Prova São Luis avaliação educacional

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Márcia Rakel Grahl Dal Forno
Avaliação 
Educacional
Avaliação 
Educacional
Código logístico
50654
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MÁRCIA RAKEL GRAHL DAL FORNO
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
AVALIAÇÃO 
EDUCACIONAL
Apresentação
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F83a
Forno, Márcia Rakel Grahl Dal
Avaliação educacional / Márcia Rakel Grahl Dal Forno. - 1. ed. - 
Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016. 
136 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6272-0
1. Educação. 2. Ética. I. Título.
16-34562 CDD: 370.1
 CDU: 37.01
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Apresentação
Este material apresenta uma série de reflexões acerca dos conceitos e das práticas ava-
liativas de aprendizagem escolar. Os textos permeiam por questões de contexto histórico até 
chegar às formas de registro e devolutivas para as famílias, contextualizando questões atuais 
sobre a educação brasileira.
Primeiramente situamos a avaliação em um contexto histórico, concomitantemente tra-
tando de questões relativas a seu significado epistemológico e aos juízos de valor empregados 
a seu conceito e prática nas suas dimensões ética e política, enfatizando o compromisso com 
a aprendizagem dos alunos.
Tão importante quanto entender o processo avaliativo é entender sua trajetória, portanto, 
faz-se necessário situar os períodos históricos da avaliação diante dos paradigmas educacio-
nais de época e suas influências nas práticas de avaliação atual. Nessa compreensão, também 
se evidencia a legalidade – a regulamentação dos sistemas avaliativos –, trazendo reflexões 
significativas sobre os principais artigos da LBD que contemplam a avaliação.
Diante do exposto, o material também apresenta os sistemas externos de avaliação, como 
SAEB e SINAES, e referenciais para a avaliação da educação infantil, analisando os documen-
tos elaborados pelo governo federal por meio do INEP e do MEC, abordando sua organização, 
bem como inserindo discussões acerca de sua efetividade. Trazemos de forma muito signifi-
cativa as questões sobre gestão da educação, especificamente a gestão institucional, tal como a 
elaboração do projeto político-pedagógico e a avaliação docente. 
Dessa forma, o material traz de forma muito contundente conceitos sobre o currículo e o 
planejamento e como esses aspectos contribuem para uma avaliação efetiva e responsável para 
com a aprendizagem dos alunos.
Para concluir, trabalhamos as diferenças entre critérios e instrumentos de avaliação, pro-
porcionando uma discussão sobre as formas de registro e devolutivas às famílias, compreen-
dendo a avaliação como um momento de aprendizagem e tentando desconstruir a ideia da 
avaliação com um fim em si mesma, construindo um caminho para se pensar na avaliação 
como um processo de desenvolvimento humano, útil para acrescentar e aprimorar o processo 
de aprendizagem.
Sobre a autora
Sobre a autora
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
Mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação pela Universidade 
Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Psicopedagogia pela Faculdade Bagozzi. Graduada 
em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
1
Aula
 AVALIAÇÃO E ÉTICA 9
PARTE 1: DO SIGNIFICADO ETIMOLÓGICO DA AVALIAÇÃO AO CONCEITO DE “VALOR” 10
PARTE 2: DIMENSÃO ÉTICA E POLÍTICA DA AVALIAÇÃO 13
PARTE 3: COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO E COM A APRENDIZAGEM 16
2
Aula
 TRAJETÓRIA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 23
PARTE 1: CONSTRUÇÃO SOCIAL E HISTÓRICA DA NECESSIDADE DE AVALIAÇÃO 24
PARTE 2: PERÍODOS HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E DA APRENDIZAGEM 26
PARTE 3: MODELOS E PARADIGMAS EDUCACIONAIS BRASILEIROS E AVALIAÇÃO 30
3
Aula
 POLÍTICAS PÚBLICAS DE AVALIAÇÃO 39
PARTE 1: A LDB (LEI 9.394/96) E UM NOVO MODELO DE AVALIAÇÃO 40
PARTE 2: CONHECENDO O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) 43
PARTE 3: PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E COMPROMISSO COM A QUALIDADE EDUCACIONAL 46
4
Aula
 AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 53
PARTE 1: REFERÊNCIAS PARA A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL 54
PARTE 2: COMPREENDENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) 57
PARTE 3: CONHECENDO O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR (SINAES) 60
Sumário
5
Aula
 AVALIAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE GESTÃO EDUCACIONAL 71
PARTE 1: AVALIAÇÃO COMO ELEMENTO DO PROCESSO INSTITUCIONAL 72
PARTE 2: AVALIAÇÃO E PROJETO PEDAGÓGICO 75
PARTE 3: AVALIAÇÃO DOCENTE 78
6
Aula
 A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE AVALIAÇÃO, CURRÍCULO E ESCOLA 87
PARTE 1: AVALIAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR 88
PARTE 2: PLANEJAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO 91
PARTE 3: AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 94
7
Aula
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS 103
PARTE 1: MODELOS/FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 104
PARTE 2: CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 107
PARTE 3: REGISTRO E FORMAS DE COMUNICAÇÃO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 110
8
Aula
 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – METODOLOGIAS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 119
PARTE 1: OBSERVAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO 120
PARTE 2: PARECERES, RELATÓRIOS, FICHAS AVALIATIVAS E PORTFÓLIOS 123
PARTE 3: REFLETINDO SOBRE AS NOTAS ESCOLARES E OS PARECERES AVALIATIVOS 127
Sumário
9Avaliação da Educacional
Aula 1
AVALIAÇÃO E
ÉTICA
Avaliação é um termo que circula entre as relações sociais 
em que estamos inseridos de forma contínua e frequente, portanto, 
a compreensão etimológica se torna imprescindível para que 
possamos reverberar na concretização dos objetivos educacionais 
para uma boa educação. Nessa via de raciocínio, este texto aborda 
algumas reflexões acerca do conceito de avaliação, diferenciando-o 
do conceito de verificação, exigindo, assim, uma análise reflexiva 
sobre o conceito de valor. Na sequência as ideias se centram 
nas dimensões éticas e políticas da avaliação, apresentando os 
conceitos de ética, moral e política, associando-os à avaliação 
educacional. Por fim, a avaliação é compreendida no contexto da 
aprendizagem, concentrando-se nas análises sobre o significado 
da educação, bem como sobre sua importância enquanto processo 
de ensino e aprendizagem e sobre sua finalidade educativa como 
um instrumento pedagógico indissociável à prática docente.
Aula 1 Avaliação e ética
10 Avaliação da Educacional
Parte
1 Do significado etimológico da 
avaliação ao conceito de “valor”
A palavra avaliação é carregada de conceitos que circulam entre as relações sociais a que pertencemos 
e muitas vezes é utilizada equivocadamente, atribuindo valores e comparações desnecessárias à prática do-
cente. Apesar de a prática avaliativa estar instaurada nos meios acadêmicos/ escolares, isso não quer dizer 
que ela está sendo utilizada da forma mais correta possível e atrelada ao conceito de qualidade de ensino, 
pois o ato de avaliar deve ser conduzido para além da ação verificadora.
Sendo assim, é de extrema importância aprofundar os conceitos de avaliar e verificar, buscando um 
sentido mais concreto e mais filosófico, o qual proporcionará uma serenidade sobre o sentido amplo e social 
que circunscreve o conceito de avaliação. Portanto, conceituar a avaliação significa prioritariamente dife-
renciar doconceito de verificação, o que se torna imprescindível à prática docente. Para Luckesi,
O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e significa “fazer verdadeiro”. 
Contudo, o conceito verificação emerge das determinações da conduta de, intencionalmente, buscar “ver se 
algo é isso mesmo..:”, “investigar a verdade de alguma coisa. .:”. O processo de verificar configura-se pela 
observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual 
se está trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação chega a ser 
configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no momento em que se chega à conclusão que 
tal objeto ou ato possui determinada configuração. (LUCKESI, 2006, p. 90)
Nesse sentido, a verificação perpassa no campo de investigação, o qual tem mera função de constatar 
fatos, de elucidar dados sem atribuir juízos de valor. Aponta a verdade no modo pelo qual ela se apresenta 
sem analisar fatores que interferem direta ou indiretamente no resultado que apresenta. Por exemplo, um 
docente que utiliza como instrumento de avaliação uma prova e faz a correção do número de erros e acertos 
de modo quantitativo (sem qualquer análise mais ampla e, de certo modo, complexa) não utiliza o instru-
mento como avaliativo e sim como verificador de aprendizagem. Essa verificação se torna, neste exemplo, 
simplista e superficial, visto que faz sua constatação com base em um único instrumento verificador, me-
dindo somente o número de erros e acertos. Nesse processo não se avaliou, e sim se verificou o que o aluno 
acertou naquele determinado instrumento. Os dados apresentados pela verificação da aprendizagem não são 
utilizados para uma reflexão mais crítica sobre a prática docente e discente, nem mesmo para reorganizar 
o planejamento das aulas; eles se encerram no próprio levantamento de dados. Esse é o objetivo central da 
verificação, como a própria palavra diz: verificar a aprendizagem. 
