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VIVIAM HATISUKA IMAI 
 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR: 
UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM 
SERVIÇO COM PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa 
de Pós-graduação em Educação da Faculdade de 
Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de 
Presidente Prudente, como exigência parcial para 
obtenção do título de Mestre em Educação. 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Célia Maria Guimarães 
Presidente Prudente 
2007
DEDICATÓRIA
 Aos meus pais, 
 Hideshi e Alba 
 Às minhas filhas, 
 Lia Maki e 
 Julia Emi, que, apesar da pouca idade, compreenderam a importância de 
tal trabalho, aceitando, até certo ponto, as muitas ausências da mamãe. 
 Ao Imai, pela compreensão, respeito, carinho e valiosa colaboração. 
 
AGRADECIMENTOS
A realização deste estudo contou com o apoio e colaboração direto e indireto de 
muitas pessoas, portanto minha gratidão a todas elas, e de forma particular: 
à professora Dra. Célia Maria Guimarães, orientadora deste trabalho, pela 
competência e incentivo. 
às professoras Dra. Gilza Zauhy Garms e Dra. Maria Ângela Barbato Carneiro, 
pela participação no Exame de Qualificação, com sugestões valiosas, dentre elas, de referências 
bibliográficas, dimensionamento da pesquisa e análise dos resultados. 
aos profissionais do CCI da FCT/Unesp de Presidente Prudente, em especial à 
Marisa O.Vicente, que contribuiu, em muitos momentos, para o prosseguimento dessa experiência 
de formação. 
às professoras, sujeitos desta pesquisa, que consentiram em participar de todas as 
etapas da experiência de formação. 
 ao professor José Constante Muchiutti, com gratidão, pela revisão gramatical do 
presente trabalho 
RESUMO
Esta pesquisa, vinculada à linha de pesquisa “Práticas Educativas e Formação de Professores” 
do Programa de Pós-Graduação em Educação, foi realizada no Centro de Convivência Infantil 
Chalezinho da Alegria da FCT Unesp de Presidente Prudente, no período de julho de 2002 a 
outubro de 2005. O objeto da pesquisa foi a construção de um programa de formação continuada 
em serviço no campo psicomotor. Alguns dos insucessos iniciais da criança percebidos apenas 
nas séries iniciais do ensino fundamental podem se originar de dificuldades psicomotoras não 
identificadas na Educação Infantil, devido ao pouco domínio de conhecimento do professor 
nesse campo. O conhecimento dos principais elementos psicomotores (esquema corporal, 
coordenação motora, lateralidade, organização espacial e temporal) é fundamental para o 
professor identificar possíveis dificuldades psicomotoras, planejar as práticas e acompanhar a 
evolução da criança. O objetivo desta pesquisa foi desenvolver uma experiência de formação 
continuada em serviço que aliasse teoria e prática no campo psicomotor, com profissionais da 
Educação Infantil não possuidores de tal formação. Os participantes foram duas professoras que 
desenvolviam práticas educativas com crianças na idade 3 aos 5 anos. No estudo do 
desenvolvimento psicomotor optou-se pela perspectiva psicogenética e pelos estudiosos de 
acordo com essa abordagem e a evolução psicomotora, assim como a cognitiva ocorre em 
estágios interdependentes. A metodologia da pesquisa-ação foi adotada no estudo de caso numa 
abordagem qualitativa. A pesquisa foi dividida em três etapas. Na primeira etapa, diagnóstica, 
uma entrevista estruturada possibilitou diagnosticar a situação e conhecer algumas concepções 
teóricas das professoras a respeito da criança, do cuidar e educar, de conceitos psicomotores. O 
diagnóstico evidenciou que ambas as professoras possuíam conhecimento restrito a respeito da 
psicomotricidade relacionado à motricidade fina. A segunda etapa, de formação teórica, foi 
delineada a partir do diagnóstico que permitiu levantar os problemas, orientar os objetivos e
direcionar os conceitos psicomotores a serem trabalhados. Com o acompanhamento 
sistematizado das práticas, nessa etapa, constatou-se que o conhecimento teórico não foi 
suficiente para desenvolver a habilidade de avaliar, conduzindo a terceira etapa, de práticas 
psicomotoras, onde as professoras aprenderam a realizar uma avaliação psicomotora individual 
em cada criança, que contribuiu para acompanhar seus avanços e dificuldades, auxiliando na 
escolha de jogos e brincadeiras que pudessem favorecer o seu desenvolvimento psicomotor. 
Nessa etapa, o emprego das categorias de análise estabelecidas permitiu a análise do processo 
de formação, através dos dados fornecidos da documentação direta e indireta. Mudanças 
significativas nas práticas foram percebidas a partir de então, com a introdução da avaliação. No 
final dessa experiência de formação, observou-se: maior domínio dos conceitos psicomotores 
pelas professoras, práticas com intencionalidade, planejadas a partir da análise da avaliação e 
das observações de dificuldades de ordem psicomotora no acompanhamento diário da criança, 
emprego dos jogos e brincadeiras como meios didáticos. Algumas mudanças foram observadas: 
no ambiente e na relação adulto-criança, com o desenvolvimento de um “olhar das professoras 
mais compromissado com o desenvolvimento da criança” evidenciado ao observarem e 
acompanharem a evolução da criança no cotidiano. 
Palavras-chave: Formação de professores. Práticas educativas. Educação infantil. Formação 
continuada em serviço. Desenvolvimento psicomotor. 
 ABSTRACT 
This research is linked to the "Educational Practices and Formation of Teachers" research of the 
Master degree for the Education Program. It was acarried out in the “Centro de Convivência 
Infantil Chalezinho da Alegria of FCT Unesp, Presidente Prudente, from July 2002 to October 
2005. The research aim was the creation of a program of continuous formation in service for the 
psychomotor education. Some of the identified initial failures of children at school can be 
originated from psychomotor difficulties that had not been identified during preschool, due to the 
lack of knowledge teachers usually have on this field. The knowledge of the main psychomotor 
elements (body structure, global dynamic coordination, lateral conciousness, space and time 
organization) is basic for teachers to identify possible psychomotor difficulties, so that they can 
plan the practical strategies to help the children’s development. The aim of this work was to 
develop an experience of a continuous psychomotor formation for Pre-school teachers in service 
that deal with 3 to 5 year old children. Two teachers that developed educational practices with 
children in the age 3 to the 5 participated in this experience. These teachers did not known this 
issue. In this study, it was adopted the psicogenetic perspective as well as it was based on the 
knowledge experts of this approach have. Furthermore, it adopted the paradigm of the 
psychomotor development, as well as the cognitive development that happen in interdependent 
periods of the training. The methodology of the research-action was adopted in a qualitative 
approach for this case study. The research was divided in three stages. In the diagnostic first 
stage, a structured interview made possible to diagnose the situation and to know some theoretical 
conceptions the teachers had been regarding child care and the process of psychomotor education 
concepts and the practical ones. The diagnosis evidenced that both teachers have had limited 
knowledge about psychomotor education related to the fine motricity. The second stage, a 
theoretical formation, was oriented from the initial diagnosis that allowed: to identify the 
problems,to set the objectives, themes and action, to define the psychomotor concept to be 
developed. In that stage, attending to systematic practices, allowed to verify that the theoretical 
knowledge was not enough to develop the ability to be evaluated. That result led to the definition 
of the third stage, psychomotor practices. In that stage these teachers had learned to evawate the 
individual psychomotor development of each child. This evaluation contributed to follow the 
children’s progress and difficulties, to assist them when choosing games that could favor their 
psychomotor development. In that stage, the use of the established analysis categories allowed the 
analysis of the formation process through the supplied data contained in direct and indirect 
documentation. Significant changes were noticed from the third stage, with the introduction of a 
psychomotor evaluation. In the end of this experience of formation it was observed: better 
knowledge of psychomotor concepts, intented practice and objectives traced from a previous 
evaluation, usage of games as educational resources as well as some changes in the classroom 
(furniture and teaching material arrangement). Some other changes were also observed in the 
environment and in the relationship adult-child, with the development of a "glance of the teachers 
committed with children” enhanced when they observe and they closely follow children's 
evolution in a regular basis. 
Keywords: Formation of Teachers. Educational Practices. Preschool. Continuous Formation in 
Service. Psychomotor Development 
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: RESULTADO DAS AVALIAÇÕES PSICOMOTORAS REALIZADAS PELAS PROFESSORAS 
ANTES DO INICIO DAS PRÁTICAS EM 2004....................................................................................................... 110
QUADRO 2: RESULTADO DAS AVALIAÇÕES PSICOMOTORAS REALIZADAS PELAS PROFESSORAS 
EM 2005......................................................................................................................................................................... 121
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................................................. 10
1 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................... 14
1.1 EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ............................................................................................. 14
1.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO ................................................................................................................ 19
1.3 SUBSÍDIOS TEÓRICOS PARA A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NO CAMPO PSICOMOTOR 
(FCSCP)....................................................................................................................................................................... 21
1.3.1 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE COMO CIÊNCIA .......................................................................................... 23
1.3.1.1 ABORDAGEM PSICONEUROLÓGICA (DÉCADA DE 60) ......................................................................................... 25
1.3.1.2 ABORDAGEM PSICOGENÉTICA OU DA PSICOLOGIA GENÉTICA (DÉCADA DE 70).................................................. 26
1.3.1.3 ABORDAGEM PSICANALÍTICA (DÉCADA DE 70) ................................................................................................. 26
1.3.1.4 - ABORDAGEM NEUROPSICOLÓGICA ................................................................................................................. 27
1.3.2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.......................................................................................................................... 28
1.3.2.1 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO.................................................................................................. 30
1.3.3 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA DOS 2 ANOS AOS 6 ANOS. ........................................................... 35
1.3.3.1 LEIS DA EVOLUÇÃO PSICOMOTORA ................................................................................................................... 36
1.3.3.2 PRINCIPAIS ELEMENTOS PSICOMOTORES E SUAS RESPECTIVAS ETAPAS DE EVOLUÇÃO ...................................... 36
1.4 ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA GENÉTICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PSICOMOTORAS. 49
1.4.1 A RELAÇÃO PROFESSOR-CRIANÇA........................................................................................................................ 49
1.4.2 OS CONHECIMENTOS A RESPEITO DA CRIANÇA..................................................................................................... 52
1.5 A PRÁTICA PSICOMOTORA: A AÇÃO EDUCATIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ............................................................. 53
1.6 A PRÁTICA PSICOMOTORA: O EMPREGO DOS JOGOS E BRINCADEIRAS...................................................................... 56
1.7 AVALIAÇÃO PSICOMOTORA: OBSERVAÇÃO, REFLEXÃO E TOMADA DE DECISÃO. ..................................................... 58
2 O TRABALHO EMPÍRICO-ANALÍTICO .............................................................................................................. 61
2.1 METODOLOGIA DA PESQUISA: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................................... 61
2.2 CONTEXTO DE FORMAÇÃO E PARTICIPANTES DA PESQUISA. .................................................................................... 63
2.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE UTILIZADAS PARA MENSURAR E AVALIAR A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM 
SERVIÇO........................................................................................................................................................................ 65
2.4 PREPARO DE MATERIAL DIDÁTICO E DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO PSICOMOTORA ........................................... 68
2.5 OBSERVAÇÃO E ACOMPANHAMENTO SUPERVISIONADO DAS PRÁTICAS PSICOMOTORAS.......................................... 70
2.6 ETAPAS DA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NO CAMPO PSICOMOTOR (FCSCP), ANÁLISE DE 
DADOS E DISCUSSÃO. .................................................................................................................................................... 70
2.6.1 A PRIMEIRA ETAPA: EXPLORATÓRIA, DIAGNÓSTICA............................................................................................. 73
2.6.2 SEGUNDA ETAPA: A FORMAÇÃO TEÓRICA, NO PERÍODO DE 16 DE SETEMBRO DE 2002 A 02 DE JULHO DE 2003. ... 79
2.6.3 TERCEIRA ETAPA: AS PRÁTICAS PSICOMOTORAS REALIZADAS ENTRE 20 DE AGOSTO DE 2003 A 25 DE OUTUBRO DE 
2005. ............................................................................................................................................................................ 90
3 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................................................................. 140
4 REFERÊNCIAS ........................................................................................................................................................ 143
5 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................................... 148
ANEXOS ....................................................................................................................................................................... 149
10
INTRODUÇÃO 
Durante cerca de vinte anos de atuação em clínica, no campo da psicomotricidade, 
recebemos crianças com dificuldades psicomotoras, encaminhadas, muitas vezes, a partir das séries 
iniciais do ensino fundamental. Com freqüência, algumas dificuldadesconstatadas na avaliação 
psicomotora já tinham sido anteriormente relatadas aos pais pelos professores da Educação Infantil. 
Nesses relatos, os professores perceberam o insucesso da criança que não conseguiu executar ou 
realizou com dificuldade as atividades propostas, nas brincadeiras em grupo ou individualmente, 
sem a mesma destreza que os demais, fato observado nas atividades envolvendo equilíbrio e 
coordenação dos movimentos corporais. Em sala de aula, essa situação também se repetiu em 
diversos momentos, e as dificuldades da criança foram percebidas em ações como: no ato de 
recontar uma história na seqüência temporal dos fatos; na conclusão das tarefas no tempo esperado; 
na reprodução dos movimentos e gestos das músicas cantadas; na execução das atividades manuais 
(exemplos: recortar, segurar o lápis corretamente, contornar figuras, pintar dentro do limite do 
desenho, copiar ou representar modelos gráficos). Notou-se que o professor, freqüentemente, nas 
situações de dificuldades relacionadas a atividades manuais, associou a uma possível dificuldade 
psicomotora. No entanto, em outras situações, quando o insucesso da criança não envolveu 
atividades manuais, com certa freqüência, o professor não fez essa correlação. Em vários relatos os 
insucessos da criança, muitas vezes, foram percebidos e comunicados pelo professor da Educação 
Infantil aos pais. Mas, essa situação persistiu, possivelmente, devido ao pouco domínio de 
conhecimento teórico e prático do professor no campo da psicomotricidade. 
A necessidade de formação em áreas específicas do conhecimento nos levou a 
cursar um curso de especialização, em 2000, em Formação de Recursos Humanos para a Educação 
Infantil. Essa formação nos permitiu adentrar no campo da formação e prática dos professores para 
educação infantil. Nesse período, surgiu o interesse em desenvolver uma experiência de formação, 
no campo psicomotor, com professores que já atuavam na educação infantil, em seu espaço de 
trabalho. Essa intenção culminou com o desenvolvimento desta pesquisa, no período de julho de 
2002 a outubro de 2005, numa instituição pública da cidade de Presidente Prudente, com duas 
professoras que não tinham formação nessa área do conhecimento. 
