitimam”. 
Pierre Bourdieu
Segundo o biógrafo Márcio Ferrari, da Revista Educar para Crescer, Bourdieu detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas as áreas da atividade humana, dentre elas o sistema educacional. 
1930- De acordo com a biografia escrita por Ferrari, Bourdieu nasceu em 1930 no vilarejo de Denguin, no sudoeste da França. Fez os estudos básicos em um internato em Pau, experiência que deixou nele profundas marcas negativas. 
1951- Em 1951, ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal Superior. Três anos depois, graduou-se em filosofia. Prestou serviço militar na Argélia, então colônia francesa, onde retomou a carreira acadêmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade Cabila.
1905-1983- De volta à França, assumiu a função de assistente do filósofo Raymond Aron (1905-1983) na Faculdade de Letras de Paris e, simultaneamente, filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia, do qual veio a ser secretário-geral. Bourdieu publicou mais de 300 títulos, entre livros e artigos. Fundou as publicações Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Líber.
1982- Em 1982, propôs a criação de uma “sociologia da sociologia” em sua aula inaugural no Collège de France, levando esse objetivo em frente nos anos seguintes.
2002- Quando morreu de câncer, em 2002, foi tema de longos perfis na imprensa europeia. Um ano antes, um documentário sobre ele, Sociologia É um Esporte de Combate, havia sido um sucesso inesperado nos cinemas da França. Entre seus livros mais conhecidos estão A Distinção (1979), que trata dos julgamentos estéticos como distinção de classe, Sobre a Televisão (1996) e Contrafogos (1998), a respeito do discurso do chamado neoliberalismo. 
Embora a maioria dos grandes pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias com base numa visão crítica da escola, somente na segunda metade do século XX surgiram questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali, a instrução era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte das tensões sociais. 
Bourdieu empreendeu uma investigação sociológica do conhecimento, que detectou um jogo de dominação e reprodução de valores. Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 70 e 80. Na mesma época em que as restrições à sua obra acadêmica se tornaram mais frequentes, a figura pública do sociólogo ganhou notoriedade pelas críticas à mídia, aos governos de esquerda da Europa e à globalização. Ele costuma ser incluído na tradição francesa do intelectual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola (1840-1902) e do filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980).
O livro A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean--Claude Passeron, analisou o funcionamento do sistema escolar francês e concluiu que, em vez de ter uma função transformadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais descritas por Marx como sendo um produto da sociedade capitalista. Quando a criança começa sua aprendizagem formal, segundo os autores, é recebida num ambiente marcado pelo caráterde classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos. Para construir sua teoria, Bourdieu pesquisou Marx, Weber e Durkheim e criou uma série de conceitos, como habitus, inspirado na obra de Weber e capital cultural, inspirado na obra de Karl Marx. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. 
 A noção de habitus procura evitar esse risco. Ela se refere à incorporação de uma determinada estrutura social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma que se inclinam a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre de modo consciente.
Enquanto Max Weber está preocupado com o surgimento da sociedade influenciada pelo processo de modernização e domunação que, para ele, é a expansão da racionalidade orientados, outros cientistas sociais, como Pierre Bourdieu, por exemplo, estão preocupados com a expansão de certo tipo de racionalidade associada à ambição desenfreada de alguns capitalistas. Em Weber, notamos que a racionalidade com relação a fins nos “obriga” a atingir um determinado fim de maneira racional e, esse padrão, ou tipo ideal de comportamento, cria um novo padrão – o comportamento motivado, diferente do que é repetitivo. Nesse tipo de ação, as pessoas estão sempre pensando em fins associados a outros fins. Esse fenômeno aparece a partir do século XV e se expande, assim como o capitalismo e se consolida na sociedade contemporânea.
Na sociedade capitalista atual, o tipo ideal de capitalista seria aquele “ator” orientado por essa nova racionalidade econômica e política, onde o elemento fundamental é o lucro, mas não aquele apontado por Marx, e sim aquele que nasce da própria racionalidade do sistema, com sua ética, sua estética e seus mecanismos de poder e dominação. Weber busca descobrir como surge esse capitalista com um comportamento fundado no ascetismo - na ideia de que os indivíduos não têm que se render às demandas do corpo, do afeto e tentará compreender como esse indivíduo se relaciona com o “espírito social” dessa sociedade.
Na sociedade moderna, o trabalho também passa a ser orientado para o mercado, para o lucro e para a acumulação de capital. Esse processo de orientação para o mercado deixa a tradição e se difunde por quase toda a sociedade através da ideia de “modernização”. É moderno por que é racionalmente determinado. Se para Marx a origem do capital explica o capitalismo, para Weber, a origem do espírito do capitalismo explica o capitalismo.
Bourdieu funda um novo paradigma na sociologia, ao associar algumas ideias, conceitos e definições de Weber, Marx e Durkheim. Para Bourdieu, diferente de Weber, é possível fundar uma ciência do mundo social. Para Weber, não há ciência que dê conta dessa totalidade, cuja especificidade está mais em seu objetivo que no objeto de trabalho. Enquanto Weber busca a motivação das ações, Bourdieu vê a necessidade de levar em consideração as representações dos atores sociais como agentes, sobre sua ação para conhecer o mundo social. Bourdieu pretende assim superar as dicotomias históricas da sociologia: subjetivismo x objetivismo, simbólico x material, teoria x empírico, sociologismo x individualismo, individualismo metodológico x estruturalismo.