Nessa compreensão, a ação de verificar termina no momento em que se constatam os fatos sinalizados, 
em que se comprova a verdade; na medida em que se apresentam os dados investigados, encerra-se o pro-
cesso verificador.
Avaliação e ética
11Avaliação da Educacional
Aula 1
Já o ato de avaliar conota um novo sentido. Etimologicamente, vem do latim, e segundo Luckesi: 
O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que quer dizer 
“dar valor a..:”. Porém, o conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações da conduta de 
“atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posi-
cionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado. Isto quer dizer 
que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor ou qualidade atribuídos ao objeto em 
questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma 
consequente decisão de ação. (LUCKESI, 2006, p. 91)
Diferentemente da verificação, o ato de avaliar é mais amplo e complexo, além de incorporar o con-
ceito de valor e ultrapassar a mera constatação de fatos. Compreendendo o sentido de avaliar com base 
no conceito epistemológico, torna-se imprescindível pensar no conceito de valor, pois, bem como afirma 
Luckesi, avaliar é atribuir um conceito positivo ou negativo sobre algo em questão, seja a pessoa ou a ação 
dela. Portanto, além de verificar, de constatar a verdade a qual se busca inicialmente, atribui um conceito e 
organiza novas decisões.
Desse modo, o conceito de valor é indissociável ao conceito de avaliar, e conceituar o valor se torna 
também indispensável à prática docente. O fenômeno humano é carregado de valores que são construídos 
e constituídos pelas diferentes esferas que permeiam a realidade política, econômica, social e comunitária 
a que pertencemos, por isso se torna um conceito que se apresenta como uma categoria ontológica social. 
Ontológica no sentido de se constituir ao mesmo tempo em que se constitui histórica e socialmente, por 
pertencer a um grupo social que emerge de suas próprias relações.
Concomitantemente a esse sentido, o valor possui uma dimensão individual e, ao mesmo tempo, social. 
Individual no sentido de que cada ser humano constrói seus próprios valores com base no meio em que vive, 
e social porque é por meio das relações sociais que vivencia que constitui valores culturais e sociais que o 
tornam um ser histórico e com valores que referendam suas decisões. Melhor dizendo, o cotidiano do ser 
humano é o que subsidia seu repertório conceitual e constrói seus valores.
Assim como afirma Agnes Heller (1989), dentro de uma realidade social existem outras realidades 
complementares a uma totalidade de elementos que se constituem em valores e representações, oferecendo 
sentido à vida de cada sujeito. Para a autora, o cotidiano se subdivide em esferas de cotidianidade para 
produzir o simbólico. Segundo Heller (1989, p. 4), “o decurso da história é o processo de construção dos 
valores, ou da degenerescência e o caso deste ou daquele valor”. 
Nessa via de raciocínio, o valor e a avaliação são processos em construção e desconstrução – ou, como 
afirma Heller, de degenerescência do fim de um ou de outro valor –, pois na medida em que a sociedade 
se constitui historicamente por meio de seus sujeitos, modifica-se ao mesmo tempo em que é modificada. 
Na medida em que evoluímos, certos valores são alterados cultural e socialmente. Determinados conceitos 
que em tempos passados eram considerados importantes hoje talvez não tenham grande relevância, como, 
por exemplo, os relativos ao comportamento feminino, que vêm se transformando no decorrer da história.
Aula 1 Avaliação e ética
12 Avaliação da Educacional
Esses valores são construídos pelos seres humanos e permeiam em função das esferas sociais que circulam 
a realidade política, social e econômica, circunscrevendo todas as relações humanas. Por isso, a avaliação é atra-
vessada sempre por conceitos de sentido múltiplo, plural, ou seja: que são construídos pela troca de vivências e 
de experiências. Além disso, apresentam uma objetividade natural e uma objetividade social. É individual porque 
é independente de avaliações dos indivíduos isolados, mas não da atividade dos homens. Quem impõe os valores 
somos nós, por meio de nossas relações das atividades sociais e culturais. Inconsciente e conscientemente, impo-
mos certos valores culturais que subsidiam a prática social e suas relações.
Portanto, fica clara a necessidade de compreender o sentido epistemológico de avaliar e a importância 
de entender o conceito de valor, pois avaliar está associado ao conjunto de valores que constituímos na me-
dida em que amadurecemos física e intelectualmente.
Para Luckesi, atribuir valor nas questões relativas à educação acaba sendo muito amplo, por todas as 
questões relatadas nesse texto. Por isso, prefere atribuir à qualidade de ensino, o que aparenta ser mais as-
sertivo para as situações escolares, objetivando alcançar algo. 
Desse modo, a avaliação permite exercer uma ação sobre si mesma, ou seja, na medida em que se atri-
bui um conceito de qualidade bom ou ruim, oferece-se material que sinaliza novas ações, proporcionando 
novas tomadas de decisões que interferem na busca da qualidade de ensino, bem como afirma Luckesi:
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acres-
cido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração 
do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo 
de objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor 
ou contra ele. E, o posicionamentoa favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou 
qualidade atribuídos, conduz a uma decisão nova, a uma ação nova: manter o objeto como está ou atuar 
sobre ele. (LUCKESI, 2006 p. 96)
A avaliação, nesse sentido, não apresenta um fim em si mesma, mas sim um meio de subsidiar a prática 
docente, um movimento de ação-reflexão-ação, diferentemente da verificação. Segundo Luckesi, a verifi-
cação é uma ação que “congela” o objeto. Para o mesmo autor, a avaliação direciona o objeto numa trilha 
dinâmica de ação.
Por essas questões, é necessário ter uma compreensão mais filosófica dos conceitos abordados neste 
texto, pois entender o sentido epistemológico das palavras nos faz refletir sobre algumas questões que, com 
o decorrer do tempo e o exercício da prática docente, fazem com que certos conceitos sejam atropelados 
pelas questões cotidianas e burocráticas, fazendo com que o ato de avaliar muitas vezes seja reduzido ao ato 
de verificar.
O fato de agir mecanicamente muitas vezes não é o mais preocupante, mas o fato de naturalizar o 
processo avaliativo como uma simples verificação, sem atribuir nenhum conceito de qualidade, é que torna 
muito frágil o nosso sistema de ensino.
Aula 1Avaliação e ética
13Avaliação da Educacional
O ato de avaliar, no sentido de atribuir um valor, faz com que se reflita também sobre a prática docen-
te, minimizando certas situações de desresponsabilização sobre a falta de ou a baixa qualidade de ensino, 
evitando situações em que se considera o aluno como único responsável pela qualidade de ensino mediante 
seu desempenho nas “avaliações”. 
Portanto, a ação de avaliar se torna uma questão ética, também, o que a deixa com uma carga – se as-
sim podemos nomear – de responsabilidade que vai além da verificação, ultrapassando o levantamento de 
dados para um estudo sistematizado de ações sobre a prática docente em busca de uma qualidade de ensino 
condizente com as potencialidades humanas. 
Parte
2 Dimensão ética e política da avaliação
Compreendendo a avaliação como uma ação que vai além da verificação, são necessárias algumas aná-
lises sobre suas dimensões. Por ser uma ação educativa, ela é atravessada por dimensões éticas e políticas 
que precisam ser explicitadas.
Sendo assim, abordar os conceitos de ética e política se torna importantes para uma boa prática avalia-
tiva que contemple um bom planejamento e que almeje uma boa qualidade de ensino.
Primeiramente cabe ressaltar que as dimensões éticas e políticas se interpenetram e são indissociáveis à 
prática educativa, sendo importante compreender a impossibilidade de separá-las. Porém, para alcançar um 
nível de compreensão de conceitos, neste texto serão inicialmente apresentados os conceitos separadamente, 
para posteriormente se buscar entender o sentido destes no contexto da avaliação.