11
O professor de Educação Infantil (EI), freqüentemente, em seu cotidiano, 
identifica no seu grupo de crianças uma ou mais crianças que não conseguem ou têm dificuldade 
para realizar algumas atividades que outras realizam com facilidade. Em alguns casos, o professor 
pode estar diante de uma criança cuja dificuldade de ordem psicomotora é vista como um insucesso, 
tanto em sala de aula como no pátio, na realização de atividades, brincadeiras, ações e movimentos 
esperados que realize com sucesso, segundo o seu estágio de desenvolvimento psicomotor. Imai 
(2005, p.221-22) apresenta alguns exemplos no cotidiano escolar em que essas dificuldades de 
ordem psicomotora podem ser percebidas 
Em muitos casos, os primeiros indícios de possíveis atrasos ou dificuldade 
psicomotora poderão ser percebidos na criança, desde cedo. O professor, no 
acompanhamento diário em sala de aula, poderá observar esses aspectos na 
realização das atividades e ações que, de acordo com o desenvolvimento psicomotor 
da criança, é esperado que realize ou não apresente dificuldades na sua execução. 
Esses “sinais” poderão ser notados na criança, em determinadas situações. 
Descrevemos a seguir alguns exemplos: 
- Presença de atraso no seu desenvolvimento motor. 
- Freqüente queda ou ausência de equilíbrio satisfatório. 
- Dificuldades em atividades dinâmicas como correr, pular ou saltar. 
- É sempre “estabanada” e derruba objetos com freqüência. 
- Dificuldade para recortar com a tesoura. 
- Forma inadequada de segurar o lápis. 
- Dificuldade para orientar-se no espaço físico e não compreensão de termos 
relacionados ao espaço, tais como: a localização, a forma, a quantidade, ordem ou 
seqüência de tamanho. 
- Dificuldade para se adequar à noção de tempo, não identificando uma seqüência de 
ações e não percebendo mudanças no ritmo de uma música ou som. 
- Dificuldade para imitar as posturas de outras pessoas. 
- Características significativas não representadas, no desenhar uma figura humana. 
Os conhecimentos teóricos e práticos, no campo psicomotor, podem auxiliar o
professor a compreender que cada criança tem um ritmo próprio. Esses conhecimentos possibilitam 
a um professor, muitas vezes, perceber que o insucesso da criança pode estar associado a uma 
dificuldade psicomotora. 
Em muitos momentos, no cotidiano da educação infantil, um professor, ao 
empregar determinados jogos e brincadeiras, contribui ou oferece condições favoráveis ao 
desenvolvimento psicomotor da criança. Segundo Koyniak Filho (2001, p. 35), “é necessário 
levantar um repertório de jogos e brincadeiras e identificar quais são os aspectos da motricidade que 
cada um deles estimula de forma mais intensa.” Como exemplo, a brincadeira “Coelhinho saiu da 
toca” estimula, em especial, a coordenação global e organização espacial, enquanto a brincadeira 
“Seu lobo está?” estimula a organização temporal, esquema corporal e coordenação global. 
12
O conhecimento a respeito da psicomotricidade e das suas possíveis implicações 
na educação da criança é importante para os professores, em especial para os profissionais que 
atuam na EI. 
Dentre as definições encontradas na obra “Dicionário de Psicomotricidade”, de 
Hurtado (1991, p.91), destaca-se “a psicomotricidade como ciência da educação que enfoca a 
unidade indivisível do homem (constituída pelo soma e psique), educando o movimento ao mesmo 
tempo em que põe em jogo as funções intelectuais”. Essa definição esclarece que a 
psicomotricidade é também um campo de domínio da educação. Um professor, ao se apropriar 
desses conhecimentos, pode desenvolver a prática psicomotora. Nessa ação, um professor atua na 
prevenção ou reeducação, de acordo com a situação. Oliveira (1997, p.36) apresenta uma clara 
diferença entre essas duas intervenções: 
pode ser vista como preventiva, na medida em que dá condições à criança de se 
desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como reeducativa quando trata 
de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais 
sérios. 
A prática psicomotora planejada a partir da escolha prévia dos jogos e 
brincadeiras pode ter um caráter preventivo, quando oferece condições favoráveis ao 
desenvolvimento de um ou mais elementos psicomotores; ou reeducativo, ao contribuir para a 
superação de possíveis dificuldades já instaladas. 
Lapierre e Le Boulch, conforme Oliveira (1997, p.36), afirmam que “a educação 
psicomotora deve ser uma formação de base indispensável a toda criança”. Le Boulch (1992, p.24) 
acrescenta, ainda, que “ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares [...] deve ser 
praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, 
difíceis de corrigir quando já estruturadas...”. 
Na EI, a educação psicomotora ocorre através das práticas próprias, devendo ser 
regular, assim como ocorre nas demais práticas, envolvendo, por exemplo, a arte, a música, a dança, 
o momento das histórias e contos infantis, os cantos de atividades, as atividades permanentes. 
O professor deve empregar os recursos psicomotores, constituído pelos diversos 
jogos e brincadeiras, que são direcionados ou utilizados, na medida do possível, para estimular e 
criar as condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor da criança. 
Nomeia-se práticas psicomotoras as desenvolvidas por um professor, a partir de 
uma análise prévia das possíveis necessidades ou dificuldades da criança, sendo imprescindível a 
formação nesse campo. 
13
Nesse estudo, o interesse pelo desenvolvimento psicomotor no período dos 3 aos 5 
anos é justificado pela existência de muitascrianças, nessa faixa etária, freqüentando creches e pré-
escolas e, ao mesmo tempo, nesse período ocorre o desenvolvimento dos principais elementos
psicomotores, considerados essenciais para as aprendizagens atuais e futuras da criança. 
A existência de profissionais atuando com formações distintas nas instituições de 
EI no Brasil é uma constatação, se consultar o documento denominado Fontes para a Educação 
Infantil, 2003. Esse documento traz dados do Censo Escolar 2001, cujas estatísticas retratam a 
realidade da formação do professor. Apenas 12,9% dos professores das creches e cerca de 23,1% 
dos professores da pré–escola têm curso superior. Esses índices melhoram ao incluir os professores 
com formação na modalidade normal. Na creche, 69% dos professores e aproximadamente 68% da 
pré-escola apresentam ensino médio completo; entretanto, esses dados não confirmam a formação 
no ensino médio desses professores, na modalidade normal. Esses resultados evidenciam que, 
possivelmente, existe uma parcela ainda significativa de profissionais atuando sem uma mínima 
qualificação necessária, exigida pela lei, para atuarem na EI. Assim sendo, infere-se que existe um 
número significativo de profissionais sem a formação também no campo psicomotor, atuando nas 
instituições de EI em nosso país. Considerando que a demanda por formação continuada em serviço, 
nesse campo, pode existir para além da instituição na qual realizamos a pesquisa, é possível afirmar 
a relevância dessa pesquisa no campo educacional. 
Este trabalho contempla os fundamentos teóricos que foram utilizados para 
desenvolver a pesquisa, apresentada no capítulo 1. Nesse capítulo, são discutidos os fundamentos da 
psicomotricidade para a realização de práticas psicomotoras na educação infantil. O capítulo 2 é 
dedicado ao trabalho empírico analítico e trata da metodologia da pesquisa, contexto de formação, 
preparo do material e análise dos dados da experiência de formação. O último capítulo é reservado 
às considerações. 
14
1 A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Educação Infantil e a formação do professor de EI representam a opção por um 
estudo comprometido com a educação de crianças, em especial na faixa etária dos 3 aos 5 anos, fase 
tratada nesse estudo; ao mesmo tempo, voltado para a formação do professor que atua com essas 
crianças. 
A experiência de formação continuada em serviço desenvolvida exigiu uma breve 
retomada de conceitos nessa área e a explicitação de tal escolha. 
A formação no campo psicomotor delimitou o foco da formação, determinando a 
necessidade de fundamentos teóricos embasados em documentos, primeiramente, que atestem a 
necessidade dessa formação; em seguida, pelos estudos propriamente no campo da 
psicomotricidade. 
No campo da psicomotricidade, a opção foi pelos estudiosos que estão de acordo 
com a perspectiva psicogenética. Essa abordagem adota o paradigma de que a evolução 
psicomotora, assim como a evolução cognitiva, ocorre em estágios. Os estágios de desenvolvimento 
psicomotor e cognitivo ocorrem de forma interdependente. Portanto, trata-se de uma abordagem 
coerente com a atividade educacional. Nessa proposta, o desenvolvimento da criança deve ser 
respeitado e as aprendizagens devem ser condizentes com o estágio de seu desenvolvimento. Nessa 
concepção, o desenvolvimento da criança favorece novas aprendizagens. 
 1.1 Educação Infantil e a formação do professor 
A Educação infantil (EI), enquanto primeira etapa da educação, é uma conquista 
muito recente no Brasil. Para entender um pouco o processo que conduziu a esse avanço, da mesma 
forma, para tentar compreender o momento atual, no qual se insere a formação continuada em 
serviço, em especial no campo psicomotor, faz-se necessário começar analisando alguns estudos e 
documentos que tratam dessas questões. Dentre as conquistas relevantes para a EI no Brasil, 
merecem destaque os recentes avanços na Legislação Brasileira. Esses avanços outorgaram, 
oficialmente, à EI como primeira etapa da educação básica. 
15
O direito da criança à educação, ofertada em creche e pré-escola até os 6 anos de 
idade, foi garantido pela Constituição Brasileira de 1988. A educação passa a ser dever do Estado; 
entretanto, sem caráter obrigatório, o artigo 208, inciso IV, determina: “O dever do Estado com a 
Educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento em creche e pré-escolas às crianças de 
zero a seis anos de idade”. 
A educação de crianças até os 6 anos foi assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, no 9.394/ 96, que oficialmente reconhece a EI como primeira etapa da 
educação básica, em seu artigo 29. 
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o 
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, 
psicológico, intelectual, e social, complementando a ação da família e da 
comunidade. 
Esses documentos indicam mudanças significativas na educação no Brasil que 
passa a integrar creches, para crianças até os 3, e pré-escolas, para crianças até os 6 anos em seu 
sistema de ensino. Entretanto, com a entrada em vigor da Lei no. 11.274, em 06 de fevereiro de 
2006, as crianças a partir dos 6 anos passam a ser integradas ao Ensino Fundamental. Desse modo, a 
Educação Infantil se restringe ao atendimento das crianças de 0 a 5 anos e 11 meses de idade. 
Observa-se um atraso no reconhecimento oficial, na Legislação Brasileira, em 
relação às necessidades educacionais da criança de 0 a 6 anos. Entretanto, a preocupação com a 
educação de crianças pequenas não é recente no Brasil. Esse fato pode ser observado nos estudos de 
Kramer (2001) e Kuhlmann (1998), a respeito da história da educação de crianças no Brasil. 
Moncorvo Filho escreveu, em 1926, o histórico de proteção à infância no Brasil, 
em comemoração ao centenário da independência do Brasil. 
Moncorvo Filho organizou o histórico de proteção à infância no Brasil em três 
períodos. 
Durante o 1º. período, do descobrimento até 1874, pouco se fazia no Brasil pela 
“infância desditosa”, tanto do ponto de vista da proteção jurídica quanto das 
alternativas de atendimento existentes. 
O 2º. período, de 1874 até 1889, se caracterizaria, sobretudo, pela existência de 
projetos elaborados por grupos particulares, em especial médicos, que tratavam do 
atendimento a crianças. Tais projetos, entretanto, não eram concretizados. 
No 3º. período, se intensificaram os progressos no campo da higiene infantil,médica 
e escolar. Durante as duas primeiras décadas deste século várias instituições foram 
fundadas e diversas leis promulgadas, visando atender à criança. (KRAMER, 2001, 
p. 48) 
A creche para crianças de 0 a 3 anos surgiu em oposição à Casa dos Expostos para 
impedir que crianças fossem abandonadas e atender às necessidades das mães trabalhadoras. 
16
Segundo Kuhlmann (1998, p.83), [...] “a chamada creche popular foi criada e até hoje ainda mantém 
muito dessa característica, mais para atender às mães trabalhadoras domésticas do que às operárias 
industriais”. 
Nas primeiras décadas do século XX, as concepções médico-higienistas 
comparecem no atendimento à criança, para tentar conter os altos índices de mortalidade infantil. A 
caridade destinada para poucos era um serviço de assistência aos pobres. Essa prática caracterizava 
a creche como proposta assistencialista destinada ao cuidado infantil. 
A pré-escola surgiu, nesse contexto, diferenciando-se no nome e no tipo de 
atendimento; destinava-se à classe dos mais favorecidos; denominava-se jardim de infância; tinha 
função pedagógica e explicitava seu caráter educacional. 
A preocupação daqueles que se vinculavam às instituições pré-escolares privadas 
brasileiras era com o desenvolvimento das suas próprias escolas. Nota-se, entre eles, 
a utilização do termo pedagógico como uma estratégia de propagandamercadológica 
para atrair as famílias abastadas, como uma atribuição do jardim–de–infância para os 
ricos, que não poderia ser confundido com os asilos e creches para os pobres. 
(KUHLMANN, 1998, p.83-84) 
A coexistência dessas duas propostas educacionais, uma voltada aos cuidados e a 
outra à educação, marcaram as creches como espaços de cuidados, para os desfavorecidos; e as pré-
escolas como espaços educacionais, para os mais favorecidos. 
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, no 9.394/ 96, em seu 
artigo 30, manteve a divisão creche para crianças de 0 a 3 anos e pré-escola para crianças de 4 a 6 
anos. 
A educação infantil será oferecida em: 
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade 
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. 
Essa divisão do atendimento à criança classificado pela faixa etária mantém a 
antiga nomenclatura que, inevitavelmente, associa creche ao ato de cuidar, e pré-escola ao de 
educar. Entretanto, segundo a LDB/1996, essa divisão, por idade, define ações específicas a cada 
faixa etária e uma proposta educativa que vise sempre o desenvolvimento integral da criança. 
A preocupação com a integração de cuidados e educação é nítida na LDB/ 1996. 
Entretanto, na prática, as diferenças ainda são visíveis, ao comparar a formação dos profissionais e 
os serviços destinados à criança na creche e pré-escola. Essas diferenças são conseqüentes das 
trajetórias distintas percorridas pela creche e pré-escola no Brasil. As creches destinadas a crianças 
de 0 a 3 anos foram mantidas até 1999 pela Assistência Social. Não era exigida, até então, nenhuma 
formação dos profissionais, exceto cuidar da saúde, higiene e alimentação das crianças. Na creche, 
17
muitos profissionais apresentam formação insuficiente acompanhada do baixo salário, coexistindo 
ainda propostas destinadas ao cuidar. Parece existir uma correlação: quanto menor a criança, menor 
exigência de formação; e as remunerações salariais são as mais baixas, comparadas com os demais 
profissionais da educação. 