Na sociologia de Bourdieu, a consciência individual e a objetividade aparecem como elementos que têm uma certa autonomia. O indivíduo pensa o social como o ponto da relação dele com a estrutura social e esta, por sua vez, está presente na subjetividade dos indivíduos e em como a ação dos indivíduos produz essa estrutura. Para Bourdieu, a estrutura social está presente nos indivíduos que, por sua vez, ajudam a produzi-la.
Segundo Bourdieu devemos estudar o processo social imprimindo a devida importância às relações de sentido, aos bens simbólicos e à dominação simbólica nas relações de classe.  Tanto Weber quanto Marx não estenderam suas análises à noção de “lutas simbólicas”, nem sob a forma de luta de classificação nem sob a forma de luta de classes enquanto lutas simbólicas pelo domínio do poder simbólico como poder de classificação dos indivíduos.
Bourdieu procura nos mostrar que os atores sociais produzem a legitimidade quando lutam pelo reconhecimento de suas competências ou seu poder em cada “campo social”. Bourdieu olha o mundo social estruturado por campos.  Cada campo é um conjunto de posições e regras dos atores sociais inseridos nessas posições. Essas regras produzem a própria legitimação do campo e as ações sociais que criam hierarquias e relações de dominação. Diferentemente de Marx e do marxismo, que observam as classes sociais e dimensão econômica, Weber e Bourdieu observam o poder, o prestígio e a riqueza. Acreditamos, assim como Bourdieu, que os conceitos e métodos poderão ser tratados como ferramentas e podem ser recriadas para novos usos, mesmo fora do contexto original onde foram criados. A associação de uma pesquisa sociológica a uma teoria particular do social - por exemplo, as teorias de Marx, de Weber ou de Durkheim - é sempre secundária em relação à questão de saber se tal pesquisa tem a ver com a ciência sociológica ou melhor, com as ciências sociais. Para Bourdieu, o único critério para responder tal pergunta é separar uma teoria particular do sistema social da teoria do conhecimento do social como um todo.
Para evitar a tentação de transformar os preceitos do método em “receitas de cozinha”, o estudante deve treinar constantemente a “vigilância epistemológica”, ou seja, o uso preciso dos conceitos, das técnicas e respeitar os limites que só a prudência metodológica poderia fornecer, como aponta Bourdieu que “da mesma forma que o conhecimento da anatomia não é a condição suficiente de um procedimento correto” assim também é a metodologia que, como dizia Weber, “não é a condição de um trabalho fecundo”.
O trabalho do cientista social deve ser sempre pautado pela ética e pelo compromisso com a busca incessante da verdade.
Como afirma Saussure, “o ponto de vista afirma, cria o objeto”, mas o objeto pode ser observado de diferentes pontos de vista.
Segundo Weber, “não são as relações reais entre as ‘coisas’ que constituem o principio da delimitação dos diferentes campos científicos, mas as relações conceituais entre problemas. É apenas nos campos em que é aplicado um novo método a novos problemas e em que são descobertas, assim, novas perspectivas que surge também uma nova ‘ciência’”.
A grande contribuição de Bourdieu à teoria da sociologia da educação ainda não foi completamente revelada. Seus estudos sobre as desigualdades escolares são fundamentais para a compreensão de algumas práticas equivocadas que podem conduzir ao péssimo rendimento educacional em todo o mundo. Hoje, sabemos que a escolarização tem papel fundamental no desenvolvimento econômico de qualquer país. Sabemos também que sistemas de educação antiquados podem contribuir para o surgimento de governos autoritários e injustiças sociais. E podemos ver que um sistema educacional pautado pela democracia e respeito aos direitos sociais pode fortalecer a autonomia individual e o desenvolvimento das potencialidades das crianças e adolescentes que estudam.
Ao analisar a chamada “geração enganada”, se referindo aos acontecimentos de novembro de 1968, Bourdieu criticou o sistema educacional francês e propôs um novo modo de interpretação da educação para explicar a relação entra a contestação e a origem social dos estudantes. Naquele momento, os jovens estavam contestando o sistema de ensino francês, no qual não existia realmente um sistema de oportunidades para todos.
Sua Sociologia da Educação nos ensina a observar e constatar as limitações dos sistemas de ensino e a valorização do estudo da origem social do aluno. Essa carga de significados é transportada para a escola e de lá para o mercado de trabalho. Para Bordieu, os estudantes não são indivíduos abstratos, mas atores em um mundo real que estão competindo em condições desiguais. A escola, em muitos casos, serve para reforçar essas desigualdades quandoaplica de fato as chamadas exigências escolares a alunos de origens distintas.
O estudante não pode ser encarado com um ator isolado. Assim como Durkheim, ele observa que esse indivíduo é fortemente influenciado pelo processo de socialização.Cada um deve ser analisado por conta da sua bagagem social, que inclui certos componentes externos e que podem influenciar no fracasso ou no sucesso escolar. Bourdieu cria o conceito de capital social para designar essa bagagem. O capital simbólico é definido como o conjunto de redes de relacionamento social. Essa rede é formada principalmente pelas instituições sociais.
A noção de capital simbólico surge com as noções de capital cultural, social e poder simbólico. Outros conceitos caros ao autor, como “habitus”, “campo”, “poder simbólico” e “violência simbólica” são também importantes para entender a vida e o processo de ensino. Sua teoria da ação social incorpora o estudo das regras e estruturas sociais para concluir que a posição de classe tem seu lugar privilegiado na análise do sucesso ou do fracasso de um indivíduo. É bom lembrar também que não é apenas o capital econômico que conta na nossa vida. Segundo Bordieu, o capital cultural, isto é, nossos diplomas, conhecimentos, culturas, idiomas, as chamadas “boas maneiras” têm um peso muito grande na determinação do futuro de uma pessoa.