Segundo Moretto (2007), a moral e a ética podem ser relacionadas com as virtudes da justiça e da ge-
nerosidade, respectivamente. Ainda para o mesmo autor 
[...] os conceitos de moral e ética têm, na origem, um elemento comum. Moral, do latim, mos/moris, 
significa costumes; e ética, do grego, ethos, também pode significar costumes. Em princípio, fica claro 
que ao nos referirmos aos conceitos de moral e de ética estamos falando de algo relacionado aos cos-
tumes e que, por isso, esses dois elementos podem variar segundo as diferentes culturas e as diferentes 
histórias dos grupos sociais.” (MORETTO, 2007, p. 1)
Assim, fica claro que se relaciona moral com regras, normas, direitos/deveres, isto é: são os valores 
que os seres humanos criam em função da vida harmoniosa em sociedade. Mas o que seria a ética, então? 
A ética, segundo o mesmo autor, também procura estabelecer princípios e valores que levam os sujeitos a 
experimentar uma vida boa e harmônica em sociedade. O que a diferencia da moral é que ela é influenciada 
pelo meio, pela cultura do grupo a que pertence, ou seja: ela tem a ver com o ethos (espaço). Por essa razão, 
Aula 1 Avaliação e ética
14 Avaliação da Educacional
ela transcende o conceito da moral; ela questiona as normas estabelecidas pela moral e faz as pessoas refle-
tirem sobre o que estão fazendo.
Nessa via de raciocínio, observa-se que os dois conceitos – moral e ética – estão correlacionados, mas 
é importante deixar claro que a ética não pode ser confundida com um conjunto de normas. Ela é, sim, uma 
reflexão crítica sobre as normas, sobre a análise dos nossos atos.
A dimensão política tem a ver com relações de poder, de compromisso com um sentido da vida com os 
interesses de um determinado grupo social – ou, como afirma Saviani (2008, p. 68), 
A dimensão política da educação consiste em que, dirigindo-se aos não antagônicos a educação forta-
lece (ou enfraquece) por referência aos antagônicos e desse modo potencializa (ou despotencializa) a 
sua prática política. E a dimensão educativa da política consiste em que, tendo como alvo os antagôni-
cos, a prática política se fortalece ( ou enfraquece) na medida em que, pela sua capacidade de luta, ela 
convence os não antagônicos de sua validade ( ou não validade) levando-os a se engajarem (ou não) 
na mesma luta.
Para o mesmo autor, as relações entre política e educação têm existência histórica e, por isso, devem ser 
entendidas como manifestações da prática social própria da sociedade de classes. O autor afirma, ainda, que 
a importância da política na educação reside na sua função de socialização do conhecimento.
Sendo assim, Saviani (2008) também sinaliza para o fato de que só se pode afirmar que a educação 
é um ato político, ou seja, que contém uma dimensão política, na medida em que se captam determinadas 
práticas como sendo primordialmente educativas e secundariamente políticas.
Compreendendo a responsabilidade da educação enquanto dimensão política, que é de socializar os 
conhecimentos, e enquanto dimensão ética, que é de analisar criticamente os valores impostos na sociedade 
por determinados grupos e determinadas culturas, torna-se imprescindível entender a avaliação como um 
ato político e ético, indissociável à prática educativa. Bem como afirma Dias Sobrinho (2004, p. 706-707): 
Além de política, há uma forte dimensão ética na avaliação. Ernest House talvez tenha sido 
um dos primeiros autores da área a explicitar com muita clareza esses sentidos: “Há muitas 
pessoas interessadas, porque as decisões sobre um programa baseadas na avaliação afetarão a 
todos. A avaliação faz parte, de maneira fundamental e inextricável, de uma situação pública: 
uma decisão coletiva”.
Quanto à questão ética, referindo-se ao avaliador, House diz: “Sua avaliação não só deve ser veraz e 
crível, também deve ser justa” (HOUSE, 1994, p. 19 e 22).
Nessa direção, avaliar é uma ação cautelosa e tem responsabilidade na vida das pessoas que fazem 
parte dela – avaliados e avaliadores –, pois toda e qualquer avaliação tem consequências para os seres 
humanos; por essa razão se faz necessário analisar a repercussão da avaliação adotada, ou seja, se é justa, 
comprometida, crítica e responsável.
Aula 1Avaliação e ética
15Avaliação da Educacional
Desse modo, pensar na finalidade da educação e consequentemente das práticas pedagógicas e da con-
cepção de avaliação adotada se torna inerente à prática docente. Portanto, alguns questionamentos devem 
estar presentes, como: a quem se destina a avaliação? Quem está sendo beneficiado ou prejudicado com a 
avaliação? A avaliação adotada está colaborando para uma boa educação? A avaliação está contribuindo 
para a vida das pessoas envolvidas?
Essas e outras questões devem ser continuamente abordadas no interior das instituições de ensino como 
um processo de formação continuada. Deve-se buscar o entendimento, para todos, de que a avaliação não 
tem um fim em si mesma, mas é mais um recursopedagógico para reorganizar o planejamento e a sequência 
das aulas.
A avaliação deve ser compreendida como uma ferramenta de trabalho inerente ao planejamento do pro-
fessor, que fornecerá subsídios de análise, proporcionando uma análise crítica de sua prática e de compreen-
são dos conhecimentos trabalhados, bem como oferecendo dados que possam apresentar novos caminhos 
a serem trilhados na busca de uma melhor aprendizagem. Pois, como afirma Dias Sobrinho (2004, p. 708):
Na realidade, a avaliação nem sempre é aplicada com função pedagógica, formativa e, portanto, de 
emancipação pessoal e social. Muito comumente, ela tem exercido funções de controle, seleção social, 
restrições à autonomia. O fenômeno da avaliação tem sentidos muito mais amplos e complexos que 
aqueles que as noções escolares mais singelas e o senso comum transmitem de geração a geração.
Infelizmente, ainda em nossas ações avaliativas acabam prevalecendo atitudes de poder, que confun-
dem a prática avaliativa com um ato de autoridade, de submissão, invertendo seu objetivo primordial de 
analisar a aprendizagem dos alunos e rever novos encaminhamentos pedagógicos. Ou seja, ainda há institui-
ções docentes que fazem uma verificação de aprendizagem e a utilizam como forma de garantir sua posição 
de autoridade em sala de aula, distorcendo o real sentido da avaliação. 
Segundo Hoffmann (2012, p. 159)
A avaliação é uma atividade ética e, como tal, nos envolve como seres humanos. Tomamos decisões 
em sala de aula a partir do que somos e do que sabemos, porque avaliar revela nossas posturas diante 
da vida. Para além de julgar, avaliar é “ver, refletir e agir” em benefício aos educandos-crianças, jovens 
e adultos, sempre muito diferentes e que dependem de nossa orientação. (HOFFMANN, 2012, p. 159)
Para a autora, avaliar é um momento muito importante, pois influencia na vida das pessoas. Porém, 
mais do que isso, a autora revela um importante aspecto, que deve fundamentar todas as práticas avaliativas, 
que são os critérios estabelecidos para cada etapa ou para cada área do currículo. 
Estabelecer critérios é uma forma de garantir uma avaliação mais justa, priorizando o aprendizado dos alunos 
e evitando certas atitudes inibidoras, que priorizam atitudes comportamentais acima das relativas ao aprendizado. 
Aula 1 Avaliação e ética
16 Avaliação da Educacional
As atitudes dos docentes devem estar pautadas na tríade ação-reflexão-ação, ou seja, a avaliação é um 
movimento dialético, que circunscreve as práticas educativas, evidenciando a aprendizagem dos alunos e 
fornecendo subsídios para um repensar, para um novo planejamento que caminha para uma melhor quali-
dade de ensino.
A avaliação deve se desprender das análises quantitativas (com foco nas notas, nos índices de aprova-
ção e reprovação) e caminhar para uma transformação em favor de uma aprendizagem mais consciente e 
fundamentada, que busca uma formação emancipatória. Portanto, precisa compreender que a avaliação se 
forma dentro de um contexto, objetivando orientar, preparar e formar o aluno para ele exercer a cidadania. 
O ser humano utiliza a avaliação para poder se expor, para se manifestar diante das situações que surgem 
ao interagir. Por isso, vale lembrar o que Luckesi (2006) diz a respeito da avaliação: “a avaliação é um 
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.
Essa tomada de decisão deve estar pautada na construção coletiva dos critérios, bem como na análise 
dos índices de avaliações internas e externas à instituição, que influenciam direta e indiretamente na prática 
docente, para que o ato de avaliar reverbere para uma melhor qualidade de ensino. 