As pré-escolas, destinadas às crianças de 4 a 6 anos, estiveram sob a supervisão da 
educação; os seus profissionais tiveram que habilitar-se em nível médio ou superior, em especial 
após à nova LDB (1996), para atender às necessidades educacionais e de socialização das crianças. 
Atualmente, os profissionais são mais qualificados, com formação em nível normal e pedagogia; os 
salários são mais elevados, indicando uma correlação na qual a criança maior exige do professor 
uma melhor formação profissional, assim, para serem, de acordo com essa concepção, compatíveis 
com a função. Os professores se sentem aptos para educar. Entretanto, alguns profissionais resistem 
ou rejeitam a função de também cuidar, delegando esse papel aos assistentes, auxiliares, serventes 
ou outro funcionário, geralmente, de serviços gerais da instituição que se presta a essa função. O 
caráter indissociável entre cuidar e educar da criança de 0 a 6 anos está explicitado na LDB/1996, ao 
priorizar o desenvolvimento integral da criança, exigindo ações que podem oscilar entre cuidados e 
educação, ou integrá-los, de acordo com o momento ou necessidade da criança. Essa preocupação 
comparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 1999, no artigo 3º. 
São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: 
[...] III - Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas 
Pedagógicas práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os 
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, 
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. 
No entanto, práticas que aliem ou não cuidados e educação estão intimamente 
relacionadas à formação do professor e às suas concepções a respeito da criança que interferem ou 
determinam as práticas vigentes. Essa formação contribui para diversas construções de criança e de 
serviços para a infância. 
Segundo Peter Moss (2002, p.239), as construções a respeito da criança 
repercutem na prática docente: 
Essas construções produzem imagens distintas da criança: como uma tábula rasa, ou 
um recipiente vazio esperando para ser preenchido com conhecimento e identidade 
(eu ouço isso freqüentemente em frases do tipo “deixar a criança pronta para 
aprender, pronta para a escola”); a criança, como ser vulnerável, e vítima em 
potencial, que reconheço na linguagem da criança em situação de risco e 
necessidade; a criança do futuro, vista como um potencial não realizado, recurso 
futuro, adulto em espera; e a criança como agente redentor (“o menino Jesus” ou a 
criança socialmente reformada) que irá salvar a sociedade quando crescer. 
18
A preocupação com a formação docente do professor de Educação Infantil 
comparece em documentos importantes, na LDB/1996; no artigo 62, fica determinada a formação 
dos professores, em nível superior, em Universidades ou Institutos Superiores, sendo a formação 
mínima exigida o nível médio, na modalidade normal, para a atuação na EI e nas quatro primeiras 
séries do ensino fundamental. Entretanto, na prática, no cotidiano das instituições de EI, essas 
conquistas ainda estão sendo implementadas. Alguns estudos explicitam a presença de profissionais 
atuando sem a devida formação. 
Machado, 1998, em sua pesquisa “Desafios eminentes para Projetos de Formação 
de Profissionais para a Educação Infantil”, analisa um dos eixos do projeto, intitulado 
“Levantamento de Informações sobre o atendimento à criança de zero a seis anos,” coordenado por 
Barreto, no ano de 1996, relativo à caracterização dos profissionais que atuam na EI. Barreto 
assinala a existência de profissionais, atuando sem formação na EI, mas não mensura esse número. 
Machado (1998, p.111) conclui: 
Localizam-se informações sobre educadores com nível de escolaridade igual, 
inferior ou superior ao do professor formado em magistério (nível médio), mas não 
se pode afirmar se a porcentagem de adultos nessas condições é ou não é alta, frente 
ao universo dos profissionais atuando no setor. 
 A presença de profissionais sem a devida formação atuando aponta para o fato de 
a EI ainda não possuir um corpo docente qualificado para exercer o ofício de professor. 
Possivelmente ainda, existem profissionais atuando com práticas em desacordo com as recentes 
mudanças na legislação. A seguir, para exemplificar, é transcrito um trecho de um texto da década 
passada, com orientações destinadas à professora, retratando uma realidade que pode ainda existir 
em instituições destinadas ao atendimento de crianças. A função da professora numa creche se 
mescla ao papel de coordenadora das pajens da instituição. 
Uma professora de creche agrega à sua função natural a de coordenadora 
pedagógica, enquanto organiza carga horária, programação das atividades para os 
diversos grupos e faz a verificação do material necessário [...] 
Numa creche com 60 crianças, a professora é responsável pelos quatro grupos 
constituídos: 
1. Berçário: abrange as crianças de 0 a 18 meses. 
2. Minigrupo: crianças de 1 ano e meio a 2 anos e meio. 
3. Maternal 1: crianças de 2 anos e meio a 3 anos e meio. 
4. Maternal 2: crianças de 3 anos e meio a 5 anos. 
Como coordenadora, ela deve apresentar à pajem de cada grupo o planejamento 
mensal ou semanal que vai delinear o trabalho durante aquele período. O 
planejamento deve ser acessível e apresentado verbalmente às pajens (ARANHA, 
1993, p.39). 
19
A ausência de dados estatísticos oficiais que tratem da questão do nível de 
formação dos profissionais da EI aparece no RCNEI (1998, p.39). O primeiro volume aborda a 
inexistência de dados oficiais a respeito do número de profissionais que atuam na EI assim como, a 
existência de uma nomenclatura variada para denominaresse ofício. 
Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam 
diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos têm 
mostrado que muitos profissionais ainda não têm formação adequada, recebem 
remuneração baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se, na pré-escola, 
constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, 
nas creches ainda é significativo o número de profissionais sem formação mínima 
cuja denominação é variada: berçarista, auxiliares de desenvolvimento infantil, babá, 
pajem, monitor, recreacionista, etc. 
Na tentativa de compreender o panorama atual em que se insere a formação 
continuada em serviço, em especial no campo psicomotor, o documento denominado Fontes para a 
Educação Infantil, 2003, citado no capítulo anterior, traz dados do censo escolar 2001. Esses dados 
estatísticos confirmam a existência de um número significativo de profissionais atuando nas 
instituições brasileiras, sem a devida formação exigida pela lei (LDB, 1996). 
A existência de um número significativo de profissionais atuando no mercado, 
sem um nome definido para a função que exercem nas instituições de EI, evidencia a necessidade de 
defini-los, enquanto profissionais da EI, na função de professores. É necessário esclarecer que, neste 
estudo, está-se assumindo a nomeação de professor para os profissionais da EI. Essa nomenclatura 
está de acordo com o RCNEI (1998, p.41), que em seu primeiro volume define “em consonância 
com a LDB este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil”, para designar 
os/as profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham 
eles/elas uma formação especializada ou não”. 
1.2 A formação continuada em serviço 
A formação continuada em serviço tem recebido, ao longo dos anos, diferentes 
nomenclaturas associadas a modelos de formação. Marin (1995) critica com propriedade alguns 
desses paradigmas. A reciclagem tem sido associada à modificação de um objeto, uma nova função. 
Essa visão não pode ser aplicada ao professor, cujo conhecimento não deve ser desconsiderado. O 
treinamento está ligado à destreza, capacidade de realizar determinadas tarefas. O professor não é 
20
um mero executor, lida com diversas situações que dependem do seu raciocínio, da sua inteligência. 
O aperfeiçoamento nos remete a atingir a perfeição, concluir ou completar o inacabado. Essa 
situação coloca o professor numa condição de ser incompleto ou inacabado. Segundo Marin (1995, 
p.16), 
Não é mais possível pensar no processo educativo como aquele conjunto de ações 
capaz de completar alguém, de torná-lo perfeito, de concluí-lo, sob pena de negar a 
raiz da própria educação, ou seja, a idéia da educabilidade do ser humano. 
 
A capacitação traz um duplo sentido: ser capaz e habilitar e, por outro lado, 
convencer e persuadir. É propósito da formação capacitar e habilitar o professor para o exercício de 
suas funções. Entretanto, esse modelo perde o caráter de formação quando é associado ao ato de 
convencer, persuadir ou induzir o professor. 
A educação permanente traz a idéia da educação que prossegue ao longo da vida. 
Concordamos com Marin (1995, p.18), ao afirmar que a formação continuada “guarda o significado 
fundamental de atividade conscientemente proposta, direcionada para a mudança.” Já a educação 
continuada, para essa autora, expressa [...] “a proposição e a implementação desses processos no 
lócus do próprio trabalho cotidiano, de maneira contínua, sem lapsos, sem interrupções, uma 
verdadeira prática social de educação mobilizadora.” (p.18). 
Outro aspecto relevante, ao se tratar da questão da formação continuada em 
serviço, refere-se ao local da formação. No modelo tradicional de formação, a universidade ou os 
espaços articulados a ela são definidos como espaço de construção de conhecimento, e a escola 
como espaço de mera reprodutora desse conhecimento. Na presente pesquisa, a escolha da 
instituição de educação infantil como espaço de formação, atuação e construção de conhecimentos, 
se opõe a esse modelo, definido como clássico por Candau (1997, p. 54): 
Que concepção de formação continuada está presente nesta perspectiva? 
Ela não está informada por uma visão em que se afirma que a universidade 
corresponde à produção do conhecimento, e os profissionais do ensino de primeiro e 
segundo graus a sua aplicação, socialização e transposição didática? 
Nessa perspectiva clássica, cabe à escola, representada pelos professores, 
reproduzir o conhecimento posto, talvez sem chance de reflexão. Candau argumenta indagando: “se 
o conhecimento é um processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução, estes 
processos também não se dão na prática pedagógica cotidiana reflexiva e crítica?” (1997, p.55) 
Essa autora salienta a necessidade de repensar esse modelo de formação e aponta 
três eixos: a formação deve privilegiar o local de trabalho; o saber docente deve ser valorizado; os 
diferentes estágios de formação docente devem ser respeitados. 
21
A formação do professor, segundo Kramer (2002), ocorre em diferentes tempos e 
espaços. Inicia no ensino médio ou no ensino superior e prossegue em diferentes espaços, dentre 
eles a própria escola, com uma formação que propicie: leituras, debates, grupos de estudo, 
compreensão da realidade, conhecimentos a respeito das crianças e de cada criança.
Para Kramer (2002, p.128), a formação é antes um direito do professor; tem ela 
como objetivo contribuir para o aprimoramento da ação do professor, melhorar a prática 
pedagógica, e pode ser o ponto de partida para mudanças. 
[...] tenho defendido a formação como direito de todos os professores: formação 
como conquista e direito da população [...]. Podem os processos de formação gerar 
ou desencadear mudanças? Considero que as práticas concretas feitas nas creches, 
pré-escola e escolas, e aquilo que sobre elas falam seus profissionais são o ponto de 
partida para as mudanças que se pretende implementar. 
A formação continuada em serviço tem como prioridade a valorização das 
práticas. Para Nóvoa (1991, p.30), “a formação contínua deve alicerçar-se numa reflexão na prática 
e sobre a prática”. 
A reflexão sobre a prática, segundo Kramer (2002, p.129), é necessária à prática 
do professor. 
[...] os que atuam com crianças precisam assumir a reflexão sobre a prática, o estudo 
crítico das teorias que ajudam a compreender as práticas, criando estratégias de 
ação, rechaçando receitas ou manuais. 
1.3 Subsídios teóricos para a experiência de formação continuada em serviço no campo 
psicomotor (FCSCP) 
Ao se abordar esse tema, inicialmente, recorreu-se a documentos que tratavam da 
formação psicomotora na EI. Desse modo, ao consultarmos o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil (RCNEI), percebeu-se que, apesar do confirmado reconhecimento da relevância 
da psicomotricidade para o desenvolvimento infantil, em estudos de diversos autores, ela parece não 
ter ainda seu espaço reconhecido na EI. Esse fato é evidenciado ao se consultar o RCNEI, um 
documento para a EI, que, segundo o então Ministro da Educação, e do Desporto, Paulo Renato 
Souza, na carta de apresentação desse documento, publicada em 1998, afirma que: 
22
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho 
educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais 
que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos de idade, respeitando seus 
estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. 
Sendo assim, trata-se de um guia de reflexão e orientação que influencia os 
projetos pedagógicos das instituições de educação infantil. Assim, é um instrumento, certamente, de 
referência na adequação dos programas destinados à EI. Adicionalmente,há nesse documento, ao 
longo dos seus três volumes, alguns dos elementos psicomotores básicos como a lateralidade, a 
coordenação motora e a organização espacial. Nos três volumes, em abordagens distintas, existe 
uma preocupação com o corpo e a imagem corporal. A imagem corporal está presente, em especial, 
no segundo volume, nas propostas de atividades utilizando-se do espelho. Contudo, vê-se o corpo, 
norteador de todo o princípio psicomotor, ser fragmentado em partes. Em nenhum momento o leitor 
é informado que os recursos oferecidos contribuem para o desenvolvimento psicomotor adequado. 
Esses aspectos evidenciam que, para o professor compreender a importância dessas informações e 
utilizá-las em sua prática, necessitará de conhecimentos prévios a respeito do desenvolvimento 
psicomotor infantil. Nesse sentido, o RCNEI, pela sua relevância para os professores da EI, ao não 
se referir à psicomotricidade de forma clara, assim como a sua importância para o desenvolvimento 
infantil, deixa de oferecer uma importante contribuição, em especial para aqueles profissionais que 
carecem de formação. 
A necessidade da formação no campo psicomotor é evidenciada no Censo escolar 
2001 e RCNEI, 1998. Esses documentos indicam que, provavelmente, existem professores, atuando 
na EI em nosso país, que não dispõem de recursos didáticos adequados para informá-los e esclarecer 
possíveis dúvidas no campo da psicomotricidade. 
A formação continuada em serviço no campo psicomotor destina-se ao professor 
em seu local de trabalho; local de inquietações; dúvidas; validação ou não de tantas teorias; de 
aprendizagens; de conflitos; de reflexões; de observações; de acompanhamento do desenvolvimento 
de cada criança; de mudanças nas concepções; de transformação de intenções em ações; de 
crescimento profissional; de respeito aos diferentes momentos, etapas e necessidade na formação 
docente; de compreensão da heterogeneidade no domínio do conhecimento. 
Em relação à prática, Sacristan (1992, p.77), alerta para o fato de uma prática nova 
nunca começar do zero, ela é sempre influenciada pelas práticas anteriores. 
A prática educativa não começa do zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o 
processo “em andamento”. A inovação não é mais do que uma correcção de 
trajectória. 