Investir na carreira profissional e nos estudos é uma forma escolar de mobilidade social e está relacionada com a entrada e a permanência no mercado de trabalho, mas, o seu casamento, seus parentes, suas redes de amigos são tão ou mais decisórios que os seus diplomas. Gastar muito dinheiro na formação superior pode fazer com que você tenha mais chances de sucesso do que uma pessoa da sua classe social, mas, o retorno desses altos investimentos pode vir muito tarde e podem não apresentar os resultados esperados. As estratégias de investimento escolar também podem determinar o seu sucesso.
Vamos falar agora das limitações da teoria de Bourdieu. 
É bom ter em mente que as análises sociais são relações entre teorias e práticas e fazem parte de um tipo específico de abordagem. Nesse sentido, só revelam parte da realidade social. Esta se apresenta aos olhos do investigador com uma realidade particular e temporal.O pesquisador da sociologia da educação não deve buscar a compreensão dos fatos sociais isolados nem de ações estritamente individuais. Temos que observar sempre o papel desempenhado pelas instituições sociais e as suas relações no sistema de ensino vigente e de acordo com a estrutura social correspondente. Essa análise, para ser mais precisa, necessita ser detalhada quanto aos processos concretos de socialização e produção dos “habitus”. Estes, por sua vez, podem ser produzidos na família, na igreja, na escola, na casa ou na rua. Esse processo de socialização dissimulada o conteúdo de violência simbólica.Lembremos também que, na socialização, os indivíduos aprendem certas habilidades de convivência e formas de sobrevivência que não são adquiridas necessariamente nas escolas. Geralmentes essas habilidades relacionais são adquiridas fora da escola, na família, no trabalho e na vida, através de um esforço individual e coletivo.
“A esperança mágica é a mira do futuro própria daqueles que não têm futuro” Pierre Bourd
Bourdieu nos ensina a observação da produção desse esforço individual na busca pelo capital do cultural. Suas teses sobre o sistema de ensino francês mostram esse esforço e reafirma a necessidade de compreensão da relação entre o poder econômico e o poder simbólico. Seu interesse pela escola reside no papel que esta possui para garantir a manutenção da ordem geral das coisas e, em última instância, o papel de perpetuar a distribuição desigual dos capitais simbólicos na vida social.
Por fim, Bourdieu nos ensina que as práticas humanas pertencem às ordens sociais mais antigas e conservadoras, as ordens do status quo. Fazer sociologia é lutar contra a corrente dominante, é desbravar espaços nunca antes pesquisados e desconfiar do óbvio. Nesse sentido, Bourdieu nos oferece novas formas de poder em velhos modos de dominação.
Aula 9: A Sociologia da educação no Brasil. Aprendendo com a experiência dos mestres
Para compreender a Sociologia da Educação no Brasil, começamos esta aula com as análises dos grandes mestres iniciados no campo do saber social e na arte de aprender para mudar o País.
O saber social e a arte de aprender para mudar o País
Os primeiros relatos históricos e sociais sobre a educação no Brasil remontam a 1877, ano em que José de Santa-Anna Nery publica o artigo "L'instruction publique au Brésil", (a instrução pública no Brasil), no qual procura demonstrar o crescimento da educação no país com uma frequência escolar 12% superior à francesa. Resguardando os exageros, é claro, podemos observar a preocupação em enaltecer nosso sistema de ensino e compará-lo com o Europeu. Mais tarde, outros artigos se seguiram analisando a educação no Império do Brasil e na República, mas na maioria dos casos eram apenas propagandas ou críticas ao Estado. Comparar ou enaltecer parecem “coisas”  normais ainda hoje no século XXI quando tratamos de educação no Brasil. Os dados parecem confirmar a triste manipulação da informação a serviço desse ou daquele modelo, partido ou governo. Atestar o progresso intelectual brasileiro ou nosso atraso em relação ao analfabetismo funcional parece ter se tornado um esporte nacional. Como diria Bourdieu, seria mais um esporte de combate. O primeiro autor a realizar críticas ao nosso sistema educacional foi Anísio Teixeira. Ele foi o primeiro a afirmar que: “... o defeito capital dos educadores brasileiros. Estivemos todo o tempo com grandes planos gerais, com debates de princípios, chocando ideais educativos. E nada de lhes estudar os problemas concretos, de lhes analisar as necessidades típicas, de examinar as dificuldades e facilidades características de execução, de realização...”
Segundo o Instituto Anísio Teixeira, ele foi uma personagem central na história da educação no Brasil. Nas décadas de 20 e 30, difundiu os pressupostos do movimento da Escola Nova, que tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade de julgamento, em detrimento da memorização. Reformou o sistema educacional da Bahia e do Rio de Janeiro, exercendo vários cargos executivos. Foi um dos mais destacados signatários do Manifesto da Escola Nova, em defesa do ensino público, gratuito, laico e obrigatório, divulgado em 1932. Fundou a Universidade do Distrito Federal, em 1935, depois transformada em Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.
Diversas circunstâncias obscuras cercam a morte de Anísio Teixeira. Dois meses antes, ele escreveu uma carta ao amigo Fernando Azevedo: "Por mais que busquemos aceitar a morte, ela nos chega sempre como algo de imprevisto e terrível, talvez devido seu caráter definitivo: a vida é permanente transição, interrompida por estes sobressaltos bruscos de morte".