Parte
3 Compromisso com a educação 
e com a aprendizagem
A avaliação deve ser compreendida como parte indissociável do processo educativo, que perpassa por 
todos os momentos de apropriação do saber, ou seja, trata-se de uma avaliação mediada pelo processo en-
sino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, mediadora deste, o que a impossibilita de ocorrer somente ao final. 
Nesse sentido, a avaliação está diretamente ligada à aprendizagem. É responsável pelo processo de 
aquisição dos saberes e é comprometida com a educação. Assim, entender de que Educação está se falando 
se faz necessário para o bom entendimento de conceitos imprescindíveis à prática educativa. A Educação 
será entendida neste texto com base em Paro (1987), que afirma:
A Educação entendida como apropriação do saber historicamente produzido é prática social que con-
siste na própria atualização cultural e histórica do homem. Este, na produção material de sua existência, 
na construção de sua história, produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo 
enfim que configura o saber histórico criador de sua humanidade pelo trabalho.
A educação é o princípio básico para o homem viver em harmonia na sociedade, e é também o que 
transforma constantemente a sociedade. Porém, vale ressaltar que a educação é entendida como um produto 
não material que possibilita ao homem o saber historicamente produzido pelos homens. Assim como afirma 
Paulo Freire (2004, p. 31), “Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez 
velho e se ‘dispõe’ ao ser ultrapassado por outro amanhã”.
Aula 1Avaliação e ética
17Avaliação da Educacional
Os seres humanos se modificam com o tempo e, por meio da educação, com efeito, a escola é um dos 
meios fundamentais para essa formação. Nesse sentido, compreende-se que a escola é o espaço onde acontece 
a troca de conhecimentos e valores culturais de um povo, de uma comunidade, de uma sociedade; e também é 
o lugar de formação de seres humanos que buscam sua essência e partem para a construção de novos saberes. 
Entendendo a educação como produção histórica da humanidade e compreendendo a escola como o 
espaço destinado para a aquisição desse conhecimento, Saviani (1991, p. 22) aponta a escola como aquela 
que “diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e 
não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular”. E ainda: “para que a escola possa fun-
cionar não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em saber escolar, isto 
é, dosá-lo e sequenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares.” 
(SAVIANI, 1985, p. 28) 
Complementando a ideia de Saviani, a educação pode ser entendida também de acordo com Paro 
(2007, p. 110):
A Educação consiste, pois, na mediação pela qual se processa a formação integral do homem em sua di-
mensão histórica. Dessa perspectiva, considerar a qualidade do ensino em nossas escolas fundamentais 
é, como vimos, levar em conta em que medida se alcança essa formação, tendo presentes as dimensões 
individual e social. A dimensão individual refere-se à própria formação da personalidade do educando 
pela apropriação da cultura [...] A dimensão social, por sua vez, deriva da condição de pluralidade do 
homem como ser histórico [...]
A especificidade da educação está definida por seu objeto (identificação dos elementos culturais necessários 
à constituição da humanidade em cada ser humano) e à descoberta das formas adequadas ao atingimento desse 
objetivo. Dessa forma, configura-se em trabalho – dado aqui intencional – com um fim a atingir. Um trabalho 
voltado à formação, cujo produto não se separa do ato de produção, considerado dessa forma como de segunda 
natureza, a cultural, histórica. Bem como afirma Vigotski, a educação é constitutiva da pessoa. É o processo pelo 
qual, por meio da mediação social, o indivíduo internaliza a cultura e se constitui em ser humano. Ainda para 
Vigotski, o saber está ligado ao fazer e à consciência. O saber é palavra e ação. Aaprendizagem acontece na inte-
ração entre o sujeito e o objeto, assim como afirma Leontiev (1978, p. 272):
O indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior 
dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio da relação entre objetivação e apropriação. 
Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam 
como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formação 
do indivíduo é sempre um processo educativo, podendo este ser direto ou indireto, intencional ou não 
intencional, realizado por meio de atividades práticas ou de explanações orais etc. No caso específico 
da educação escolar, trata-se de um processo educativo direto e intencional por meio do qual o indiví-
duo é levado a se apropriar das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente 
pelo gênero humano. 
Aula 1 Avaliação e ética
18 Avaliação da Educacional
Para Vigotski, o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que caminham de maneira recíproca, 
de modo que, quanto maior a aprendizagem, maior o desenvolvimento. Dessa forma, o papel da linguagem 
no desenvolvimento e a relação entre linguagem e pensamento são processos interdependentes, desde o 
início da vida. 
Entende-se que a aprendizagem se dá em um processo de inter-relações com o objeto, com o meio e 
com as relações com outros indivíduos de forma dinâmica em que o próprio homem é o agente transforma-
dor e sujeito da ação, ativo e responsável pela ação que exerce. 
Numa concepção mediadora de avaliação, segundo Hoffmann, a subjetividade é um elemento que 
trabalha positivamente. É pela correção que as questões se caracterizam em objetivas ou subjetivas, sendo 
subjetivas quando sugerem uma resposta pessoal do aluno e objetivas quando ao aluno se torna possível uma 
única resposta diante de alternativas de múltipla escolha.
Investigar as tarefas avaliativas exige a interpretação das respostas dos alunos em termos de natureza 
dos erros cometidos para o planejamento de intervenções coerentes. 
A intervenção do professor deve ser desafiadora, realizando novas tarefas no sentido de confrontar o 
aluno com outras respostas diferentes e contraditórias, para levá-lo a defender o seu ponto de vista.
Conforme Hoffmann coloca, o tipo de avaliação mediadora é a que exige a observação individual de 
cada aluno, exigindo do professor uma relação direta com o aluno a partir de tarefas que devem ser interpre-
tadas, refletidas e investigadas as razões para soluções apresentadas.
Dessa forma, a avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem escolar, em particular, são 
meios e não fins em si mesmos, estando assim delimitados pela teoria e pela prática que os circunstanciam. Sendo 
assim, a avaliação não se dá nem se dará num vazio educacional, mas sim dimensionada por um modelo teórico 
de mundo e de educação traduzido em prática pedagógica construída e pensada coletivamente.
Extra
O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, esta-
mos comprometidos com atos e práticas educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades 
educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse 
fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. 
Aula 1Avaliação e ética
19Avaliação da Educacional
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e exponho a 
avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e 
cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida. A avaliação 
da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a 
todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser 
avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são 
excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames sele-
cionam, excluem, marginalizam. 
No que se segue, apresento aos leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a 
avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames. 
Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao 
avaliador 
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, 
implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se 
apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, nada 
mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela. 
Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, 
para, a partir daí, decidir o que fazer. 
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. O avaliador é o 
adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa dis-
posição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela 
seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um 
objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! 
Imaginemos um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado em que está; 
um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua empresa na situação em que está; um pai ou 
uma mãe que não tenha a disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa 
em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos acolhermos a nós mesmos 
no estado em que estamos. As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa 
adequada devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra razão, não 
pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo 
de ‘já não ter muito mais o que fazer!’. 
Aula 1 Avaliação e ética
20 Avaliação da Educacional
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado 
psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento prévio 
está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve 
a uma prática de avaliação, porque exclui. 
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não nascemos naturalmente com ela, 
mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de 
ouvirmos ou vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos 
capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de uma melhor qualidade de 
vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer 
coisa que seja. 
Por uma compreensão do ato de avaliar 
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar implica dois processos articulados 
e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, 
sem uma decisão é um processo abortado. 
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma constatação e de uma 
qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais nada, portanto, é preciso constatar o estado de algumacoisa (um objeto, um espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por base suas 
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu estado, a partir de suas 
propriedades ‘físicas’ (suas características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado, de 
cor verde... A constatação sustenta a configuração do ‘objeto’,tendo por base suas propriedades, como estão 
no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá 
a garantia de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação. 
A constatação oferece a ‘base material’ para a segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar, 
ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, 
qualifico a cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir 
da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-
-lhe uma qualidade. 