23
Essa experiência de formação continuada em serviço no campo psicomotor elege 
o espaço de trabalho, enquanto espaço de atuação, reflexão e formação do professor. Partindo do 
princípio de que a formação do professor deve ser valorizada e respeitada, ela é o principal ponto de 
partida e de chegada. Nesse estudo, o RCNEI é empregado, na medida do possível, na construção 
dos conhecimentos no campo psicomotor, pois é um documento de relevância na EI, consultado e 
utilizado freqüentemente pelos professores na elaboração dos projetos pedagógicos, propostas e 
planejamento das práticas. Entretanto, para o seu emprego é necessário conhecer previamente 
alguns conceitos psicomotores. 
1.3.1 A evolução da psicomotricidade como ciência 
A psicomotricidade, assim como outras ciências, tem passado por mudanças 
significativas. E essas transformações possibilitaram avanços que influenciam a prática psicomotora 
nos dias de hoje. Portanto, a necessidade de fazer um breve relato dessa evolução, que poderá 
contribuir para o entendimento do estágio atual da psicomotricidade e dos caminhos que se 
apresentam no campo da educação psicomotora. 
A palavra psicomotricidade foi utilizada pela primeira vez em 1870, quando os 
estudos médicos definiram “os distúrbios da atividade gestual” e “da atividade práxica”. A 
medicina, naquela época, necessitava nomear certos “fenômenos clínicos”, tendo um caráter 
neurológico. 
Os estudos de E. Dupré, em 1907, mudam os rumos da psicomotricidade, ao 
descrever um quadro que chamou de “síndrome de debilidade motora”, que não associava a um 
dano ou lesão extrapiramidal. 
Assim descreve esse quadro: 
Numa série de trabalhos, descrevi, sob o nome de debilidade motora, um estado 
patológico congênito da motilidade, freqüentemente hereditário e familiar, 
caracterizado pela exageração dos reflexos tendinosos, perturbações do reflexo da 
planta do pé, sincinesia, torpeza dos movimentos voluntários e, finalmente, por uma 
variedade de hipertonia muscular difusa em relação aos movimentos intencionais e 
que têm impossibilidade de realizar voluntariamente a resolução muscular. 
Propus, para designar este último problema, o termo de paratonia. Quase todos os 
sujeitos paratônicos são pouco aptos para a execução de movimentos delicados, 
complicados ou rápidos. Na vida quotidiana mostram-se inábeis, torpes, desajeitados 
como se costuma dizer. (DUPRÉ apud LEVIN 2000, p.24) 
24
Os estudos do neurologista francês, Dupré, possibilitaram avanços significativos, 
segundo Bergès, citado por Levin (2000, p.24), “É deste modo que a psicomotricidade separou-se 
progressivamente da neuropsicopatologia do movimento”. 
Em 1925, Henry Wallon apud Levin (2000, p.25), em seus estudos, relaciona “o 
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança”. 
A trajetória psicomotora é dividida, segundo Levin, em três grandes momentos, 
caracterizada por contribuições teóricas que passam a influenciar as práticas psicomotoras vigentes. 
O primeiro momento do campo psicomotor, iniciado na década de 20, é delineado 
pelos estudos de Dupré e Wallon. Esse período ficou conhecido como o “paralelismo psicomotor”. 
Os autores condicionavam a evolução motora à evolução intelectual, isto é, estabeleciam uma 
correlação entre debilidade mental e debilidade motora. 
Nessa época, surgem os estudos de Guilmain (1935), que se apóiam nos 
conhecimentos sobre a neurologia infantil e nas propostas de Wallon. Guilmain propõe a 
reeducação psicomotora, que promove, através de diferentes técnicas, modelos de atividades 
destinados a reeducar atividade tônica e de relação e o controle motor. 
Em um segundo momento, em 1960, Ajuriaguerra e G. Soubiran, ao reverem os 
estudos de Dupré, fornecem uma nova definição para o conceito de debilidade motora, sendo vista, 
a partir de então, como uma síndrome com características próprias. Essa revisão define os distúrbios 
psicomotores como as dispraxias e a instabilidade psicomotora, que passam a ser denominadas 
Disfunções Psicomotoras. 
A psicomotricidade recebe novas contribuições da psicologia, em especial da 
psicologia genética, que promovem mudanças no seu enfoque. Ocorre uma transferência do aspecto 
motor para o corpo, que passa a ser visto como instrumento de construção da inteligência. 
O terceiro momento surge na década de 70, com uma corrente psicomotora 
associada à teoria psicanalítica, centrada no indivíduo, em seu inconsciente, baseada nos conceitos 
psicanalíticos de Freud. 
Atualmente, existem abordagens psicomotoras baseadas em cada um desses 
momentos, bem como novas abordagens que surgiram a partir deles. 
Na evolução da psicomotricidade é possível notar a influência de concepções 
teóricas interferindo nos conceitos e modelos de intervenções. Outro aspecto importante, observado, 
é a associação da psicomotricidade desde a sua origem a patologias. 
A psicomotricidade na educação pode ser notada numa corrente educativa, na 
década de 50, do século passado na França. A educação psicomotora passa a fazer parte da educação 
25
primária na França, a partir do decreto ministerial de 7 de agosto de 1969. Esse período, “O terço 
tempo-pedagógico, significou uma renovação da pedagogia e da introdução da educação 
psicomotora na escola [...]” (LE BOULCH, 1992, p. 24). Entretanto, essas mudanças não duraram 
muito tempo. Essa corrente sofre forte oposição do ministério dos esportes, que defende a 
preparação precoce das crianças para as competições internacionais e destina a educação 
psicomotora apenas a crianças com deficiência.Nos estudos de Andrade (1984), observa-se a classificação de três grandes 
abordagens associadas à psicomotricidade que trazem contribuições aos estudos psicomotores: 
abordagem psiconeurológica (década de 60), abordagem psicogenética (década de 70), e 
psicanalítica (década de 70). Vê-se, aqui, a necessidade de acrescentar uma quarta abordagem, a 
neuropsicológica (década de 60), corrente seguida por estudiosos que exercem uma influência 
significativa no campo da psicomotricidade. 
1.3.1.1 Abordagem Psiconeurológica (década de 60) 
Nessa abordagem, a desordem ou distúrbio ocorre no comportamento do 
indivíduo, e a causa é neurológica. Dessa forma, os transtornos no comportamento são indicativos 
psicológicos de déficit neurológico. Nessa linha são encontrados dois grupos distintos de 
pesquisadores. 
Um primeiro grupo preocupou-se com o estudo da etiologia relacionada ao déficit 
neurológico, às funções cerebrais e suas perturbações, dedicando-se ao estudo da disfunção cerebral 
mínima, mais conhecida hoje como Síndrome do Déficit de Atenção. 
Um segundo grupo de pesquisadores preocupou-se com o aspecto educacional e 
da recuperação de crianças com distúrbios de aprendizagem. Alguns estudiosos preocuparam-se 
com os diversos distúrbios de aprendizagem, enquanto outros se dedicaram mais ao estudo da 
Síndrome do Déficit de Atenção. 
26
1.3.1.2 Abordagem psicogenética ou da psicologia genética (década de 70) 
A abordagem psicogenética procura compreender o desenvolvimento cognitivo 
humano, situando-o em estágios ou etapas de desenvolvimento. A psicologia genética, ao apresentar 
o desenvolvimento em estágios de desenvolvimento, que são operacionais, procura aprofundar o 
conhecimento das formas de organização do pensamento da criança e as mudanças que ocorrem ao 
longo da sua evolução. O desenvolvimento é seqüencial, em etapas/estágios, que ocorre em uma 
seqüência de desenvolvimento invariante, muito embora possa ocorrer em idades cronológicas 
diferentes, variando de uma criança para outra. 
Há duas abordagens dos estágios de desenvolvimento que se destacam: a do suíço 
Piaget (2001) e a do francês Wallon (1975). Segundo Ajuriaguerra (1980), essas abordagens se 
complementam. Vitor da Fonseca (1993), autor de origem portuguesa, considera fundamental, ao 
estudo da gênese da psicomotricidade, os trabalhos desses autores. 
1.3.1.3 Abordagem Psicanalítica (década de 70) 
Para Ajuriaguerra (1980, p.32), 
a Psicanálise é definida como uma terapêutica e uma doutrina cujos fundamentos 
foram estabelecidos por S. Freud. A doutrina se modificou e se aperfeiçoou no curso 
do seu desenvolvimento, em função dos novos conhecimentos fornecidos tanto por 
seu fundador quanto por seus discípulos [...] ela se atém em valorizar, no 
funcionamento psicológico, a importância do inconsciente e, principalmente, a das 
pulsões (pulsões sexuais em particular). 
 
Os primeiros estudos psicanalíticos não trataram especificamente dos distúrbios 
psicomotores, mas neles aparece alguma referência à psicomotricidade. Freud apud Andrade (1984, 
p.55) em seus estudos, já discutia questões a respeito do corpo. “O Ego é, antes de tudo, um ser 
corpóreo e não apenas um ser superficial – inclui a projeção de uma superfície”. 
Atualmente, há estudos psicanalíticos voltados para o campo da psicomotricidade. 
Na Argentina, o psicomotricista e psicanalista Esteban Levin (2000) trata da clínica psicomotora, 
uma nova abordagem na linha psicanalítica. Para esse autor, as contribuições da teoria psicanalítica 
promoveram mudanças significativas no campo da psicomotricidade, o psicomotricista “já não 
27
centra seu olhar num corpo em movimento, mas, num sujeito com seu corpo em movimento” 
(LEVIN, 2000, p.31). 
A contribuição da psicanálise promove uma mudança no olhar, enfoca os aspectos 
do imaginário, do simbólico, passando a lidar com aspectos do inconsciente. 
Dentre os estudiosos brasileiros, Suzana Veloso Cabral desenvolve trabalhos na 
área psicanalítica, na abordagem denominada Psicomotricidade Relacional, tanto no campo clínico 
como escolar. Nessa linha terapêutica, leva-se em conta o inconsciente através da intervenção 
corporal, da atuação no jogo corporal. Para essa autora, “a Psicomotricidade Relacional no campo 
escolar utiliza-se do simbolismo do jogo para sua intervenção terapêutica e para promover o 
desenvolvimento mais harmonioso das crianças que a vivenciam em escolas e creches” (CABRAL, 
2001, p.23). 
Cabral (2001, p. 89) afirma, ainda: 
O objetivo da Psicomotricidade Relacional é que o corpo possa encontrar-se vivo na 
escola, constituindo-se num instrumento de expressão e de relação do sujeito com o 
grupo, a própria escola, e com a aquisição de conhecimentos e o aprendizado. 
1.3.1.4 - Abordagem Neuropsicológica 
Nessa concepção, os processos cerebrais são subjacentes ao comportamento. Um 
distúrbio detectado indica que funções cerebrais estão comprometidas, refletindo no 
comportamento. 
Robert Vallet (1990, p.95), psicólogo educacional americano, desenvolveu 
extenso trabalho no campo educacional. Ele parte do princípio que o funcionamento e crescimento 
do cérebro são influenciados pela educação. 
A educação neuropsicológica é constituída como uma forma de treinamento que 
tenta mudar ou melhorar o funcionamento e a operação do cérebro através de 
exercícios e tarefas especiais e atividades de aprendizagem prescritiva. 
Embora se procure agrupar as principais tendências psicomotoras em quatro 
grupos, sabe-se que novos conceitos foram e estão sendo formulados e muitos se baseiam em uma 
dessas linhas. A intenção, ao descrever de forma breve as principais abordagens psicomotoras, é 
mostrar as diferentes concepções teóricas que influenciam e podem influenciar as práticas no campo 
28
educacional. Baseado numa dessas abordagens, o professor pode intervir frente às primeiras 
dificuldades. 
Adotou-se nesse trabalho a abordagem psicogenética, por estar de acordo com os 
propósitos desta pesquisa. Resgatando a definição da psicomotricidade, é possível notar a 
indissociação entre o corpo e inteligência, movimento e pensamento. Essa correlação entre o 
movimento e o pensamento da criança nos faz adentrar no estudo do desenvolvimento cognitivo. 
Essa compreensão auxilia ao professor a entender o modo particular de pensar e agir da criança, 
assim como no planejamento de práticas psicomotoras que estejam de acordo com esse momento do 
seu desenvolvimento. 
1.3.2 Desenvolvimento Cognitivo 
A teoria do desenvolvimento cognitivo, de Piaget, permite situar o estágio de 
desenvolvimento cognitivo de uma criança e compreender os processos envolvidos. Esse 
desenvolvimento ocorre em um processo lento e contínuo, desde o nascimento do bebê e se 
prolonga até a vida adulta. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo, assim como o biológico, 
se submete aos mesmos princípios, ou seja, os atos intelectuais e biológicos são atos de adaptação 
ao meio e de organização das experiências. 
Os esquemas “são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos 
intelectualmente se adaptam e organizam o meio” (WADSWORTH, 1996, p.16). 
Segundo Piaget (1998, p.156), “a adaptação é um equilíbrio [...] entre dois 
mecanismos indissociáveis: assimilação e a acomodação”. O desequilíbrio se dá diante de um 
“estado de não balanço entre assimilação e acomodação” (WADSWORTH, 1996, p.22). Esse 
desequilíbrio, por sua vez, é desencadeado por uma necessidade, que pode ser “[...] uma 
necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta, etc”. (PIAGET, 2001, p.16). Essa 
necessidade, segundo Piaget (2001, p.16), 
existe quando qualquer coisa, fora de nós ou em nós ( no nosso organismo físico ou 
mental), se modificou, tratando-se, então, de um ajustamento da conduta em função 
desta mudança. 
29
A necessidade gera a ação, entendida como “[...]todo movimento, pensamento ou 
sentimento” (PIAGET, 2001, p.15). A ação humana “consiste neste movimento contínuo e perpétuo 
de reajustamento ou equilibração”. (PIAGET, 2001, p.16). 
O desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (2001, p.13), “é uma equilibração 
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio 
superior”. Para Wadsworth (1996, p.22), “o equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e a 
acomodação”. 
No processo de assimilação, um ou mais esquemas recebem um ou mais dados 
novos ou estímulos. Esses dados são adaptados aos esquemas já existentes. Segundo Wadsworth 
(1996, p.20), “a assimilação não resulta em mudança dos esquemas, mas ela afeta o crescimento 
deles; dessa forma, é uma parte do desenvolvimento”. 
O processo de acomodação ocorre quando não é possível a assimilação de um 
novo dado pelo esquema existente. Nesse caso existem duas possibilidades, a modificação de um 
esquema existente ou a criação de um novo esquema para receber esse novo estímulo. Após a 
acomodação, o dado novo ou estímulo é então assimilado pela criança. Segundo Wadsworth (1996, 
p.20), 
ambas são formas de acomodação e resultam em mudança na configuração de um ou mais 
esquemas. Portanto, a acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de 
velhos esquemas. Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva 
(esquemas) ou no desenvolvimento. 