Sobre a sua morte podemos investigar que depois da última visita ao lexicógrafo Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Anísio Teixeira desaparece. Preocupada, sua família investiga o paradeiro, sendo informada pelos militares de que ele se encontrava detido. Uma longa procura por informações tem início – repetindo um drama vivido por centenas de famílias brasileiras durante a ditadura militar. Mas, ao contrário das desencontradas informações e pistas falsas, seu corpo é finalmente encontrado. Anísio estava no fosso do elevador do prédio do imortal Aurélio, na Praia de Botafogo, no Rio. Dois dias haviam se passado de seu desaparecimento. Não havia sinais de queda, nem hematomas que a comprovassem. A versão oficial foi de "acidente". Calava-se, para um Brasil mergulhado em sombras, uma voz em defesa da educação – portador da "subversiva" ideia de um país melhor. Era o dia 14 de março de 1971.
A cultura Brasileira
Outro grande intelectual e autor foi Fernando de Azevedo. Ele escreveu o livro: A cultura brasileira, volumeintrodutório aos resultados do Recenseamento Geral de 1940 e publicado em 1943 pela Imprensa Nacional. Nesse volume, ele analisa: 
1º.Os fatores da cultura
2º. A cultura
3º. A transmissão da cultura.
Livro ilustrado com fotografias, tornou-se obra de referência para os pesquisadores ligados ao campo educacional. Fernando Azevedo era professor universitário de Sociologia Educacional e de Sociologia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo-USP, onde também foi diretor entre 1941 e 1943. Foi reformador da instrução pública do Distrito Federal e presidente da Associação Brasileira de Educação em 1938.
Fernando Azevedo foi o principal introdutor das teorias do sociólogo francês Émile Durkheim no Brasil. Durkheim pretendeu dar um sentido positivo à sociologia e procurou demonstrar a possibilidade de uma ciência objetiva da sociedade, semelhante às ciências naturais. Em decorrência de suas ideias a respeito do homem e da sociedade, o sociólogo francês acreditava que a educação deveria ter como objetivo integrar os indivíduos, situação em que teriam consciência das normas de conduta social e do valor da coletividade a qual pertencem.
Durkheim, em suas obras, acha que o sistema educacional moderno ainda tem necessidade da disciplina própria da vida em sociedade, mas que essa disciplina deve deixar espaço para a autonomia, a reflexão crítica e a capacidade de escolha. 
Fernando de Azevedo, em Princípios de sociologia, publicado em 1935, faz a primeira explanação sistematizada e crítica das ideias sociológicas para professores e estudantes no país. Nesse trabalho, discute, entre outros, temas como a natureza objetiva dos fatos sociais, a constituição de uma ciência particular do social, a luta pela autonomia da sociologia como ciência e as grandes correntes do pensamento sociológico. O mestre Durkheim é o único a merecer capítulo próprio, além de citações em outros.
Politicamente conturbado, o ano de 1932 sofre com a eclosão da Revolução Constitucionalista em São Paulo. Esse episódio é decisivo na carreira de Fernando de Azevedo. Nesse ano, ele é convidado a redigir e ser o primeiro signatário do Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, dirigido à Nação e ao governo Vargas, documento que colocou a educação como o problema nacional de maior importância, acima dos problemas econômicos nos planos de reconstrução do país.
Pela primeira vez, afirmava-se em alto e a bom som que "é impossível desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa, que são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade”.
Em relação ao Estado, o Manifesto estabelecia a função essencialmente pública da educação; a garantia de acesso à educação dos cidadãos em condições de inferioridade econômica; a laicidade, gratuidade e obrigatoriedade da educação; a proibição de separação de sexo entre os alunos; a autonomia da função educacional; a proibição de influências religiosas, políticas e partidárias sobre o processo educacional. O Manifesto termina com o parágrafo: "Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicação e justiça e maior soma de sacrifícios; aquele com que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas suas consequências, agravando-se à medida que recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o da educação que, dando ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para afirmar-se e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da consciência nacional, na sua comunhão íntima com a consciência humana".A partir do Manifesto, o grupo de educadores formado por Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho – já identificados com os princípios da Educação Nova –  é violentamente atacado por conservadores e católicos. O crítico Alceu de Amoroso Lima, na época representante do conservadorismo católico, denunciou "o baluarte vermelho em que vão transformando os nossos meios pedagógicos superiores" e classificou de "bolchevismo intelectual" e de "pré-soviética" a pedagogia preconizada pelos idealizadores da Educação Nova.
Antes de ir de São Paulo para o Rio, Fernando de Azevedo trabalhou como professor e redator literário do jornal O Estado de São Paulo, no qual colaborou durante toda a vida. Em 1926, organizou e dirigiu dois inquéritos para O Estado – um sobre arquitetura colonial, outro abordando a educação pública no Estado. Já neste inquérito, iniciou campanha por uma nova política de educação, que desaguaria no Manifesto, e pela criação de universidades no Brasil. As reformas no ensino paulista iriam ser concretizadas em 1933, com a elaboração e implantação do Código de educação, levadas a efeito quando assumiu a Direção Geral da Instrução Pública no Estado.