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de um determinado padrão, 
de um determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da 
cadeira, ela está sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será 
satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Ou seja, o objeto da avaliação está 
envolvido em uma tessitura cultural (teórica), compreensiva, que o envolve. Mantendo o exemplo acima, a 
Aula 1Avaliação e ética
21Avaliação da Educacional
depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada 
de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para 
um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro ambiente, possuindo as mesmas propriedades 
específicas. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo, 
obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma 
tomada de posição – positiva ou negativa –, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um 
objeto seja qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o 
que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâ-
mico, que implica na decisão de ‘o que fazer’. Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele 
não se realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de ‘diagnosticar sem tomar 
uma decisão’ assemelha-se à situação do náufrago que, após o naufrágio, nada com todas as suas forças 
para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de 
decisão é um curso de ação avaliativa que não se completou. 
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em 
função de um objetivo que se tem a alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente 
em função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em 
função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em 
função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante. 
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma 
coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela. 
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar 
não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma 
auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, quali-
fica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos dados do presente. 
(Disponível em: <www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf>. Acesso em: 29 fev. 2016.) 
Atividades
1. Aponte alguns aspectos relativos às dimensões éticas e políticas que você considerou rele-
vantes para o processo educativo.
2. Descreva situações em que você presenciou, durante sua vida profissional ou acadêmica, a 
ausência de critérios específicos no processo avaliativo.
3. Conceitue, com base no texto de Luckesi, o que é avaliação da aprendizagem.
Aula 1 Avaliação e ética
22 Avaliação da Educacional
Referências
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Educação & Sociedade, Campinas, v. 25 n. 88, p. 703-725, Especial, out. 2004. Disponível em: <www.scielo.br/
pdf/%0D/es/v25n88/a04v2588.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2016.
FIDALGO, Sueli Salles. Avaliação na escola: um histórico de exclusão social-escolar ou uma proposta sociocultural 
para a inclusão? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 6, n. 2. p. 15-31, 2006. Disponível 
em: <www.scielo.br/pdf/rbla/v6n2/02.pdf>. Acesso em: 7 fev. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 
2004.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a História. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar – Respeitar primeiro de pois educar. 3 ed. Porto Alegre: editora Mediação, 2012.
HOUSE, Ernest. Evaluación, ética y poder. Madrid: Morata, 1994.
LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
MORETTO, Vasco. Avaliação e ética: um binômio necessário na relação entre professor e aluno. In: Mello, Marcos 
Muniz (Org.) Avaliação na educação. Pinhais: Melo, 2007, p. 229-236.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3. ed. São Paulo: Ática, 2000
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008.
______. Pedagogia histórico-crítica. 10 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1991.
______. Sentido da Pedagogia e papel do pedagogo. In: Revista ANDE, São Paulo, n.º 9, 1985.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2006.
Resolução 
1. Deve-se escrever sobre a diferença entre ética e moral, bem como explicitar o sentido de política 
enquanto prática social e aquisição do conhecimento, inerentes à prática educativa.
2. É preciso descrever exemplos de situações avaliativas em que foram percebidas incoerências na 
correção.
3. Com base no texto de Luckesi, deve-se escrever o conceito de avaliar, que o autor afirma ser o ato 
de julgar e atribuir valor a alguma coisa.
23Avaliação da Educacional
Aula 2
TRAJETÓRIA DA 
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL 
E DA APRENDIZAGEM
Aprofundar os conceitos sobre avaliação na sua trajetória 
histórica se faz tão necessário quanto entender os paradigmas 
educacionais que perpassaram pela história da educação 
brasileira. Assim, busca-se, com este texto, fazer um percurso 
histórico desde a origem primitiva da avaliação, a qual surge 
com a civilização humana, perpassando pela formalização de 
exames, com início na China até chegar aos modelos de avaliação 
da atualidade. Com o entendimento da avaliação segundo os 
conceitos contemporâneos, faremos uma breve trajetória sobre 
as concepções de educação brasileira.
Aula 2
Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
24 Avaliação da Educacional
Parte
1 Construção social e histórica da 
necessidade de avaliação
A ação de avaliar é contínua, constante e frequente nas práticas humanase nas relações que se estabe-
lecem entre os seres humanos. É comum observar cotidianamente práticas sociais que julgamos e sobre as 
quais fazemos apreciações e emitimos opiniões nos contextos sociais em que estamos inseridos.
A origem da avaliação, nesse sentido, surge com a civilização humana, pois antes da existência da es-
cola o sujeito já era avaliado pelos anciões, sacerdotes, pajés, ou seja: pelas pessoas que detinham, de certa 
forma, maiores conhecimentos.
Em um primeiro momento da história, que podemos nomear de transição do primitivo para o oriental, a 
avaliação começou a se tornar sistematizada, ou seja, foi a partir do surgimento da escrita que esta começou 
a privilegiar a memorização e transmissão dos conhecimentos.
Para Gadotti, a avaliação tem um sentido muito maior do que a dimensão técnica, que está comumente 
sendo discutida nos espaços de formação docente o no interior das instituições escolares. Para o autor, é 
importante refletir a avaliação como parte da atividade humana, como uma ação intencional aplicada a qual-
quer prática, possibilitando uma maior compreensão de sua utilização e orientando nas atividades cotidianas 
das pessoas. 
De qualquer maneira, o ser humano avalia e é avaliado. Segundo Sbert, a “avaliação é um processo 
contínuo e inevitável que, consciente ou inconsciente, começa quando acordamos” (SBERT E SBERT apud 
BALLESTER, 2003, p. 67). Na vida em sociedade e em qualquer atividade humana a avaliação se faz pre-
sente na construção histórica de cada sujeito, objetivando orientar nas suas decisões, bem como nas suas 
atitudes – ou, como afirma Sobrinho (2003, p. 14), “ato estreitamente ligado a escolher e optar engendrado 
pelo mundo moderno”.
Nessa via de raciocínio, Vianna (2000, p. 22) traz alguns apontamentos que reiteram o pensamento de 
Sobrinho acerca da avaliação no contexto social: “desde o início do processo civilizatório houve alguma 
forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avaliação surgiu com o próprio homem, se entendermos por 
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem observa; o homem julga, isto é, avalia.”
Sendo assim, a avaliação é uma constante em nosso dia a dia, pois ao olharmos os nossos semelhantes 
emitimos um julgamento. Ou seja, o ato de avaliar é inerente à atividade humana, bem como Saul (2008) 
afirma: que a ação de avaliar é inerente ao pensar, ao sentir e ao agir humano, e que no decorrer da história 
tem se apresentado das mais variadas formas, em opiniões acerca dos outros, de determinadas situações, de 
decisões a serem tomadas (individuais ou coletivas). Os fatos que circunscrevem a vida em sociedade são 
Aula 2
Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
25Avaliação da Educacional
carregados de valores, conceitos e pré-conceitos em relação aos outros, a si mesmo, às coisas, à sociedade 
em geral; enfim, ao mundo a que pertencem.
Compreendendo a avaliação como indissociável à atividade humana, é preciso buscar seu aspecto mais 
formal, entendê-la no seu sentido mais sistematizado e buscar sua trajetória histórica, que concretiza suas 
ações nos espaços escolares. 
Nesse sentido, é preciso esclarecer que a avaliação já era utilizada nas sociedades antigas – naquelas 
consideradas primitivas –, que a utilizavam como forma de classificar os indivíduos nas diferentes funções 
sociais do trabalho. É preciso compreender que a primeira avaliação formal se evidenciou com os exames, 
sendo os chineses os primeiros a utilizá-los com o objetivo de selecionar candidatos para cargos públicos. 
A utilização de exames com a finalidade de selecionar, de medir a capacidade, de quantificar já vem 
sendo utilizada desde o século XII a.C. com o propósito principal de prover o Estado com homens capaci-
tados. A avaliação como atividade humana na sociedade não se dissocia dos espaços e das escolhas. Para 
Sobrinho (2001, p. 35-36):
Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção so-
cial. Com efeito, a avaliação está ligada à questão de escolhas, e a seleção social é tão “naturalmente” 
aderida a ela que passa como constituinte de sua essência [...] Os chineses praticavam uma seleção de 
indivíduos para a guarda dos mandarins. Os gregos utilizavam mecanismos de seleção de indivíduos 
para o serviço público ateniense, séculos antes de Cristo [...] [a avaliação] tinha um caráter público [...]
Na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército. Os 
testes eram utilizados para a admissão e/ou progressão no serviço público. “A avaliação era usada como medida 
já em 2.205 a.C. [...] Nessa época, o grande ‘Shun’, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, 
com o fim de os promover ou demitir.” (EBEL; DAMRIN, 1960 apud DEPRESBITERIS, 1989, p.5)
No entanto, a cultura dos exames se evidenciou no Ocidente por volta do século XVI/XVII, e pode 
ser justificada pela aplicação de testes por três correntes distintas: jesuítas, Comênio e sociedade burguesa.