O desenvolvimento cognitivo depende de aspectos tais como: 
1. A hereditariedade, a maturação do sistema nervoso determina ou limita o desenvolvimento 
cognitivo. O desenvolvimento é seqüencial, numa sucessão sempre na mesma ordem 
(invariante). A maturação abre uma série de possibilidades, dentro dos limites do estágio 
alcançado. 
2. Da experiência que propicia à criança conhecimentos físicos, ao agir sobre os objetos e observar 
suas reações; e lógico matemático, na ação com o objeto constrói relações lógicas; exemplo: ao 
comparar os objetos, um é maior e o outro é menor. 
3. Da transmissão social: é a aprendizagem que ocorre na interação com o outro (criança, pais e 
professores), sofre a influência do meio, da educação. 
4. Do processo de equilibração: que age sobre os outros três aspectos citados e propicia estados de 
equilíbrio. A interação com o meio provoca conflitos (conflito cognitivo) que, ao serem 
superados, produzem avanços no desenvolvimento cognitivo. 
30
Nesse processo contínuo, a criança apresenta pensamento e ações que foram 
estudados e agrupados por Piaget em quatro grandes estágios. Esses estágios evolutivos são 
constantes e a sucessão ocorre numa seqüência. Um novo estágio emerge do anterior, reorganizando 
o que aconteceu antes. As seqüências são invariantes, mas as idades podem variar de uma criança 
para outra, assim como de uma cultura para outra. 
 A compreensão de alguns aspectos relevantes do desenvolvimento cognitivo, 
compreendido pelos quatro estágios evolutivos, é importante, em especial para o professor que lida 
diariamente com crianças em processo contínuo de aprendizagem e de construção de estruturas 
cognitivas. 
1.3.2.1 Estágios do desenvolvimento cognitivo 
Período sensório motor (dois primeiros anos) 
Compreende o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo, período em que o 
desenvolvimento da inteligência do bebê está associado a percepções sensoriais e às atividades 
motoras. Esse período pode ser subdividido em 6 fases (PIAGET, 1975). 
Na primeira fase, do nascimento até o primeiro mês, o comportamento do bebê é 
caracterizado pelo predomínio dos reflexos hereditários. Não há diferenciação entre o eu e o mundo 
exterior, existindo um egocentrismo inconsciente. 
Na segunda fase, do primeiro ao terceiro mês, o bebê coordena os movimentos da 
mão com a boca, começa a perceber suas mãos, consegue levar seu polegar à boca e se vira na 
direção do som. 
Na terceira fase, do terceiro ao sexto mês, o bebê pega o que vê, coordena olho e 
mão, entretanto os objetos que não são mais vistos não são mais procurados. Nesse período surgem 
as reações circulares, repetições de gestos que podem produzir uma ação interessante. 
Na quarta fase, do oitavo ao décimo segundo mês, o bebê coordena os esquemas e, 
ao conseguir realizar movimentos com resultados interessantes, passa a reproduzi-los. O bebê passa 
a procurar o objeto desaparecido sempre no primeiro lugar em que o viu desaparecer, não 
acompanhando os sucessivos deslocamentos desse objeto. A esse comportamento observado na 
criança, nessa fase, Piaget nomeou de “reação típica”. A noção de permanência do objeto contribui 
31
para reduzir o egocentrismo do bebê, possibilitando a discriminação entre si mesmo e o meio 
externo. Surgem as ações intencionais, os atos de inteligência; o bebê, por exemplo, afasta a 
almofada do chão, que o impede de alcançar o objeto desejado. 
Na quinta fase, do décimo segundo ao décimo oitavo mês, a criança começa a 
experimentar para observar o que acontece, não repete os mesmos movimentos. Tenta usar os 
objetos para atingir seu objetivo, como exemplo, puxa com um bastão o brinquedo que está longe. 
Ela consegue acompanhar os deslocamentos de um objeto que foi escondido e encontrá-lo no último 
lugar colocado. Para Piaget (1975, p.65), essa fase se caracteriza pela “conquista progressiva de 
relações espaciais, cuja ausência, na fase anterior, impediu a constituição definitiva da noção de 
objeto”. 
Na sexta fase, do décimo oitavo ao vigésimo quarto mês, a criança já interioriza 
uma ação sem precisar executá-la. Ela representa, para si mesmo, através de imagens ou símbolos; 
passa da ação física para as operações mentais. É o início do funcionamento simbólico. Nessa fase, 
“a criança torna-se capaz de constituir em objetos as coisas cujos deslocamentos não são todos 
visíveis” (PIAGET, 1975, p. 76). O corpo passa a ser visto como objeto. O universo da criança sofre 
uma inversão, no início de uma indistinção entre si mesma e o meio externo, no qual a criança é 
“inconsciente de si própria e por transformá-lo num universo sólido de objetos coordenados, 
abrangendo o próprio corpo como elemento desse universo” (PIAGET, 1975, p.83). A criança 
adquire noções básicas de espaço, ao localizar seu canto de brinquedo; de tempo, ao situar, pelas 
ações ao seu redor, o horário de mamar, de comer, do banho, de brincar, entre outras atividades. A 
criança, com essas vivências, se percebe como uma pessoa, contribuindo para diminuir o seu 
egocentrismo. 
Período Pré-Operatório (dois aos sete anos) 
Esse período se inicia com o surgimento da função simbólica, que, segundo Piaget 
(1998, p. 39), 
[...] permite representar os objetos ou acontecimentos atualmente não perceptíveis 
invocando-os por meio de símbolos ou de sinais diferenciados, tais como o jogo 
simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental, o desenho, etc. e, 
principalmente a própria linguagem. 
O pensamento da criança pré-operatória se processa através do funcionamento 
simbólico, iniciado no final do período sensório motor. A inteligência passa de prática (baseada nos 
32
movimentos no período sensório-motor) para representativa (a criança passa a manipular a realidade 
com a função simbólica). 
A função simbólica é percebida na criança nos seus desenhos, nas brincadeiras de 
faz de conta, nos jogos simbólicos, nas várias manifestações da imaginação. Através da função 
simbólica, a criança expressa suas emoções, conflitos, vivências, expõe situações observadas, imita 
situações. A função simbólica possibilita que a criança realize a substituição de um objeto por outro, 
criando um meio de adaptação que favorece seu desenvolvimento, em especial nos aspectos afetivos 
e cognitivos. 
A criança interioriza os símbolos, passando a diferenciar os significantes 
(palavras, imagens) e os significados (que são os objetos ou situaçõesa que se refere às palavras ou 
imagens em suas atividades simbólicas). Por exemplo, ao assoprar, imitando o assoprar de uma 
vela. 
Com o desenvolvimento da linguagem, a criança passa a incorporá-la na sua 
representação simbólica, por exemplo, ao representar um cachorro dizendo “au au”. 
No período pré-operatório, Piaget identifica algumas características no 
pensamento da criança, na sua forma de representar o mundo, que permitem situar sua evolução. 
Essas características podem ser observadas no cotidiano das crianças em suas ações e respostas. 
O egocentrismo, que já foi superado no plano físico pela criança, ao desenvolver a 
percepção do outro e da permanência dos objetos, ainda persiste no plano mental. Sendo observado 
nas formas de raciocínio da criança, que “não pensa senão a partir de si, ignorando mais ou menos 
os pontos de vista dos outros” (PIAGET, 1975, p.137). Nessa forma particular de interpretar a 
realidade, a criança acredita que todos pensam como ela. 
 A onipotência mágica é a definição dada à criança que, num dado momento, 
acredita que todos pensam como ela e compartilham de seus sentimentos e desejos. 
 O animismo consiste na crença, da criança, de que o mundo da natureza é 
vivo e dotado de intenções. 
 O artificialismo está relacionado à tendência, da criança, em acreditar que os 
homens criam os fenômenos naturais (o homem fez a montanha). 
 O realismo consiste na tendência, da criança, em acreditar que todas as coisas 
são reais tais como palavras, sonhos, retratos. 
 A criança, no decurso do período pré-operatório, vai, aos poucos, adquirindo 
a noção de conservação, ou seja, a capacidade de reconhecer que certos atributos das pessoas e 
objetos não se alteram, apesar das modificações que possam ocorrer. É um longo percurso, desde 
33
um pensamento rígido, imóvel e concreto, até atingir um pensamento mais lógico. No final desse 
período, terá adquirido a noção de conservação da substância, ou seja, perceberá que duas 
quantidades iguais, por exemplo, de massinha, não mudam, apesar de mudarem de formato. Terá 
desenvolvido alguns conceitos, tais como: de reversibilidade, ao perceber que a massinha poderá 
voltar ao seu formato inicial; de compensação, ao constatar que uma das massinhas está mais 
comprida, que ganhou em comprimento, mas ficou mais fina; de identidade, ao perceber que a 
massinha continua igual, nada foi colocado ou tirado. 
O período pré-operatório pode ser subdividido em dois estágios: 
- Estágio pré-conceitual (dois aos quatro anos): esse estágio mostra a dificuldade da criança em 
separar, em situar um elemento pertencente a uma determinada classe ou grupo. Como exemplo, 
a criança, ao se referir à mãe, poderá ter a pré-concepção formada de que ela é uma mulher; 
portanto, todas as mulheres também devem ser chamadas de mãe. 
- Estágio Pré-lógico ou intuitivo (dos quatro aos sete anos): a criança tem ainda presente o 
pensamento simbólico, se utiliza da intuição para chegar a suas conclusões, partindo da parte 
para o todo. Relaciona grupos de uma mesma espécie, baseada em atributos de um dos grupos, 
não levando em conta as características específicas de cada grupo. O raciocínio sofre a 
interferência do pensamento simbólico, sendo um raciocínio intuitivo e, portanto, subjetivo. 
Operações Concretas (sete aos doze anos) 
Ao chegar nessa etapa, a criança percorreu um longo caminho de experimentações 
com objetos, imagens, símbolos e pensamentos. 
Esse período, segundo Piaget (1983, p.18), se inicia por volta dos 7 a 8 anos 
A idade de 7 a 8 anos em média assinala um fato decisivo na elaboração dos 
instrumentos de conhecimento: as ações interiorizadas ou conceptualizadas com as 
quais o sujeito tinha até aqui de se contentar adquirem o lugar de operações 
enquanto transformações reversíveis que modificam certas variáveis e conservam as 
outras a título de invariantes. Esta novidade fundamental é devido uma vez mais ao 
progresso das coordenações, vindo as operações se constituir em sistemas de 
conjunto ou “estruturas”. 
Nesse novo período, a criança já começa a raciocinar logicamente, ou seja, 
organiza seus pensamentos em estruturas. Pensa logicamente a respeito das coisas que já 
experimentou em conseqüência das atividades e observações dos objetos concretos. Passa do agir 
sobre o objeto ao agir em pensamento sobre ele; passa da manipulação do objeto a sua manipulação 
simbólica. 
34
No decorrer dessa etapa, a criança poderá operar em pensamento, desenvolvendo 
novas formas de raciocínio como classificações, seriações e as quatro operações, mas o seu 
raciocínio é, ainda, limitado pelas próprias experiências concretas. 
Atingirá o conceito de conservação, iniciado com a conservação de substância no 
período pré-operatório. A esse conceito são acrescentados os conceitos: da conservação do peso nas 
mudanças de forma e da conservação do volume (os volumes mantêm-se iguais, apesar dos 
recipientes terem formas, tamanhos e aparências diferentes). 
Um aspecto relevante dessa etapa é a aquisição da noção de reversibilidade, que 
permite à mente reverter suas atividades, voltando atrás no raciocínio. Essa noção possibilita os 
avanços no raciocínio lógico matemático, nos conceitos de conservação e influencia na qualidade do 
pensamento. 
Operações formais (Doze anos a idade adulta) 
É o último período do desenvolvimento cognitivo e surge no início da 
adolescência. O jovem pode pensar o pensamento e as idéias. 
O jovem é capaz de pensar por hipótese e imaginar o que se sucederá, caso se 
concretize essa hipótese, apenas no nível abstrato, mesmo em situações que não experimentou 
diretamente. 
Surge o pensamento hipotético, possibilitando ao jovem adentrar no mundo das 
fórmulas matemáticas, químicas e físicas. Desenvolve formas de raciocínio puramente hipotético, 
como o conceito de espaço N dimensional. 
O jovem é capaz de desenvolver formas de raciocínio indutivo, que consiste em 
estabelecer uma proposição baseada no conhecimento de outras proposições; e dedutivo, quando a 
conclusão é baseada em premissas lógicas. 
O conhecimento a respeito do desenvolvimento cognitivo dividido em estágios 
evolutivos permite que o professor, como mediador, ao acompanhar as etapas de desenvolvimento 
da criança, possa adequar as suas ações realizando práticas psicomotoras que estão de acordo com 
esse momento da criança. O conhecimento do desenvolvimento psicomotor normal é fundamental 
para o professor perceber possíveis necessidades, dificuldades, avanços, o estágio de 
desenvolvimento e planejar suas práticas psicomotoras. 
35
1.3.3 Desenvolvimento Psicomotor da criança dos 2 anos aos 6 anos. 
Ao se procurar entender como ocorre o desenvolvimento psicomotor na criança, 
depara-se com a intrínseca relação que se estabelece associando o desenvolvimento psicomotor ao 
desenvolvimento das demais áreas. Coste apud Coll, Palacios e Marchesim (1995, p.39), retrata 
com clareza essas associações, relacionando o movimento e a atividade corporal ao psiquismo, 
emoção e maturação cerebral. Esse mesmo autor afirma ainda que: 
a psicomotricidade esta relacionada às implicações psicológicas do movimento e da 
atividade corporal na relação do organismo com o meio em que se desenvolve. O 
mundo da psicomotricidade é, pois, o das relações psiquismo – movimento e 
movimento-psiquismo. Na psicomotricidade há certos componentes maturativos, 
relativos ao calendário maturativo cerebral [...] E certos componentes relacionais, 
que têm a ver com o fato de que através de seu movimento e de suas ações a criança 
entra em contato com pessoas e objetos com os quais se relaciona de forma 
construtiva. A psicomotricidade é ao mesmo tempo fonte de conhecimento e 
expressão dos conhecimentos que já tem, meio de gerar vivências e emoções através 
da relação e expressão de vivências e emoção na relação. 
Odesenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento das funções de todo o 
corpo e das suas respectivas partes. O corpo possibilita à criança, através dos movimentos e da ação 
exploratória, a aquisição de conhecimentos, promovendo o desenvolvimento cognitivo. 
A importância do movimento e do papel da motricidade no desenvolvimento 
intelectual é reconhecida nos estudos de Piaget. Esses aspectos são também evidenciados na obra de 
Wallon, que acrescenta o papel da afetividade, relacionando-a, na evolução da criança, à 
motricidade e à inteligência. 