O convite a Fernando de Azevedo para redigir o Manifesto deveu-se à notoriedade que adquirira não só pela intensa atividade desenvolvida nos meios educacionais, mas também pelo papel relevante que vinha exercendo como um dos dirigentes da Companhia Editora Nacional, à época uma das principais casas editoriais do país. Na Nacional, como era conhecida, Fernando de Azevedo criou e dirigiu a Biblioteca Pedagógica Brasileira (BPB), selo editorial do qual faziam parte a série Iniciação científica, que publicava textos inéditos na área científica, e a Brasiliana, a primeira coleção de estudos brasileiros do país, de alto nível.
Anísio Teixeira, também signatário do Manifesto e já educador respeitado, afirmou que a Brasiliana era destinada a "descobrir o Brasil aos brasileiros".Fernando de Azevedo permaneceu no comando da Brasiliana por mais de 15 anos, revelando ao grande público cronistas do século XVI e XVII - "naturalistas e viajantes estrangeiros cujas obras constituíam privilégio de iniciados”- historiadores do século XIX, como Adolfo de Varnhagen, e pensadores como Tavares Bastos; mestres da cultura do século XX, como Capistrano de Abreu, João Ribeiro, Pandiá Calógeras, Manuel Bonfim, Celso Garcia e Afonso Taunay; escritores como Sílvio Romero e Euclides da Cunha; desbravadores do território nacional como o Marechal Rondon e muitos outros.
1934- Outra grande aventura intelectual de Fernando de Azevedo foi a participação na criação da USP, em 1934, ao lado de Júlio de Mesquita Filho, Armando Sales de Oliveira, Almeida Júnior, Vicente Rao, Rocha Lima e outros. Mais tarde, entre 1941 e 1942, ele seria diretor da então Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
1943- No campo da historiografia, Fernando de Azevedo publica, em 1943, A cultura brasileira, obra na qual assume uma visão marcadamente nacionalista dos problemas do Brasil. Nesse trabalho, elogia o "espírito nacionalista" da Constituição de 1937, que institucionalizou a Estado Novo no país e deu poderes ditatoriais ao presidente Getúlio Vargas.
1930- A Revolução de 1930, chefiada por Getúlio Vargas, havia, de fato, dado impulso à reforma do ensino no Brasil, a começar pela criação do Ministério da Educação e Saúde. Mas, a despeito dos elogios feitos em seu livro, Fernando de Azevedo criticou severamente o então ministro da educação, Gustavo Capanema, por ter dado ao curso secundário um caráter elitista. Inspirado na reforma educacional realizada na Itália fascista por Benito Mussolini, Capanema deu nova direção ao curso secundário, agora voltado para a "formação de personalidades condutoras", ou seja, de elite, e organizou um currículo baseado em humanidades, repleto de línguas como latim, grego e francês.
1947- No Estado de São Paulo, Fernando de Azevedo ocupou a Secretaria da Educação e Saúde em 1947 e a Secretaria de Educação e Cultura no governo do prefeito Prestes Maia, em 1961. Nos deixou uma obra numerosa sobre a política educacional no Brasil, sobre educação e seus problemas, e muitos livros sobre Sociologia e Sociologia da Educação.
Outro grande personagemdo qual não poderíamos quando estudamos a educação brasileira é Florestan Fernandes.
Ele está obrigatoriamente associado à pesquisa sociológica no Brasil e na América Latina. Foi sociólogo e professor universitário, com mais de cinquenta obras publicadas. Contribuiu para transformar o pensamento social no país e estabeleceu um novo estilo de investigação sociológica, marcado pelo rigor analítico e crítico, e um novo padrão de atuação intelectual. A vida e a obra de Florestan Fernandes são exemplos da luta engajada pela melhoria da educação brasileira.  Selecionamos algumas frases de sua autoria para ilustrar a sua responsabilidade com a Sociologia e com a Pedagogia. Para conhecê-las, basta acessar a Biblioteca Virtual, disponível na plataforma.  
“Falando de Florestan Fernandes, é preciso assinalar que, além da obra de sociólogo e da ação de intelectual empenhado nos problemas do campo, além da atividade de professor, de formador de equipe, de criador de rumos na teoria e na investigação, ele realizou outra obra não menos admirável: a construção de si mesmo...”
“É claro que isso não poderia deixar de trazer junto uma quota ponderável de ‘agressividade necessária’, nesses casos é também blindagem. E ela podia motivar no jovem Florestan certa aspereza de trato, sempre que as coisas não andassem como esperava. Além disso, a preeminência cultural obtida a duras penas o levava por vezes à impaciência e ao excesso de sobranceria. Assim, no campo das ideias e das realizações podia desqualificar com intolerância o que não correspondesse ao seu pensamento, pois esse funcionava com um rigor que tendia a fazê-lo rejeitar o que não tivesse percorrido o mesmo e obstinado caminho. Daí rompantes nem sempre necessários, que surgiam de vez em quando e assustavam os povos...”
Por fim, segundo o próprio Florestan:.
“não me preparei para ser um universitário, mas fui universitário no sentido pleno da palavra. A tal ponto que quando deixei de ser universitário, fiquei desarvorado. Eu não sei pra onde vou. Estou numa crise que é psicológica, é moral e é política... (pois)... perdi um ponto de referência e de identidade que poderia ser muito vantajoso para minha sobrevivência e o meu trabalho”. (ASSIS, 1975. p.74).
Aula 10: Violência na Escola: Uma Reflexão sobre o Rio de Janeiro
A educação é a ação exercida, junto às crianças, pelos pais e mestres. É permanente, de todos os instantes, geral. Não há período na vida social, não há mesmo, por assim dizer, momento do dia em que as novas gerações não estejam em contato com os seus maiores e, em que, por conseguinte, não recebam deles influência educativa. (DURKHEIM, Educação e Sociedade).