Numa perspectiva histórica, os jesuítas aplicavam os exames com a finalidade de orientar as práticas 
escolares. Serviam como meio de evitar determinadas práticas e linguagens que não fossem as de ordem 
religiosa. Ou seja, os jesuítas adotaram o ideário pedagógico Ratio Studiorum, que centrava suas ideias ao 
que denominados, na atualidade, pedagogia tradicional. Nessa via de raciocínio, Saviani afirma que:
As ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser concebido na modernida-
de como pedagogia tradicional. Essa concepção pedagógica caracteriza-se por uma visão essencialista 
de homem, isto é, o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À 
Educação cumpre moldar a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal 
do que o define enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo o homem sido feito por Deus à 
sua imagem e semelhança, a essência humana é considerada, pois, criação divina. Em consequência, 
o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a 
dádiva da vida sobrenatural. (SAVIANI, 2008, p. 58)
Aula 2
Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
26 Avaliação da Educacional
Essa prática avaliativa, com esta concepção de educação voltada para um ensino focado nos ensina-
mentos religiosos e com a forma de exames e provas, foi utilizada em colégios católicos da Ordem Jesuítica 
e em escolas protestantes a partir do século XVI.
Para Cipriano Luckesi, no século XVI a pedagogia jesuítica, apesar do rigor nos procedimentos para 
um ensino eficiente com uma hegemonia católica, destinava uma atenção especial ao ritual das provas e 
exames, que caracterizava-se por sessões solenes com formação de bancas examinadoras e comunicação 
pública dos resultados.
Diferentemente da pedagogia jesuítica, a pedagogia de Comênio, denominada pedagogia comeniana, 
ressaltava a importância da avaliação utilizando os exames finais como estratégia de ensino.
No século XVII, a pedagogia comeniana entendia a ação do professor como centro de interesse à educação, 
utilizando os exames como forma de estímulo aos estudantes para a aprendizagem. O que predominava era a nota, 
independentemente do modo ou por quais caminhos foram obtidas. Os exames e provas eram utilizados como 
instrumentos de verificação, sem qualquer relação com o processo de ensino e aprendizagem. 
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se cristalizou, aperfeiçoando seus 
mecanismos de controle e classificação, destacando-se a seletividade escolar e seus processos de formação 
das personalidades dos educandos (LUCKESI, 2005). A sociedade burguesa aperfeiçoou os exames como 
forma de controle, de seleção. 
A avaliação, no decorrer da história, foi se cristalizando com a aplicação de exames, e acabouincorpo-
rando, no dia a dia das instituições escolares, fundamentalmente quatro papéis: o papel seletivo, o disciplina-
dor, o coercitivo e o de controle. Tais papéis nos remetem a realizar profundas reflexões diante da realidade 
em que a educação se apresenta.
Parte
2 Períodos históricos da avaliação 
educacional e da aprendizagem
A avaliação se constituiu ao longo da história por meio de uma trajetória marcada por cinco períodos 
que consolidaram as concepções de avaliação conhecidas na atualidade. Os cinco períodos são:
1. Pré-Tyler
2. Tyler
3. Inocência
4. Realismo
5. Profissionalização
Aula 2
Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
27Avaliação da Educacional
O período denominado pré-Tyler – ou primeiro período da trajetória da avaliação – ocorre no final do 
século XIX e início do século XX, precisamente nas primeiras três décadas. Esse período se caracteriza 
pela utilização de medidas psicofísicas (capacidades sensoriais, tempos de reação). Foi o período marcado 
pelos testes de QI (quociente intelectual), com enfoque instrumental e mecanicista para analisar as aptidões 
individuais de cada aluno.
Esse tipo de avaliação utilizava instrumentos – normalmente provas – para medir a aprendizagem; tal 
fato originou o termo medidas educacionais. As propostas avaliativas eram quantitativas e se concentra-
vam nos alunos. Não estabeleciam relações diretas com o planejamento, com o currículo ou com o Projeto 
Político Pedagógico. A avaliação nessa fase era eminentemente técnica, consistindo em testes de verifica-
ção, mensuração e quantificação da aprendizagem dos estudantes.
O segundo período ocorreu a partir de 1934 até aproximadamente 1945, sendo denominado período 
Tyler, baseado no estudioso Ralf Tyler, considerado por muitos autores como o pai da avaliação educacional. 
Nessa fase, os objetivos educacionais se constituíram como o centro da avaliação. Eram descritos pa-
drões técnicos e critérios relativos ao desempenho escolar dos alunos, objetivando determinar coincidências 
e discrepâncias entre o planejado e o efetivado. Ainda, para Tyler havia uma congruência entre a avaliação 
e os objetivos instrucionais.
Nesse período a avaliação se tornou um instrumento diagnóstico quantitativo da rentabilidade e eficiên-
cia da escola e dos processos pedagógicos e administrativos, ampliando seu campo de atuação. A avaliação 
pode ser considerada, nesse período, um processo de aperfeiçoamento contínuo de um programa voltado 
para a reformulação de currículos e das propostas educacionais para reflexão e reconstrução dos objetivos 
educacionais a serem cumpridos.
Segundo Sousa (2005, p. 28), Tyler apresentou pesquisas direcionadas à avaliação da aprendizagem 
que fomentam investigações sobre as análises de currículo e de programas de ensino, além de explicar que:
A abordagem avaliativa de Tyler gradualmente sistematizou-se e ganhou projeção com a publicação, 
em 1949, do trabalho intitulado “Princípios básicos de currículo e ensino”. Neste, o autor expressa a 
concepção de avaliação por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a 
avaliação como procedimento que permite verificar se os objetivos educacionais estão sendo atingidos 
pelo programa de ensino. Tem por finalidade fornecer informações quanto ao desempenho dos alunos 
em face dos objetivos esperados, possibilitando que se verifique o quanto as experiências de aprendiza-
gem, tal como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados. 
Os estudos desenvolvidos para Tyler foram abordados de forma que contemplaram também a im-
portância do percurso, do processo que o aluno percorre para alcançar as mudanças de comportamento 
desejáveis. Segundo Dias Sobrinho (2003), a proposta de avaliação circunscrita nesse período apresentou 
indicadores de avanços, nos quais se passou do foco voltado apenas no, aluno visto como objeto de avalia-
ção, para um novo enfoque, que passou a considerar também a apreciação do currículo e dos programas de 
Aula 2
Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
28 Avaliação da Educacional
ensino. O autor complementa expondo que a avaliação, segundo o modelo proposto por Tyler, dedicava-se 
ao êxito na escolarização: 
Comprometia-se, então, com a ideologia da eficiência social. Os objetivos educacionais eram estabe-
lecidos em função do desenvolvimento industrial e com o esforço de recuperação da economia norte-
-americana. Observa-se, então, uma certa ampliação do campo da avaliação. Continua sendo funda-
mentalmente um processo de medida, porém agora mais preocupada com a adequação dos currículos 
às exigências sociais e econômicas, com a formulação de objetivos e a medida de seu cumprimento. 
(DIAS SOBRINHO, 2003, p. 21)
Nessa via de raciocínio, observa-se que essa abordagem de avaliação se baseou na perspectiva objeti-
vista de produção do conhecimento e no modelo de avaliação escolar reprodutivista.
O terceiro período, denominado período da Inocência, ocorreu entre 1946 a 1957. É considerado um 
momento em que muito se refletiu e se escreveu sobre a avaliação, porém, em termos práticos, não hou-
ve avanços e não surgiram novas estratégias, permanecendo as práticas avaliativas que vigoravam até o 
momento.
Para Melo, nesse período surgiram as primeiras reflexões sobre a avaliação no contexto do processo de 
ensino-aprendizagem. Para ele, essa foi uma vertente caracterizada pela: 
[...] proposta de avaliação da aprendizagem cuja sistematização é denominada Taxonomia de Bloom, 
em referência a seu autor, Benjamin Bloom, que estabeleceu três categorias para a organização dos 
objetivos educacionais: cognitiva, afetiva e psicomotora. A intenção dessa proposta era classificar os 
comportamentos do aluno, demarcando as aquisições e os modos de raciocínio para auxiliá-lo a pro-
gredir em direção aos objetivos traçados. Também apontava a necessidade de o professor estabelecer 
uma relação entre esses objetivos, os comportamentos que os alunos deveriam aprender e que seriam 
avaliados. (MELO, 2008, p. 8)
Foi a partir do trabalho de Bloom que surgiram as primeiras reflexões e os primeiros apontamentos 
sobre uma avaliação com caráter formativo, a qual vigorou na fase posterior a esta.