Quando se estuda o desenvolvimento psicomotor, deve-se lembrar da intrínseca 
relação estabelecida com as demais áreas. Portanto, o professor não deve estudar a 
“psicomotricidade apenas sob o plano motor, dedicando-se exclusivamente ao estudo de um homem 
motor” (AJURIAGUERRA, 1980, p.211). 
Não é possível conceber o estudo da psicomotricidade desvinculado do plano da 
inteligência, da afetividade e do meio. O desenvolvimento psicomotor ocorre progressivamente; 
percebeu-se que, nesse processo, o desenvolvimento de algumas estruturas psicomotoras é básico e 
condiciona os avanços futuros. 
No presente estudo, as principais estruturas psicomotoras são apresentadas 
isoladamente, procurando facilitar, dessa forma, a compreensão. 
36
1.3.3.1 Leis da evolução psicomotora 
O desenvolvimento psicomotor ocorre de forma progressiva, sendo observado, 
inicialmente, através do crescente domínio corporal que ocorre em uma seqüência esperada. Dessa 
forma, o desenvolvimento psicomotor obedece a duas importantes leis: 
• céfalo-caudal 
O desenvolvimento do controle motor ocorre de forma progressiva, iniciando pelo 
controle da cabeça e depois se estendendo para o controle do tronco, membros superiores e, por 
último, dos membros inferiores. 
• próximo – distal 
O desenvolvimento do controle dos movimentos ocorre no sentido do tronco para 
os membros. O controle se inicia nas articulações e músculos próximos ao tronco, evoluindo 
progressivamente até a extremidade. 
Esse fato pode ser observado na evolução do controle dos movimentos finos da 
escrita. Inicialmente, as garatujas são representações de movimentos mais amplos, controlados pela 
cintura escapular; com a entrada do controle do cotovelo surgem os movimentos em zigue-zague; os 
movimentos circulares surgem com o controle do punho; e a precisão dos movimentos de escrita 
surge com o controle dos dedos. 
1.3.3.2 Principais elementos psicomotores e suas respectivas etapas de evolução 
No estudo do desenvolvimento psicomotor, o conhecimento a respeito de alguns 
de seus elementos, bem como de suas respectivas etapas de evolução, é de suma importância para a 
atuação do professor na educação infantil. 
O esquema corporal 
É definido por Wallon (1975, p.105) como “um elemento de base indispensável à 
criança para formação da sua personalidade; é a representação mais ou menos global, mais ou 
menos específica e diferenciada que tem do seu próprio corpo”.
37
A construção do esquema corporal pela criança ocorre gradativamente, através de 
um processo evolutivo. Nesse processo, a criança vai aos poucos tomando consciência da extensão 
de seu corpo, delimitando o próprio corpo do mundo exterior. 
Para Ajuriaguerra (1980), a referência do corpo só existe na medida em que o 
indivíduo seja o possuidor; de fato, o esquema corporal (a referência de si mesmo) não é um dado, 
mas uma prática que evolui com a exploração e a imitação. 
O esquema corporal não é algo que se possa ensinar, não é adquirido pelo 
treinamento, ele vai aos poucos sendo construído mentalmente pela criança, de acordo com o uso 
que faz de seu corpo. 
A construção do esquema corporal pela criança ocorre, na concepção de Le 
Boulch (1992), em três etapas, assim divididas: 
- Primeira etapa: corpo vivido (até os 3 anos): esse período corresponde ao período sensório-
motor, descrito por Piaget. A criança, desde o seu nascimento, vai organizando as diversas 
sensações que vão surgindo, na medida em que ocorre o amadurecimento do sistema 
nervoso. 
O bebê poderá perceber que o desconforto que sentia era proveniente de fome ou dor, por 
exemplo. Inicialmente a fonte de conhecimento é a boca, e através dela o bebê recebe 
sensações de calor, frio, de umidade. Passa a levar na boca tudo o que vê e sente, começando 
seu aprendizado. Descobre suas mãos, leva-as à boca, brinca com elas, descobre seus pés. 
Percebe o poder que tem sobre o seu corpo, ao cair várias vezes, até encontrar seu ponto de 
equilíbrio e andar. Esse poder aumenta ao controlar seus esfíncteres. 
Nesse período, a criança sente a necessidade de movimentação e a utiliza para adquirir 
experiências subjetivas de seu corpo e ampliar suas experiências motoras. A criança 
desenvolve atividades espontaneamente, sem pensá-las, movimenta-se livremente. Ela corre, 
brinca e passa das atividades espontâneas (que utiliza em suas brincadeiras) para as 
atividades integradas, tais como: responder às atividades propostas (Pule! Corra!), manter o 
equilíbrio, ficar parada; representar corporalmente (andar de quatro ao imitar, por exemplo). 
A criança desenvolve as funções de ajustamento. Na presença de um objeto desconhecido 
utiliza seus esquemas de acomodação para ajustar-se às exigências. A acomodação 
possibilita o exercício das praxias (conjunto de reações motoras coordenadas em função de 
um resultado prático, exemplo, diante de um brinquedo novo que exige a realização de 
movimentos que ela já conhece, mas que devem ser conjugados para que produza 
determinado som ou movimento). 
38
Nessa primeira etapa, o comportamento da criança começa a se organizar graças à influência 
de estímulos externos, essencialmente corporais, iniciados na relação com a mãe. Essas 
trocas ocorrem através do diálogo tônico que permite à criança sentir em seu corpo as 
atitudes maternas (sente quando sua mãe está calma, tensa). Esse processo contribui para que 
a criança consiga identificar a figura materna, por volta dos oito meses. 
Essa primeira etapa, do corpo vivido, chega ao final quando a criança reconhece seu corpo 
como objeto. Até então ela se nomeava na terceira pessoa. Agora passa a usar os pronomes: 
meu, minha, eu. 
Nessa primeira etapa, entre 6 e 18 meses, a criança adquire uma representação visual do 
próprio corpo graças ao espelho e à sua imagem no espelho (imagem especular). Essa 
conquista constitui um fato importante para o desenvolvimento do esquema corporal e a 
tomada de consciência do corpo pela criança. A criança, inicialmente, reconhece a imagem 
de outra pessoa, normalmente do pai ou da mãe, sorri para a imagem especular do adulto que 
a segura, mas, quando ouve a voz do adulto, olha surpresa para trás. Somente por volta dos 8 
meses a criança compreende que a imagem especular corresponde à imagem do adulto; ela 
soma a imagem especular à pessoa. A criança se surpreende com a própria imagem e, a partir 
desse momento, inicia um novo aprendizado, com comportamentos variados. Ela brinca 
diante do espelho, faz caretas, contorções, leva a mão ao rosto e parte do seu corpo, na frente 
do espelho. Essa experimentação parece permitir à criança perceber que sua imagem é 
apenas uma imagem, para depois descobrir essa imagem como sua imagem. Essa descoberta 
da própria imagem através da experimentação ocorre por volta dos dois anos e meio aos três 
anos. 
- Segunda etapa: corpo percebido (3 aos 7 anos): essa etapa, segundo Le Boulch (1992, p.82), 
corresponde à organização do esquema corporal. Antes desse período, este conceito 
não tinha fundamento na medida em que descrevia uma atividade perceptiva, cujo 
desenvolvimento só era possível depois da chegada da maturação da função de 
interiorização. A partir desse período, à imagem visual do corpo estarão associadas 
as sensações táteis e as sensações cinestésicas correspondentes.A função de interiorização, que ocorre a partir dos três anos, possibilita, segundo Le 
Boulch (1982, p.97), “o retorno da criança a ela mesma”. Esse processo tem sua origem no 
reconhecimento da imagem do outro, externo a ela, iniciado com a imagem do corpo 
materno; ela então adquire o conhecimento de seu corpo. 
Do ajustamento espontâneo passa para um ajustamento controlado, que propicia um maior 
domínio do corpo, levando a uma maior dissociação dos movimentos voluntários. A 
39
criança passa a aperfeiçoar e refinar seus movimentos, adquirindo uma maior coordenação 
dentro de um espaço e tempo determinado. 
O maior domínio do corpo promove avanços significativos; segundo Oliveira (1997, p.59), 
Ela descobre sua dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo 
como ponto de referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. 
Este é o primeiro passo para que ela possa mais tarde chegar à estruturação espaço–
tempo. 
A partir de seu corpo, como referência e orientação espaço–temporal, descobre formas e 
dimensões, iniciando pela assimilação dos conceitos topológicos (em cima, embaixo, 
direita, esquerda). Adquire noções temporais, tais como: intervalo de tempo, ordem 
(primeiro, segundo, terceiro), sucessão (o que vem antes, depois de). 
No final dessa segunda etapa, a criança terá concluído o período pré–operatório. 
- Terceira etapa: corpo representado (7 aos 12 anos): nessa última etapa, a criança terá 
estruturado seu esquema corporal. Adquire a noção do todo e das partes do seu corpo. Aos 
poucos, a criança passa à descentralização; agora seu corpo não é visto como referência, 
mas um objeto no espaço. Possibilita à criança criar outros pontos de referência que não 
estão mais centrados no próprio corpo, mas são externos a ela. 
A Coordenação motora: Global e Fina 
A coordenação motora: 
De maneira genérica, significa a capacidade de integrar diversas ações musculares 
(contrações, descontrações, alongamentos) simultâneas e sucessivas, de modo a 
produzir um determinado movimento (ou uma seqüência de movimentos) com 
eficiência e economia de esforço. A coordenação é obtida, em cada movimento, pela 
sua repetição. Não obstante, há duas capacidades gerais que influenciam a 
coordenação: ritmo (capacidade de ajustar o movimento no tempo) e equilíbrio 
(capacidade de manter o ajuste vertical do corpo, parado ou em deslocamento, com 
economia de esforço). (KOYNIAK FILHO, 2001, p. 38) 
A coordenação motora compreende o estudo da coordenação global e da 
coordenação fina descritas a seguir. 
40
Coordenação Global 
Segundo Oliveira (1997), a coordenação global resulta da harmonia de ações 
musculares. Depende do controle motor e da capacidade de equilíbrio postural, estando o equilíbrio 
subordinado às sensações proprioceptivas, cinestésicas, labirínticas e ao controle do cerebelo. A 
criança, através de seus movimentos e experimentações, busca seu eixo corporal, seu centro de 
gravidade e, através da adaptação, procura um melhor equilíbrio. 
Para Le Boulch (1992), o repertório gestual é enriquecido pelas situações 
cotidianas, pelos jogos funcionais e simbólicos. A evolução da gestualidade contribui para o 
ajustamento postural da criança. A coordenação global e as experimentações levam a criança a 
adquirir a dissociação dos movimentos, conseguindo realizar uma atividade diferente em cada 
membro. 
A criança desenvolve a conscientização do corpo através das atividades corporais 
como o andar, que é um ato neuromuscular, que exige equilíbrio e coordenação. A experimentação 
do corpo leva ao domínio do esquema corporal. A coordenação global possibilita o 
desenvolvimento das atividades práxicas que, por sua vez, favorecem o desenvolvimento da 
dominância lateral. 
O desenvolvimento da coordenação global está intimamente ligado ao 
desenvolvimento da coordenação motora fina, assim como da marcha, abordada a seguir. 
A marcha 
Na evolução que se processa lentamente desde o nascimento do bebê, que parte 
dos movimentos globais até atingir a idade dos 12 anos, período de movimentos mais precisos e 
hábeis, a marcha tem, nesse processo, uma participação significativa, pois ela concede ao indivíduo 
uma independência que, para ser alcançada, a criança terá que enfrentar as quedas, o treino dos 
movimentos, até atingir o equilíbrio necessário para a locomoção. 
A criança, por volta dos 12 a 15 meses, em média, após um período anterior de 
engatinhar, consegue dar seus primeiros passos. Os objetos desejados agora podem ser alcançados. 
41
Coordenação motora Fina 
A coordenação motora fina “diz respeito à habilidade e destreza manual [...] temos 
que ter condições de desenvolver formas diversas de pegar os diferentes objetos” (OLIVEIRA, 
1997, p.42). A destreza refere-se “a habilidades motoras delicadas, implicando movimentos precisos 
da mão e dos dedos” (HURTADO, 1991, p.38). 
O ato de pegar um objeto ocorre com o emprego da preensão, que consiste no 
movimento de segurar um objeto na mão ou palma da mão. A preensão evolui de uma preensão 
reflexa até os movimentos finos digitais. A sua evolução marca de maneira clara o desenvolvimento 
da criança, que vai, aos poucos, se apoderando do meio. 
A criança, para desenvolver sua coordenação motora fina, especialmente no ato de 
escrever, necessitará desenvolver sua coordenação óculo–manual ou coordenação viso–motora. A 
coordenação viso–motora liga os gestos ao controle ocular, ou seja, a visão acompanha os gestos da 
mão. A evolução da preensão pode ser descrita da seguinte maneira, segundo Guillarme (1983 
p.34): 
• Aos 3 meses: ainda é um movimento reflexo involuntário, próximo ao reflexo de “grasping-
reflex,’’ que desaparece por volta dos 4-5 meses, quando surge a verdadeira preensão. 
• Aos 4 – 5 meses: o bebê pega o objeto ao tocá-lo, mas a preensão continua incerta, a mão plana 
por baixo do objeto, com certa hesitação e, em seguida, o objeto é pego pelos três últimos dedos 
(é a preensão cúbito-palmar). Inicia a coordenação oculomotora (olho – mão). 
• Aos 6 meses: a preensão é dígito – palmar, flexão simultânea dos quatro últimos dedos. 
• Aos 8 meses: realiza a pinça inferior (rádio-palmar) a criança pega o objeto entre a última 
falange do indicador e a borda do polegar. A criança, nessa época, manipula o objeto, leva-o à 
boca. 
• Aos 9 – 10 meses: a criança opõe o polegar aos demais dedos e realiza a pinça superior (toma o 
objeto entre a polpa do polegar e o indicador, gesto especificamente humano de preensão). 
A partir dessa etapa aperfeiçoará as praxias; as necessidades da vida social 
favorecem o seu desenvolvimento. Irá aprender atos tais como: beber em uma xícara, servir-se de 
uma colher, abrir caixas, pegar objetos e atirá-los, transportar objetos. 
Há de se concordar com Guillarme (1983, p.34), ao afirmar que “a preensão é um 
ato complexo. Ela leva praticamente um ano para atingir sua forma definitiva”. A criança, durante o 
42
seu primeiro ano de vida, irá realizar através do treino e repetição movimentos que, aos poucos, 
evoluem até atingir a pinça, movimento fundamental para os avanços da motricidade. 