Chegamos ao final deste curso e iniciaremos a décima e última aula. Agora iremos discutir a relação recente entre a violência e a educação. Vamos discutir e conhecer um pouco sobre o bullying e aproveitamos para comentar o caso do assassinato de doze adolescentes em uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro no dia sete de abril de 2011.
No dia em que ocorreu o assassinato dos estudantes na escola em Realengo, solicitei aos alunos de Sociologia da Educação que fizessem um texto e, se possível, colocassem num blog ou mandassem por e-mail para eu colocar no blog da nossa disciplina.
Após alguns dias, o aluno Gabriel Brandão (http://paradisobrands.tumblr.com/) postou a seguinte reflexão:
“É por isso que os assassinatos na escola de Realengo, no Rio, são tão inquietantes. O (até então) anônimo Wellington conseguiu o que [poucos] haviam conseguido: atingiu o Brasil em seu coração feminino, afetivo. Por que esses assassinatos se destacam tanto em um país de tanta violência?
Por que este é caso mais estrondoso desde que uma criança foi morta e arrastada pelos assaltantes que roubaram o carro em que ela estava, e desde que outra criança foi morta arremessada de uma janela por seu pai e sua madrasta? Por causa da notável clareza com que Wellington se expressou em sua história pessoal, em seus tiros e em sua carta de despedida.
Criança adotada, solitária e sexualmente recalcada, após a morte da mãe, Wellington se refugiou na Internet para cultivar sua personalidade rancorosa. Pensava em (misógina glória!) cometer atos terroristas como derrubar aviões – cuja simbologia, assim como derrubar torres e proibir cigarros, é obviamente a castração. Foi à escola onde estudou, com suas duas armas [para] matar pré-adolescentes bonitas e espertas (como bonitas, espertas e sexies, apesar de tudo, são tantas das moças das nossas classes mais pobres)...
Após alguns dias, o aluno Gabriel Brandão (http://paradisobrands.tumblr.com/) postou a seguinte reflexão:
... E deixou uma carta que é um modelo perfeito do pensamento masculino delirante, yang com yang, yang para yang, onde ordena(!) que, após assassinar inocentes desconhecido(as)s, seu corpo seja lavado e envolto em lençol branco por mãos castas, que seja sepultado ao lado de sua mãe e que um fiel seguidor de Deus venha pedir a Jesus despertá-lo para a vida eterna..
... Nos comentários dos sites noticioso alguns leitores moralistas e pretensiosos (muitos escrevendo em desagradável caixa alta) dizem que é “falta de Deus” e falta de repressão. Num certo sentido, pelo contrário, esses assassinatos são “excesso de Deus”, e de repressão.
Ou, mais precisamente, excesso da ideia de um Deus fora de si (e dos outros) que exige a destruição do corpo para a elevação do espírito... esses comentários sobre a “falta de Deus” vêm dos mesmo que trabalham para transformar a sociedade num inferno ...
E que conseguem encarnar em um doente mental como Wellington o próprio demônio – sim, o mal, com todas as letras, que advém do ódio do espírito impotente diante da força da carne. Não precisamos de um anticristo. O “meme-Cristo” dos hipócritas já é o próprio anticristo. Wellington é nosso primeiro assassino serial aleatório, violentamente impessoal no seu desespero pessoal, que nos aproxima das sociedades de formação protestante e islâmica. Há uma ideia na carta de Wellington que parece estranhamente deslocada: a de que é preciso proteger os animais. Mas ele explica que é preciso proteger os animais porque eles precisam de mais carinho que os seres humanos…
Provavelmente porque nos animais não há distância entre corpo e espírito (porque não há espírito, ou se há é uma manifestação que não os aliena de seu corpo), ou seja, os animais seriam puros.”
Vimos que o debate em sala, sobre a violência, pode ser um bom início para a busca de respeito às diferenças, às múltiplas opiniões, religiões e valores. A socióloga Miriam Abromoway (em recente entrevista à jornalista Amanda Cieglinski Repórter da Agência Brasil no mesmo dia 07/04/2011 e publicada em vários periódicos do país) comenta que a violência em escolas não pode ser combatida com medidas repressivas simplesmente porque violências geram violências (já dizia o profeta Gentileza pelas ruas do Rio de Janeiro na década de 1980). Para ela, a presença de armas de fogo nas escolas faz parte do cotidiano. Miriam afirma que esse caso (o massacre de alunos em uma escola pública de Realengo, no Rio) chama a atenção para uma violência que vem de fora para dentro da escola. E ela não tem absolutamente nada a ver com isso. A violência mais grave ocorre dentro dos próprios colégios nas relações sociais entre os alunos, professores e outros membros da comunidade escolar.
A falta de respeito, o preconceito e a homofobia transformaram a escola no local que reproduz a violência que vem de fora. Segundo ela, não será possível saber quais motivos levaram Wellington Menezes de Oliveira a atirar contra estudantes e funcionários da Escola Municipal Tasso da Silveira na manhã de hoje (7). Nunca vamos saber porque ele não está aqui mais para contar.Nunca saberemos se ele teve problemas naquela escola e o que aquele lugar significava para ele. É diferente de Columbine [ escola americana onde dois estudantes mataram 13 colegas em 1999] em que o motivo foi exatamente o problema que aqueles jovens tinham com a escola, disse a especialista.De acordo com Miriam, tentativas de aparelhar escolas com equipamentos de segurança e policiais, com as ocorridas em colégios de Nova York, não foram capazes de reduzir os índices de violência. Mesmo que tivesse um policial dentro da escola, aquilo teria acontecido. Não foi um desleixo da escola porque o atirador era conhecido. A violência vem de fora para dentro, mas as escolas têm suas próprias violências também nas relações sociais. Mas é só a que vem de fora que a gente fica sabendo.