O quarto período, que durou de 1958 até 1972, o período do Realismo, contrasta com o anterior, que 
idealizava (porém não conseguiu) avançar significativamente no que tange à prática. Em 1958, o à época 
senador Robert Kennedy propôs que a avaliação fosse um componente obrigatório nos contextos escolares, 
permitindo, dessa forma, que surgissem os programas avaliativos, que conhecemos hoje como os processos 
avaliativos externos de larga escala, as quais objetivavam dimensionar de que forma o recurso público des-
tinado à educação estava sendo justificado pelo cumprimento de seus objetivos.
Esse período representou uma grande ampliação da concepção de avaliação, que saiu de um foco ava-
liativo só do aluno para um foco que avaliasse também professores, escolas, sistemas de ensino e, inclusive, 
as próprias políticas educacionais.
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Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
29Avaliação da Educacional
Nessa fase ocorreu um redimensionamento do eixo de objetivos para o eixo das tomadas de decisões. 
Com isso, Dias Sobrinho ressalta que essa mudança de foco e essa descentralização acabaram repercutin-
do de forma negativa para um conceito que tem a ver com a ideia de accountability (ideia de prestação de 
contas). O autor faz um crítica ao dizer que uma avaliação política de educação com perspectiva ampla tem 
sido tomada como principal critério. Essa etapa foi caracterizada pela realização de muitos trabalhos práti-
cos na área e também de orientação positivista e quantitativista, mas também com enfoques naturalistas ou 
fenomenológicos e qualitativos.
Esse período,ou quarta geração da avaliação, que, segundo Dias Sobrinho (2003), caracterizou-se 
como um momento de intensa mobilização, evidencia três práticas avaliativas: a avaliação como prestação 
de contas aos pais; a avaliação como forma de ampliação dos objetos avaliados, ponderando, além das 
aprendizagens dos alunos, a atuação dos professores e do sistema escolar como um todo, aplicando técnicas 
com enfoque quantitativo e qualitativo para a aferição de resultados; e a avaliação de programas, durante seu 
desenvolvimento, que possibilitam soluções contextualizadas, reforçando a ideia de avaliação para melhorar 
a formação continuada de professores e programas de ensino. 
Essa fase da avaliação apresenta alguns avanços na escolha dos objetos a serem avaliados, porém, ainda 
mantém o mesmo entendimento que as fases anteriores, que buscavam classificar a aprendizagem dos alu-
nos – desde seu comportamento até o modo como raciocinam –, tentando definir padrões de aprendizagem 
a serem alcançados ao final de cada etapa de ensino. 
O quinto e último período, de 1973 até a atualidade, considerado o período da Profissionalização, foi 
marcado por um grande avanço pelas práticas e políticas da avaliação. Segundo Dias Sobrinho, esse período 
pode ser caracterizado pelos seguintes aspectos:
• aprimoramento sobre os conceitos de avaliação, em que se passou a desenvolver conceitos mais 
claros e objetivos;
• organização de programas de formação continuada de avaliadores;
• instituição de parcerias e cooperação entre instituições e profissionais envolvidos com o processo 
de avaliação e de ensino-aprendizagem como um todo;
• aprofundamento teórico em relação aos métodos, bem como um diálogo entre as concepções que 
permeavam no campo positivista e no campo fenomenológico.
Segundo o mesmo autor, essa fase da trajetória histórica da avaliação ficou marcada pela compreensão 
da complexidade pela qual perpassa. Passou a considerar a subjetividade dos resultados, bem como o foco 
no processo, e não no produto final.
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Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
30 Avaliação da Educacional
Parte
3 Modelos e paradigmas educacionais 
brasileiros e avaliação
Para compreender melhor os conceitos de avaliação, é necessário revisitar os conceitos relacionados 
aos paradigmas educacionais ao longo da história. 
Sendo assim, a Educação, durante a primeira fase da república, segundo Saviani (2008), coexistia entre 
as vertentes religiosa (pombalina ou as ideias do despotismo esclarecido) e leiga da pedagogia tradicional 
(ecletismo, liberalismo e positivismo). 
A Educação era organizada com base na pedagogia liberal, fundamentada na teoria não crítica, e que 
objetivava manter o status quo. Tem como princípio a justificação do sistema capitalista, enfatizando a de-
fesa da liberdade e dos direitos e interesses individualistas na sociedade. Sua forma de organização social se 
baseia na propriedade privada dos meios de produção.
A vertente religiosa (católica) se caracterizou pelo monopólio jesuítico, até 1759, e a vertente 
leiga, pelo liberalismo clássico, de 1759 a 1930. Ambas pertencem a uma tendência pedagógica tradi-
cional ou conservadora.
Essa tendência pedagógica tradicional ou conservadora pressupõe o ensino humanístico de cultura 
geral, tradicional e de caráter verbalista, autoritário e inibidor da participação do aluno. Trabalha com con-
teúdos enciclopédicos e descontextualizados, valorizando o intelectual, a disciplina e o diretivismo, em que 
ensinar é repassar o conhecimento. A educação é centrada no professor e os programas de ensino são basea-
dos na progressão lógica, em que o aluno é educado para atingir, por meio de seu próprio esforço, a plena 
realização pessoal. Seu principal representante foi Johann Friedrich (1776-1841), e sua teoria se detinha na 
prática da reflexão metódica, baseada na clareza, na associação, no sistema e no método.
Nessa ótica, a escola exercia a função de preparar o intelecto das pessoas e a moral servia para que estas 
pudessem assumir seu lugar na sociedade. Tinha intenção também de converter o indivíduo em cidadão que 
dominasse a arte e a retórica. Sendo assim, o aluno era considerado um ser passivo, submisso, receptivo, 
enquanto o professor era o centro do processo e o transmissor do conhecimento. 
Com o Manifesto dos pioneiros da Educação Nova, em 1932, caracterizou-se o marco indicador 
da disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico, disputando, desse 
modo, com o grupo católico – e encontrando um equilíbrio até a década de 1940. Nesse contexto, pode-
-se dizer que esse período se caracterizou pela primeira fase da pedagogia nova, considerada, segundo 
Saviani (2008), como equilíbrio entre pedagogia tradicional e pedagogia nova. Surgiu nesse período a 
figura do orientador educacional.
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e da aprendizagem
31Avaliação da Educacional
A primeira fase da escola nova pertencia a uma tendência diretiva que pressupunha que os problemas 
sociais pertenciam à sociedade e aprender era uma atividade de descoberta, sendo um ato individual, fruto 
de uma construção subjetiva do conhecimento. Havia uma valorização no aspecto psicológico; o aluno era 
o centro do processo de aprendizagem e o ambiente era um meio estimulador. Os representantes dessa ten-
dência são Dewey, Montessory, Claparède, Piaget, Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando Azevedo. A 
escola, nesse contexto, tem como função fazer o ajustamento social por meio de experiências, em que deve 
retratar a vida. O professor, assim, é o facilitador da aprendizagem, criando condições para que os alunos 
aprendam. Há ênfase nos processos do desenvolvimento das relações sociais, da convivência em grupo e 
do saber fazer.
A segunda fase da escola nova se caracteriza por uma tendência não diretiva que se fundamenta em 
uma prática pedagógica antiautoritária. Seus pressupostos estão no amadurecimento emocional, na autono-
mia e nas possibilidades de autorrealização do aluno pelo desenvolvimento da valorização do “eu”. Nessa 
fase da escola nova há uma priorização dos problemas psicológicos em detrimento dos pedagógicos, sendo 
o professor um especialista em relações humanas.
No cenário educacional, esse período ficou com predomínio da influência da pedagogia nova. Além 
disso, em 1947 acontecia a elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB). Isso se explica pelo fato de que, em decorrência do dispositivo da Constituição de 1946, era res-
ponsabilidade do governo fixar diretrizes e bases da educação nacional por meio de lei promulgada pelo 
Congresso Nacional. Sendo assim, para cumprir essa exigência, o ministro da Educação constituiu uma 
comissão para a elaboração do anteprojeto, convocando as mais expressivas lideranças educacionais. Essa 
comissão foi composta, claramente, pela supremacia dos representantes do movimento renovador em rela-
ção àqueles da pedagogia tradicional.