Com o desenvolvimento da motricidade, a mão será requisitada para várias ações. 
A mão poderá desempenhar vários papéis, tais como: bater, abençoar, alimentar, abraçar, apontar na 
direção desejada, representar, realizar trabalhos manuais e, finalmente, escrever. A escrita é uma das 
várias funções da mão. Ajuriaguerra (1988, p.9) também ressalta esse aspecto, pois, “para a mão, a 
escrita não é senão uma de suas atividades”. 
Ajuriaguerra (1988, p.9) define a escrita “como uma forma de expressão da 
linguagem que implica uma comunicação simbólica com a ajuda de sinais criados pelo homem, 
sinais variáveis de acordo com a civilização”. 
É possível observar que a aquisição da escrita ocorre ao longo de um processode 
desenvolvimento que depende de certos fatores. Para Ajuriaguerra (1988, p.10), a escrita “só é 
possível a partir de certo grau de desenvolvimento intelectual, motor e afetivo, socializados em um 
determinado ambiente e de acordo com certas normas”. 
A escrita exige da mão uma motricidade que possibilite a sua execução, 
motricidade iniciada através da experimentação do corpo e a gradativa independência das 
articulações do membro superior; independência começada no ombro evoluindo até a independência 
dos dedos. 
Nesse processo de aquisição da escrita, o desenho e o grafismo são habilidades 
preparatórias fundamentais. Oliveira (1997, p.44) ressalta a importância dessas atividades, pois 
“auxiliam a desenvolver a habilidade de pegar o lápis de forma correta, facilitando uma maior 
harmonia dos movimentos”. 
O desenho tem um papel importante na observação do desenvolvimento da 
criança, em especial o desenho da forma humana; segundo Fonseca (1993, p. 69), “ocupa um lugar 
especial na interpretação do grau de desenvolvimento”. 
Lateralidade 
Durante o desenvolvimento da criança ocorre uma tendência, uma preferência 
pelo uso do olho, mão e pé de um dos lados do corpo. Por volta dos 3 – 4 anos se instala a 
dominância lateral, normalmente concluída aos 6 – 7 anos, com predomínio do lado direito (destro) 
ou esquerdo (sinistro). O lado dominante apresenta maior força muscular, precisão e rapidez. 
43
A dominância lateral do mesmo lado do corpo, definida nos três níveis (olho, mão 
e pé), é dita homogênea. O uso indiscriminado de ambas as mãos é dito ambidestro. A dominância é 
classificada como cruzada se um dos três níveis contraria a dominância lateral estabelecida nos 
outros dois níveis; por exemplo, a criança usa a mão esquerda e o olho e pé direito. 
Observa-se facilmente a dominância manual na execução de atividades tais como: 
recortar, pentear-se, desenhar usando um lápis. 
A dominância ocular é percebida no ato de olhar, por exemplo, quando a criança 
olhar pelo buraco da fechadura ou um monóculo com fotos. 
A dominância do membro inferior pode ser observada quando se pede que pule 
em um pé só (exemplo: na brincadeira de amarelinha), arraste objetos com um pé só, chute a bola. 
Deve-se atentar para o desempenho dos membros inferiores. 
A lateralidade e a sua definição é fundamental no desenvolvimento da criança. De 
acordo com De Meur e Staes (1984, p.12), ela “influi na idéia que a criança tem de si mesma, na 
formação de seu esquema corporal, na percepção de simetria de seu corpo”. 
A definição da lateralidade, ou seja, a existência de uma dominância lateral 
possibilita à criança perceber-se, estar consciente dos lados direito e esquerdo em seu corpo. Assim, 
identifica esses conceitos em relação aos objetos ao seu redor; depois, na pessoa a sua frente e, por 
último, nos objetos entre si. Contribui também para a organização espacial da criança; ao perceber 
seu eixo corporal, ela irá se localizar no meio, ao seu redor, usando seu corpo como referência no 
espaço. 
A Organização Espacial 
Consiste na tomada de consciência de seu próprio corpo, ou seja, de seu esquema 
corporal, primeira referência em relação ao meio ambiente. A organização tem como referência 
inicial seu próprio corpo e, a partir dele, se orienta em relação às pessoas e coisas em posição 
estática ou em movimento. 
A organização espacial é: 
- a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, 
isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas; 
- a tomada de consciências de situação das coisas entre si; 
- a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de 
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. (DE 
MEUR; STAES, 1984, p.13) 
44
 A organização espacial é fundamental à nossa vida em sociedade, possibilitando, 
através do espaço e das relações espaciais, estabelecer relações entre as coisas, observando, 
comparando, combinando, agrupando e classificando os objetos, de acordo com certos atributos, 
chegando aos conceitos desses objetos e às categorizações. 
Muitas atividades desenvolvidas em sala de aula, como a escrita e a matemática, 
dependem do desenvolvimento de noções espaciais. A aritmética, por exemplo, lida com as relações 
de agrupamento que dependem da noção espacial. A leitura e a escrita se desenvolvem em um 
espaço, em um sentido e orientação particular. 
A organização espacial não nasce com o indivíduo, é elaborada e construída 
mentalmente. No percurso dessa organização, que está atrelada ao desenvolvimento dos demais 
elementos psicomotores, assim como aos fatores relacionados à maturação do sistema nervoso, 
seguem algumas construções mentais das quais se passa a tratar. 
No período sensório–motor, por volta dos 15 meses, a conduta de exploração da 
criança, de interesse pelo objeto, guiada pela necessidade cognitiva, permite ampliar suas praxias e 
construir um espaço de ação vivenciado. 
A criança, dos 15 meses aos 3 anos, tem os interesses voltados para o mundo 
exterior. Nesse período, o espaço da criança é um espaço construído pela intuição, não existe um 
sistema de referências baseado nos eixos e distâncias, fornecidos pela geometria euclidiana. A 
relação mais elementar é a de vizinhança, de proximidade dos elementos no mesmo espaço. Surge a 
relação de separação, permitindo que dois elementos sejam percebidos separadamente. Segue a 
relação de ordem ou sucessão espacial, permitindo perceber certa disposição das partes do objeto ou 
da disposição de objetos alinhados. A relação de envolvimento, de interiorização – exteriorização 
permite, por exemplo, à criança perceber um objeto no interior de outro. A criança adquire a noção 
de fronteira, em um espaço delimitado, por exemplo: diante de uma porta que a impede de passar. O 
domínio dessas relações permite à criança desenvolver uma geometria topológica, possibilitando 
que distinga, aos 3 anos, figuras abertas e fechadas. 
A partir dos três anos, a criança adquire uma vivência corporal, uma imagem 
corporal desenvolvida com a estruturação do esquema corporal. A aquisição dessa imagem corporal 
permite à criança usar seu corpo como referência para perceber a posição dos objetos no espaço, 
possibilitando o desenvolvimento da organização espacial. 
O desenvolvimento da organização espacial é dividido em quatro grandes etapas, 
marcadas por aquisições significativas assim classificadas: conhecimento das noções, orientação 
espacial, organização espacial e compreensão das relações espaciais.
45
Conhecimento das Noções 
Por volta dos 3 anos, a criança fixa suas referências com o uso da linguagem. Para 
Le Boulch (1992, p.199), “a verbalização tem um papel fundamental. Todo objeto, desde o 
momento em que ele é nomeado, faz o papel de organizador do espaço próximo circundante, 
permitindo construir o espaço que o rodeia”. 
Por volta dos três anos, a criança, aos poucos, adquire o conhecimento das noções 
e termos relacionados ao espaço, tais como as noções de: situações (dentro, fora, frente, atrás, no 
alto, embaixo, sobre, sob, contra, entre, ao lado); de tamanho (grosso, fino, espesso, delgado, 
grande, médio, pequeno, estreito, largo); de posição (em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, 
ereto, curvado); de movimento (levantar, abaixar, empurrar, puxar, dobrar, estender, andar, correr, 
avançar, retroceder, girar, rolar, cair, levantar-se, inclinar-se, subir, descer); de formas (círculo, 
quadrado, triângulo, retângulo), de qualidade (cheio, vazio, pouco, muito, inteiro e metade). Após 
atingir o conhecimento dessas noções e termos relacionados ao espaço, a criança terá atingido a 
etapa da orientação espacial. 
Orientação Espacial 
Nessa etapa, a criança conhece os termos. Ela deverá aprender a se orientar e a 
orientar as coisas. Passará adesenvolver as idéias de geometria projetiva e euclidiana 
simultaneamente. A geometria projetiva possibilita a conquista do espaço projetivo. Para Le Boulch 
(1992, p.124), no espaço projetivo, o objeto ou a figura não são mais vistos tais quais, mas sim do 
ponto de vista de um observador que tem certa visão do objeto ou da figura. Essa conquista é vista 
tardiamente na representação do desenho em perspectiva, por volta dos 8 – 9 anos. A geometria 
euclidiana possibilita o reconhecimento de formas e dimensões. 
A criança terá adquirido noções tais como: de fila, frente a frente, costas contra 
costas, memória espacial, pode seguir um trajeto, se orienta com mudanças dos pontos de 
referências. 
A criança, ao conseguir orientar-se em seu meio, estará mais preparada para 
assimilar a orientação no papel. No final dessa etapa, no qual o indivíduo aprende a orientar os 
objetos, ele passa a organizá-los, entrando na etapa seguinte. 
46
Organização Espacial 
Nessa etapa, a criança passa a organizar os objetos, a combinar as diversas 
orientações. A criança não utiliza mais seu corpo como referência, escolhe outros pontos, e os 
colocará segundo diversas orientações. Adquire as noções de distância, de direção, passa a prever, 
antecipar e transpor. Desenvolve a noção de memória espacial, que possibilita: descobrir o objeto 
que falta, reproduzir um desenho visto anteriormente e não esquecer os símbolos gráficos e suas 
direções. Com essas aquisições, a criança passa à etapa seguinte. 
Relações espaciais 
De acordo com De Meur e Staes (1984, p.15), “esta etapa difere bastante das três 
etapas anteriores, com efeito baseia-se, unicamente, no raciocínio a partir de situações especiais 
bem precisas”, como perceber relações com: simetria, oposição, ritmo, a inversão, elementos 
adicionados ou subtraídos. 
A criança é capaz de trabalhar com as progressões de tamanho e de quantidade. 
Ela é capaz, por exemplo: de desenhar a planta de sua casa ou escola, de desenhar o trajeto de sua 
casa até a escola. 
Durante o processo de desenvolvimento da organização espacial, é fundamental o 
desenvolvimento da dominância lateral, que ocorre por volta dos 6 anos, quando consegue 
reconhecer seu eixo corporal, nomear seu lado direito e esquerdo. A dominância lateral permite que 
localize as diferentes posições dos objetos. 
O desenvolvimento da organização espacial está associado ao desenvolvimento da 
organização temporal, não é possível conceber a idéia de espaço desvinculada da noção de tempo. 
Piaget (1946, p.12), em seus estudos, evidencia essa intrínseca relação entre espaço e tempo: “o 
espaço é um instantâneo tomado sobre o curso do tempo, e o tempo é o espaço em movimento”. “O 
tempo supõe o espaço, pois o tempo nada mais é do que uma relação dos eventos que o preenchem” 
(PIAGET, 1975, p.298). Da mesma forma o corpo coordena-se, movimenta-se em um espaço e 
tempo determinado, não sendo possível conceber o espaço sem falar no tempo e vice-versa. 
47
A Organização Temporal 
A organização temporal, assim como a organização espacial, não é um conceito 
que nasce com o indivíduo. O espaço e o tempo “constroem-se pouco a pouco e implicam a 
elaboração de um sistema de relações.” (PIAGET, 1975, p.298). A organização temporal, assim 
como a organização espacial, é construída mentalmente. O conceito de tempo envolve a noção de 
sucessão e, portanto, está intimamente relacionado ao ritmo. 
O ritmo engloba as noções de ordem, sucessão e duração. Está presente desde a 
vida embrionária da criança, registrando-se primeiro no corpo da criança: seu ritmo cardíaco, 
respiratório, de fome, alternância vigília–sono, ritmo das atividades musculares, da locomoção, das 
palavras. 
O ritmo da criança sofre a influência externa; 
desde o nascimento, o organismo, com seus ritmos espontâneos, é confrontado a uma 
realidade temporalmente estruturada, seja por razões puramente físicas como 
alternância dos dias e das noites, seja pela influência das normas sócio–culturais (LE 
BOULCH, 1992, p. 109). 
O ritmo está presente, também, nos movimentos espontâneos da criança, que são 
movimentos descobertos e não imitados. A vivência corporal do tempo, através do ritmo, ocorre 
desde o nascimento da criança; ela antecede a percepção temporal que é elaborada posteriormente. 
Segundo Piaget (1975, p.294), as primeiras impressões a respeito do tempo 
surgem no período sensório motor, como exemplo, “quando, gritando de fome, o bebê reclama a sua 
comida, com maior ou menor êxito, ele tem conhecimento de certas durações, como a da espera 
[...]”. 
O bebê, no período sensório–motor, por volta dos dois anos, associa seu esquema 
temporal às coisas externas, reconhece as seqüências dos eventos e a duração dos intervalos: sabe 
que é hora do banho, hora de comer, hora de dormir, hora de brincar. Essas atividades, na maioria 
das vezes, obedecem a horários e seqüências, que impõem um ritmo externo. 
No processo de organização temporal, a criança encontra, muitas vezes, 
dificuldades em adquirir as noções temporais que são muito abstratas, em perceber as relações 
temporais desenvolvidas através das conexões mentais estabelecidas entre elas. 
A criança vive um tempo subjetivo “criado por nossa própria impressão” (DE 
MEUR; STAES, 1984, p.16); assim, uma atividade prazerosa parece passar logo, e a atividade 
desagradável parece demorar mais. É fundamental que a criança passe desse tempo subjetivo para o 
48
tempo objetivo, que é sempre idêntico, é o tempo matemático. A criança caminha para a noção de 
tempo objetivo, e o professor deverá auxiliá-la nessa passagem, a partir de seus conhecimentos a 
respeito do desenvolvimento da organização temporal. 
A organização temporal, segundo De Meur e Staes (1984, p.15), “é a capacidade 
de situar-se em função: da sucessão dos acontecimentos; da duração dos intervalos; da renovação 
cíclica de certos períodos; do caráter irreversível do tempo”. O desenvolvimento da organização 
temporal, segundo esses autores, pode ser dividido em quatro grandes etapas: ordem e sucessão; 
duração dos intervalos; renovação cíclica de certos períodos, e ritmo. 
Ordem e sucessão 
Nessa etapa, a criança consegue colocar os fatos do seu dia-a-dia numa ordem 
cronológica: o que aconteceu antes e depois; o que faz primeiro e por último; usa os termos ontem, 
hoje e amanhã. 