Após essa tragédia a mídia e a Academia retomam o uso do termo bullying.Segundo um artigo sobre bullying publicado na (Revista em aberto, n.83, em março de 2010 por Samia Jorge e Herculano Campos e facilmente encontrado na internet sob o título de “ violência na escola uma reflexão sobre o bullying”), o bullying envolve todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas – adotadas por uma ou mais pessoas contra outra – que acontecem sem motivação evidente, causando dor e angústia. Quando executado na escola, resulta em comprometimento da aprendizagem, da vontade de estudar e de todo o ambiente educativo. Os autores sugerem a intensificação de estudos relacionados ao assunto e o desenvolvimento de ações e programas que envolvam a comunidade escolar (educadores, pais,alunos,funcionários), em parceria com o Conselho Tutelar e demais órgãos ligados à proteção da criança e do adolescente.
Bullying também pode ser visto como um caso típico de desrespeito. Ao contrário, respeito seria o reconhecimento do outro como sujeito de direitos e dotado de intrínseca dignidade. Não há nada mais inverso ao respeito do que a humilhação, nas suas mais variadas formas ou maneiras.
Jorge e Campos nos apresentam as possíveis origens do termo bullying.
Para eles seria de origem inglesa e ainda não haveria correspondente na língua portuguesa que possibilite uma tradução literal. Vem do vocábulo inglês to bully, que significa agredir, intimidar, atacar. Nessa perspectiva, bullying constitui o ato de ser um agressor, intimidador, juntamente com todas as condutas usadas por esses agressores contra outras pessoas.
Um dos pioneiros na utilização desse termo foi Dan Olweus, professor e pesquisador da Universidade de Bergen, na Noruega, ao estudar tendências suicidas em adolescentes.
Já no início dos anos 70, ele investigava o problema dos agressores e suas vítimas na escola, embora somente na década de 80 – depois que três adolescentes entre 10 e 14 anos cometeram suicídio, aparentemente provocado por situações graves de bullying, as instituições passaram a demonstrar interesse pelo tema.
Bullying tratava-se de uma expressão do que se entende por violência e sua articulação com a escola decorre dos efeitos nocivos sobre a vida escolar dos estudantes que são vítimas dele, do comprometimento demonstrado por alguns alunos no processo ensino-aprendizagem e das consequências desestruturantes sobre todo o espaço educativo. O bullying é violência contra a pessoa; e diferente da violência física, trata-se de um modo velado de exercê-la, que não deixa marcas nem indícios para uma tipificação penal, criminal. Os comportamentos envolvidos no bullying são variados: palavras ofensivas, humilhação, difusão de boatos, fofoca, exposição ao ridículo, transformação em bode expiatório e acusações, isolamento, atribuição de tarefas pouco profissionais ou áreas indesejáveis no local de trabalho, ameaças, insultos, sexualização, ofensas raciais, étnicas ou de gênero.Apesar de não se caracterizar prioritariamente por formas não físicas de manifestação – como as ameaças, os insultos, os apelidos cruéis e as gozações que magoam profundamente- , de modo que muito se identifica com a violência moral, o bullying também se expressa ou resulta em formas físicas de agressão, como empurrões, beliscões, cusparadas etc. No interior das escolas, ele é observado, sobretudo, nos momentos de maior socialização, como os recreios e a saída para casa, trazendo como resultado a exclusão – na escola e da escola- de muitos estudantes.
O exercício do bullying revela pequenas “violências cotidianas”, “microvitimizações” ou “incivilidades”, exercidas em uma relação de poder em que alguns estudantes estão fragilizados, em virtude de certas características pessoais, de certas diferenças. Não se trata de um episódio esporádico, mas de um fenômeno violento que se dá em todas as escolas e que propicia uma vida de sofrimento para uns e de conformismo para outros.
Os danos físicos, morais e materiais, os insultos, os apelidos cruéis, as gozações que magoam profundamente, as ameaças, as acusações injustas e a atuação de grupos hostilizam a vida de muitos alunos, levando-os à exclusão, por não se enquadrarem em determinado padrão físico, comportamental ou ideológico. Ou, sob o prisma inverso, o bullying traz à tona a dificuldade do sujeito ou de seu grupo de se relacionar e conviver com valores e características pessoais diferentes das suas, configurando as incivilidades.
É a intencionalidade de fazer mal e a persistência de uma prática a que a vítima é sujeita o que diferencia o “bullying” de outras situações ou comportamentos agressivos, sendo três os fatores fundamentais que normalmente o identificam:
O mal causado a outrem não resultou de uma provocação, pelo menos por ações que possam ser identificadas como provocações.
As intimidações e a vitimização de outros têm caráter regular, não acontecendo apenas ocasionalmente.
Geralmente os agressores são mais fortes (fisicamente), recorrem ao uso de arma branca, ou têm um perfil violento e ameaçador. As vítimas frequentemente não estão em posição de se defenderem ou de procurar auxílio.