Nesse contexto, em 1961 foi promulgada a primeira LDB (Lei 4.024/61) e, em 1962, foi aprovado o 
Plano Nacional de Educação, homologado pelo ministro Darcy Ribeiro. Fechou-se, de certa forma, a fase 
de predominância dos ideais renovadores. Após a promulgação da LDB, ensaiou-se a implantação de expe-
riências inovadoras, segundo Saviani (2008). Porém, a crise dessa tendência acelerou, articulando-se então 
um novo ideário, que é a pedagogia tecnicista. 
No campo educacional entrou em vigor, em 1969, a Lei 5.540 (reforma universitária, regulamentada 
pelo Decreto 464 de 11 de fevereiro de 1969) e houve a aprovação do parecer 252/69, que introduziu as 
habilitações técnicas no curso de pedagogia. As reformas do ensino pensadas e reorganizadas pelo governo 
militar, desde 1964, iniciaram sua implementação em 1969, sob a égide da pedagogia tecnicista, tornan-
do-se a orientaçãooficial. Enfrentou, desse modo, resistência das lideranças intelectuais expressivas, que 
passaram a difundir a crítica à pedagogia oficial baseada fortemente nas ideias oriundas das teorias crítico-
-reprodutivistas. Esse período foi denominado, por Saviani (2008), “crise da pedagogia nova e articulação 
da pedagogia tecnicista”.
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32 Avaliação da Educacional
No modelo tecnicista de Educação, aprendizagem é modificação de desempenho e ensino é processo 
de condicionamento/reforço da resposta que se quer obter a partir da operacionalização dos objetivos e da 
mecanização do processo. Pressupõe que a escola deve funcionar como uma empresa, e se trabalha nesse 
sentido para alcançar eficiência, eficácia, qualidade, racionalidade, produtividade e neutralidade.
Os representantes dessa teoria são Skinner, Gagné, Bloom e Cosete Ramos, e a função da escola se re-
sume em se articular com o sistema produtivo para aperfeiçoamento do sistema capitalista, formando para o 
mercado de trabalho, de acordo com as exigências da sociedade industrial e tecnológica. O professor, nesse 
contexto, é um elo entre a verdade científica e o aluno, ou seja, é o técnico responsável pela eficiência do 
ensino. O aluno é um ser fragmentado, espectador que está na escola para aprender a fazer e sendo preparado 
para o mercado de trabalho.
Ainda na década de 70, o Brasil sofreu grandes influências das teorias crítico-reprodutivistas, em que 
se evidencia o comprometimento da educação com os interesses da classe dominante. Apontam para o fato 
de que, quanto mais se ignora que se está reproduzindo a sociedade capitalista, mais eficazmente a reprodu-
zem e descartam a possibilidade de a escola ser um instrumento de luta proletária. Segundo Saviani (2008), 
essas tendências são consideradas críticas porque as teorias que a integram postulam não ser possível com-
preender a educação senão a partir de seus condicionantes sociais, e é reprodutivista porque suas análises 
chegam invariavelmente à conclusão de que a função básica da educação é reproduzir as condições sociais 
vigentes, ou seja, não consideram a escola como uma possibilidade de transformação da sociedade.
No campo pedagógico, nesse período, surgiu a emersão de propostas pedagógicas; segundo Saviani 
(2008), contra-hegemônicas, pedagogias progressistas em que a escola era condicionada pelos aspectos 
sociais, políticos e culturais. Porém, contraditoriamente existia na escola um espaço que apontava a possibi-
lidade de transformação social. A educação era entendida como sendo uma possibilidade de compreensão da 
realidade histórico-social e explicitava o papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
Essas pedagogias progressistas se fundamentam na teoria crítica, que sustenta a finalidade sociopolítica 
da educação, sendo, ao lado de outras práticas sociais, instrumento de luta dos professores.
Dentro dessa pedagogia progressista de teoria crítica da Educação, uma das primeiras propostas foi a 
de inspiração libertária, em que o antiautoritarismo e autogestão são os princípios fundamentais da proposta 
pedagógica anarquista. Segundo Saviani, geralmente se assumiam como pedagogia da prática e trabalhavam 
com o conceito de classe.
Seus pressupostos teóricos permeavam sobre o questionamento da ordem social existente, sobre a 
preocupação com a educação política dos indivíduos e com o desenvolvimento de pessoas mais livres. 
Tinham profunda ligação entre a educação e os planos de mudança social. O ensino devia desenvolver todas 
as possibilidades da criança (integralidade) sem abandonar nenhum aspecto mental ou físico, intelectual ou 
afetivo. Defendiam a autogestão e rejeitavam toda forma de governo.
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33Avaliação da Educacional
Os representantes dessa pedagogia são Freinet, Lobrat, Maurício Tragtemberg e Miguel Gonzáles 
Arroyo. Nesse sentido, o papel da escola é desenvolver mecanismos de mudanças institucionais e no aluno, 
com base na participação grupal, em que ocorre a prática de toda aprendizagem. A escola deve exercer uma 
transformação na personalidade do aluno, no sentido libertário e autogestionário. 
O professor, nesse cenário, é um orientador, catalisador que realiza reflexões em comum com os alu-
nos, ajudando o grupo a se desenvolver e a superar os obstáculos que estão enraizados no indivíduo e no 
grupo. O professor também ajuda o grupo a descobrir e utilizar métodos diferentes de pesquisa, ação e ob-
servação, além liderar as forças instituintes do grupo.
Nesse período, no cenário educacional, estava predominando o campo das pedagogias progressistas da 
educação, porém, com uma abordagem um pouco diferente da inspiração libertária. Estava com grande for-
ça a pedagogia libertadora, que teve sua primeira experiência no Recife, em 1964, no Movimento de Cultura 
Popular e, também, no projeto de educação de adultos: Círculo de Cultura e Centro de Cultura.
A pedagogia libertadora se baseia na teoria do conhecimento aplicada à educação, que é sustentada 
pela concepção dialética, em que educador e educando aprendem juntos, numa relação dinâmica na qual a 
prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria em um processo de constante aperfeiçoamento, segundo 
Saviani (2008). Nessa perspectiva, a educação é sempre um ato político, problematizadora e conscientiza-
dora, e o fundamental é que os educandos se reconheçam enquanto sujeitos histórico-sociais, capazes de 
transformar a realidade, preocupando-se sempre com a autonomia intelectual do sujeito e se contrapondo, 
assim, à educação bancária.
Os representantes dessa pedagogia libertadora são: Paulo Freire, Moacir Gadotti e Rubem Alves. Para 
Saviani (2008, p. 335),
À luz dessa concepção, Freire interpretava a sociedade brasileira dos anos de 1960 como em proces-
so de trânsito de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele 
situava o dilema da educação: estar a serviço da alienação e da domesticação ou da conscientização e 
da libertação. Para Paulo Freire a educação surgia como um instrumento de crucial importância para 
promover a passagem da consciência popular do nível transitivo-ingênuo para o nível transitivo-crítico, 
evitando-se a sua queda na consciência fanática. É em vista desse objetivo que foi criado um método de 
alfabetização ativo, dialogal, crítico e “criticizador”. Esse método, no entanto, é apenas um aspecto de 
uma proposta pedagógica mais ampla enraizada na tradição mais autêntica do existencialismo cristão, 
em diálogo com algumas contribuições do marxismo.”
Sendo assim, educador e educando são sujeitos do ato do conhecimento, sendo o professor o coorde-
nador de debates, que estabelece uma relação horizontal, adaptando-se às características e necessidades do 
grupo. A relação pedagógica é baseada na cultura do grupo, e o aluno é sujeito participante do/no grupo. É 
o ensino a partir da palavra geradora, que é de uso corrente dos alunos. 
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Trajetória da 
avaliação educacional 
e da aprendizagem
34 Avaliação da Educacional
A escola, todavia, tem como papel a formação da consciência política do aluno para atuar e transformar 
a realidade, além de ser responsável também pela problematização da realidade, das relações sociais do ho-
mem com a natureza e com os outros homens, visando à transformação social. Essa metodologia empregada 
a partir do aluno e das palavras geradoras não incorpora essa outra necessidade, que é a formação política 
dos alunos por meio da transmissão/assimilação/produção do conhecimento que o ensino do saber científico 
e crítico possibilita. Esse é o espírito da pedagogia histórico-crítica, formulada pelo professor Dermeval 
Saviani e em desenvolvimento dialético teórico-prático.
Extra
A avaliação deve orientar a aprendizagem