Alguns estudos indicam que o agressor provém de famílias pouco estruturadas, com baixo relacionamento afetivo entre seus membros, é fracamente supervisionado pelos pais e vive em ambientes onde o modelo para solucionar problemas é o comportamento agressivo ou explosivo. É alta a probabilidade de que as crianças ou jovens que praticam o bullying se tornem adultos com comportamentos violentos. Geralmente os agressores acham que todos devem fazer suas vontades, e que foram acostumados, por uma educação equivocada, a ser o centro das atenções. São crianças inseguras, que sofrem ou sofreram algum tipo de agressão por parte de adultos. Na realidade, eles repetem um comportamento aprendido de autoridade e de pressão. Tratar-se de uma pessoa que busca reconhecimento e admiração dos colegas, além de possuir uma intolerância em relação àquele que é diferente dele, tanto no aspecto físico quanto no comportamental.
           
 O que fazer? 
Qual é o papel do profissional da educação?
Nós, professores, estudantes e educadores temos uma grande responsabilidade. Nós temos a responsabilidade, como diria Durkheim, de exercer, junto às famílias,  influência educativa. O que seria essa influência educativa para o grande mestre? Nós temos a responsabilidade de preparar os indivíduos para a vida em coletividade, para a vida em sociedade e para aceitar que a educação ainda é uma forma de civilidade. Como preparar o indivíduo para o mundo? Se a escola não participar dessa formação, certamente os jovens serão influenciados por outros. Pode ser pela mídia, pela religião, pelos amigos, enfim por diferentes instituições sociais. A escola é diferente, pois partimos do pressuposto de que temos um método, um caminho a seguir. Enfim preparar o jovem para o mundo dos adultos e das responsabilidades.
O primeiro passo é reconhecer que o bullying é um fato social. Pais e educadores não sabem diferenciá-lo de outros conflitos, não entendem que cada criança lida de maneira diferente com a violência e que muitas precisam de ajuda. Uma discussão aqui, um empurrão ali nem sempre são sinais do problema.  O que faz a diferença é a intenção e a repetição das agressões. Não podemos generalizar e afirmar que “tudo vira bullying”, qualquer briguinha com um colega não deve ser justificada dessa forma. As escolas devem promover debates e encontros do corpo docente com discentes e paisde alunos para discutir e identificar casos concretos. Uma vez identificado o problema, parte-se para a ação. Devemos dar espaço para que o aluno tímido que vive isolado mostre a sua opinião e seu gosto, por exemplo. Devemos contribuir para a melhora da autoestima e a imagem dele para o grupo.
Há um protocolo do Ministério da Educação que nos ensina a lidar com casos concretos. Todos os casos de violência devem ser registrados e encaminhados para o Conselho Tutelar da área ou do município. O conselheiro deve ir até a escola e apurar o que está acontecendo.Deve conversar com os educadores, com pais e com a “vítima”. As escolas podem criar projetos ou programas de prevenção e combate às violências. Existe até uma “cartilha anti-bullying” recém-lançada pelo Conselho Nacional de Justiça, CNJ. A melhor alternativa, porém, é sempre prevenir. Devemos discutir com os alunos  e buscar a sensibilização dos estudantes para a questão. Podemos assistir filmes, ouvir palestras e debater o tema. Podemos criar concursos de redação e de criação de cartazes sobre a violência nas escolas. Os melhores trabalhos podem receber prêmios ou medalhas, ou até, podem ser publicados pelas instituições. Podemos, também, criar projetos que promovam um sentimento de solidariedade entre os estudantes. Em alguns casos podemos realizar dinâmicas de grupos e trocas de papéis fazendo o agressor se colocar no lugar do aluno que sofre com as violências.
Enfim, combater a violência na escola é uma forma de combater na sociedade. Vencer o bullying implica a mudança de condutas. A sociedade só muda quando o indivíduo que vive nela muda. Quando todos têm o direito a usar a palavra. Quando todos têm direito à participação. Devemos aprender que o educador deve aprender a ouvir. Não por curiosidade, mas por respeito ao outro. Para aprender a escutar, tem que se aprender a calar  para deixar o outro falar. Dar valor ao diferente. Como nos ensina Foucault: “a indignação de falar pelos outros”. Um esforço de análise que ultrapassa o que pensamos que os outros falam. Destacar a potencialidade dos alunos. Foucault afirma que as pessoas devem dizer ou falar em nome próprio e que devem poder fazê-lo, e que tais falas sejam tomadas sem as desqualificações das ordens discursivas. Nem sempre o que a sociedade afirmar ser o correto, o belo, o justo e o perfeito, assim o são. Devemos ter uma postura mais crítica na vida. Pois somos educadores.
Para refletir, leia a “Poesia contra o bullying!” Retirado do blog: O Mundo Poético da Terê” ( http://omundopoeticodatere.wordpress.com ):
Em forma de poesia, quero chamar atenção para os jovens da escola sobre uma situação que está acontecendo  e que não tem precedentes que é falta de respeito para quem é diferente. Essa coisa é o bullyng, palavra muito estranha que está sendo usada  sem medo e sem vergonha para humilhar as pessoas que não são gêmeos idênticos dentro de nossa escola por alguns adolescentes. Só quero lembrar vocês que nessa instituição que chamamos de escola nós somos todos irmãos estudantes que buscamos ter alguma educação e não será permitido a ninguém essa ação. Amigo tente aprender viver em sociedade respeitar o seu colega não é fazer caridade é sim sua obrigação pois ele é igual você insultar uma pessoa  lhe impedirá aprender. Ei, você que é sarcástico e acha que pode tudo debochar de seu colega Isso é um absurdo não aprendeu respeitar alguém que é diferente um não é igual ao outro respeite e seja descente.