Essas aquisições possibilitam à criança perceber a ordem e seqüência dos 
acontecimentos, e, aos 5 anos, adquire a noção de seqüência lógica. 
Duração dos intervalos 
Nessa etapa, os fenômenos que ocorrem no tempo decorrido são percebidos, 
relacionados ao tempo curto, tempo longo, noções de hora, minuto e segundo. 
Renovação cíclica de certos períodos, 
Nessa etapa, a criança percebe que o tempo é determinado pelos dias (manhã, 
tarde e noite), semanas e estações do ano. 
Ritmo 
“O ritmo abrange a noção de ordem, de sucessão, de duração, de alternâncias” 
(DE MEUR; STAES, 1984, p.17). Está presente na vida da criança desde sua vida intra–uterina, e é, 
como se sabe, primeiramente vivenciado, e somente mais tarde percebido. O trabalho de ritmo é 
fundamental na Educação Infantil, permitindo à criança aquisições tais como: com os movimentos 
49
ritmados expressar seus sentimentos e eliminar as sincinesias (movimentos involuntários); estimular 
a atenção e concentração, ao seguir uma cadência determinada; perceber o relaxamento e pausas nos 
tempos fortes e fracos. O desenvolvimento do ritmo na criança também contribui para o seu avanço 
na leitura e escrita que apresentam ritmo, espaço entre as palavras, pontuação e entonação. 
1.4 Algumas contribuições da psicologia genética para o desenvolvimento de práticas 
psicomotoras 
As práticas psicomotoras, como em qualquer área do conhecimento, são baseadas 
em uma concepção metodológica e, portanto, envolve uma escolha pessoal.Na perspectiva da 
concepção psicogenética, a proposta de intervenção psicomotora procura respeitar os estágios de 
desenvolvimento cognitivo, os processos de construção do conhecimento, assim como a interação 
com o meio. Na interação com o meio, um dos aspectos primordiais refere-se à relação professor- 
criança. Outro aspecto refere-se aos conhecimentos do professor a respeito da infância, da criança 
sob seus cuidados, aliado aos conhecimentos relevantes a respeito desse momento da vida. 
1.4.1 A relação professor-criança 
A relação professor-criança envolve a participação de ambas as partes, não sendo, 
pois, unidirecional. 
a relação professor–aluno, como qualquer relação entre pessoas, não é unidirecional, 
nem mesmo quando se trata de crianças pequenas, como em uma pré –escola. A 
relação supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e 
desacordos. É através do embate entre parceiros que a criança vai construindo sua 
visão de mundo. (OLIVEIRA, apud HOFFMANN, 2002, p. 47) 
O professor, ao desenvolver uma prática psicomotora, interage, participa das 
brincadeiras e lida com situações de conflito entre as crianças. Nesses momentos, trabalha com as 
questões de limites e regras, que devem, sempre que possível, ser colocadas e esclarecidas no início 
50
das práticas. A relação baseada no respeito mútuo, na prática se traduz pelo respeito à criança, ao 
respeito à cultura da criança, ao seu modo particular de construir conhecimento, o seu querer ou não 
participar da brincadeira, o seu interesse, curiosidade, liberdade de escolha e direito de expressar-se 
de diferentes modos. O respeito mútuo reflete a presença de um ambiente favorável ao 
desenvolvimento da moralidade infantil, que conduz à moral da autonomia. 
Os estudos de Piaget são reconhecidos no campo do desenvolvimento cognitivo, 
graças às suas contribuições a respeito da epistemologia genética. Entretanto, é pouco difundido que 
essas contribuições receberam importantes subsídios oriundos de seus estudos a respeito do 
desenvolvimento moral da criança. 
Os estudos de Piaget e seus colaboradores oferecem contribuições para que se 
compreenda que o desenvolvimento da moralidade infantil está intimamente ligada à relação 
estabelecida com o meio. Essa relação, a criança estabelece com seus familiares, seu professor e 
colegas de classes, com o meio físico (representado pelos objetos, espaços físicos, etc.). Portanto, 
numa perspectiva psicogenética, a criança necessita de um meio, de um contexto sócio moral 
favorável ao seu desenvolvimento. 
Segundo Devries e Zan (1998, p. 10), “o princípio fundamental da educação 
construtivista – de que um ambiente sócio-moral deve ser cultivado, o respeito pelos outros é 
continuamente praticado”. A relevância conferida a esse tema é observado nos estudos Kami e 
Devries (1992), numa proposta de um programa para a pré-escola baseado na teoria de Piaget, 
salientam a importância da autonomia moral como principal meta educacional. 
Kamii (1993), em seus estudos, reafirma a importância dada por Piaget à 
autonomia como finalidade da educação ao abordar questões relacionadas ao número e sua natureza. 
Essa autora, com esse posicionamento, mostra ao professor que, independente do tema a ser tratado, 
a autonomia é sempre uma meta a ser alcançada pelo professor numa perspectiva psicogenética. 
As práticas desenvolvidas pelo professor podem contribuir para o 
desenvolvimento de uma moral de autonomia ou heteronomia. Os estudos de Piaget e seus 
colaboradores oferecem contribuições para o desenvolvimento de práticas que contribuem para o 
desenvolvimento moral da criança. Esses estudos contribuem, também, para reconhecermos, através 
das práticas do professor, elementos que promovem o desenvolvimento moral na criança. Esses 
elementos são identificados no emprego da Justiça Retributiva em sala de aula. 
Em sala de aula é comum a aplicação de sanções pelo professor ao aluno que 
descumpre uma regra ou comete uma falta. Freqüentemente, nesses contextos, é aplicada a justiça 
retributiva. Para Piaget (1994, p. 157), na justiça retributiva “[...] a noção de justiça é inseparável 
51
daquela de sanção e define–se pela correlação entre atos e sua retribuição”. Encontramos dois tipos 
de sanções: expiatória e por reciprocidade. A sanção expiatória é arbitrária, não existe uma 
correlação entre a falta cometida e a punição imposta (por exemplo, a criança quebrou o brinquedo 
do colega, então não irá brincar). Esse tipo de sanção está de acordo com a coação, com o respeito 
unilateral e a heteronomia. 
Por outro lado, a sanção por reciprocidade é definida como uma sanção em cuja 
base há uma correlação entre a falta cometida e o tipo de punição. Nesse tipo de sanção, a quebra de 
uma regra tem o significado de uma ruptura no elo social. Para recolocar as coisas em ordem, não é 
necessária uma repreensão dolorosa. Existe uma relação entre a falta cometida e a sanção (punição) 
imposta (por exemplo, a criança quebrou o brinquedo do colega, então deverá consertá-lo ou 
substituir por outro brinquedo). As sanções por reciprocidade estão de acordo com a cooperação e a 
moral de autonomia 
É possível identificar na relação professor-criança dois tipos de moralidade. 
Segundo Devries e Zan (1988, p. 53), “[...] corresponde a dois tipos de relacionamento adulto - 
criança, um que promove o desenvolvimento infantil e outro que o retarda”. 
O professor, na relação que estabelece com a criança pequena, em alguns casos 
parece não compreender seu papel e assume uma atitude autoritária. Nesse caso, favorece com suas 
ações o respeito unilateral, a coação e a heteronomia. As sanções aplicadas por esse professor 
freqüentemente estão de acordo com as sanções expiatórias. A moral da heteronomia, do respeito 
unilateral, de acordo com Piaget (1994, p. 154), “[...] é a origem da obrigação moral e do sentimento 
do dever: toda ordem partindo de uma pessoa respeitada é o ponto de partida de uma regra 
obrigatória”. 
Por outro lado, encontra-se professores preocupados com o desenvolvimento 
moral de seus alunos. Esses professores procuram estabelecer uma relação de respeito mútuo e 
cooperação que conduz à autonomia moral do aluno. As sanções aplicadas por esses professores 
estão de acordo com a sanção por reciprocidade. Segundo Piaget (1994, p.155), a autonomia moral 
ocorre “[...] quando a consciência considera como necessário um ideal, independente de qualquer 
pressão exterior”. O desenvolvimento da autonomia e da reciprocidade ocorre “quando o respeito 
mútuo é bastante forte para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os 
outros como gostaria de ser tratado” (PIAGET, 1994, p 155). Essa definição difere da concepção de 
autonomia que freqüentemente encontramos, a criança autônoma é vista como aquela que se guia 
por si mesma. 
52
Portanto, a aplicação de sanções do tipo expiatória pode ser indicativa da 
existência do respeito unilateral, da coação que conduz à moral da heteronomia. A utilização desse 
tipo de sanção pode ser um indicativo de atraso no desenvolvimento moral da criança, da mesma 
forma que, o uso freqüente da sanção por reciprocidade pode ser indicativo que nesse contexto 
educativo está ocorrendo a cooperação, a reciprocidade, o respeito mútuo que conduz à moral da 
autonomia. Nesse caso encontramos um contexto favorável ao desenvolvimento moral da criança. 
O emprego de sanção expiatória ou por reciprocidade, evidencia a importância de 
o professor dominar os conhecimentos necessários no campo do desenvolvimento moral infantil. 
Essa importância pode ser vista na pré–escola, período em que as crianças vivenciam uma fase 
heteronoma da moralidade. Nessa fase, a relação professor – aluno poderá contribuir para avanços 
no desenvolvimento da moralidade infantil ou então retardar esse desenvolvimento. 
Yves deLa Taille (1994, p.19) adverte para os limites da ação educativa do 
professor para o desenvolvimento da autonomia moral da criança, pois, existe a interferência do 
meio e da cultura: 
[...] é preciso tomar cuidado com as pretensões da ação educativa escolar: os 
conceitos de coação e cooperação são, para Piaget, conceitos que permitem a leitura 
de uma sociedade dada. Se uma cultura for essencialmente coercitiva, valorizando as 
posturas autoritárias e o respeito unilateral, dificilmente uma ação pedagógica, por si 
só, levará à autonomia dos alunos. 
É importante considerar que o desenvolvimento moral infantil sofre a influência 
do meio, em especial do meio familiar, que pode contribuir tanto para a coação, levando à 
heteronomia moral, como para a cooperação, conduzindo à autonomia moral. 
1.4.2 Os conhecimentos a respeito da criança 
Ao planejar sua prática psicomotora, o professor baseia-se em seus conhecimentos 
a respeito da criança. Esses conhecimentos compreendem os específicos, a respeito de cada criança 
sob seus cuidados; e os gerais, a respeito do desenvolvimento infantil. Normalmente os 
conhecimentos a respeito de cada criança são construídos na relação com a criança, nas informações 
fornecidas pelos pais e nos relatos dos professores anteriores. O domínio dos conhecimentos a 
respeito do desenvolvimento infantil compreende a formação prévia do professor nesse campo do 
conhecimento. Esse preparo ocorre, muitas vezes, na formação inicial ou continuada do professor. 
53
Os conhecimentos a respeito do desenvolvimento infantil, em áreas como neurológica, cognitiva, 
psicológica, auxiliam o professor de EI a compreender e planejar práticas que estejam de acordo 
com esse momento da criança. 
Wallon (1975, p.15) alerta para o risco de não se respeitar o desenvolvimento da 
criança: 
[...] até há pouco tempo, o erro da educação, nas nossas sociedades modernas, 
consistia em menosprezar as primeiras fases e impor prematuramente à criança os 
modos de pensar e de agir que viriam mais tarde [...] É em todas as suas fases, em 
todas as suas manifestações, que é preciso estudar a criança. 
O planejamento das práticas depende dos conhecimentos do professor a respeito 
do desenvolvimento infantil aliado ao conhecimento a respeito de cada criança, envolvendo 
aspectos como: as preferências, as interações, amizades, o modo de lidar com a frustração, a 
aceitação das regras e limites, a forma de expressar-se, a participação em atividades coletivas. 
O conhecimento do professor contribui para entender, por exemplo, a dificuldade 
da criança em lidar com regras, considerando que as crianças pequenas não conseguem segui-las. 
“Todas as crianças começam sendo egocêntricas e gradualmente desenvolvem a capacidade de 
coordenar pontos de vista com outras crianças” (KAMII; DEVRIES, 1991, p.299). É importante que 
o professor conheça aspectos do desenvolvimento da criança para saber lidar e promover situações 
que favoreçam a descentração da criança. 
Os conhecimentos do professor auxiliam-no na compreensão do emprego dos 
jogos e brincadeiras como importantes recursos para o desenvolvimento infantil, tanto no campo 
psicomotor quanto nas questões de limites e socialização, pois a criança, ao lidar com limites, 
aprende a esperar sua vez, a cooperar e a viver em sociedade. Le Boulch (1992, p.140) afirma que 
“a atividade lúdica incide na autonomia e na socialização, condição de uma boa relação com o 
mundo”. 
1.5 A prática psicomotora: a ação educativa e o papel do professor 
O professor de EI, ao desenvolver a prática psicomotora, em uma proposta 
educativa, não pode ignorar a inter-relação da psicomotricidade com as demais áreas. Não deve, 
54
portanto, situar sua ação somente no âmbito do movimento, esquecendo-se da importância de áreas 
tais como: neurológica, psicológica e cognitiva. 
Concordamos com Oliveira (1997, p.37), ao afirmar que: 
Um educador, a partir de um bom conhecimento do desenvolvimento do aluno, 
poderá estimulá-lo de maneira que todas as áreas como psicomotricidade, cognição, 
afetividade e linguagem estejam interligadas. 
O professor, ciente de seu papel, em muito irá contribuir para que a criança 
apresente um desenvolvimento mais harmonioso. O conhecimento de alguns aspectos relevantes, 
esperados no desenvolvimento psicomotor da criança, e a observação constante das crianças aliados 
à aplicação de uma avaliação psicomotora, são meios de verificar possíveis necessidades, 
dificuldades e avanços no processo de desenvolvimento psicomotor da criança. 
Em uma abordagem psicogenética, o professor, ao interagir com a criança, deverá 
criar as condições, o meio favorável ao estágio de desenvolvimento da criança. Nesse sentido, um 
princípio fundamental a ser considerado, segundo Wallon (1975, p.211), é “que em todos os 
períodos por que passa a criança é preciso saber preparar o período seguinte”. 
Não é tarefa fácil criar as condições, o ambiente favorável, para o 
desenvolvimento psicomotor e, ao mesmo tempo, preparar o caminho para as etapas que se 
sucederão. O professor poderá contribuir para o progresso da criança, quer seja nas aquisições 
cognitivas, motoras, nas relações que se estabelecem entre as crianças, no seu relacionamento 
afetivo com a criança, no respeito à autonomia da criança. A prática psicomotora dependerá do 
conhecimento e respeito ao ritmo individual de cada criança, somado aos progressos que serão 
alcançados pelo grupo de crianças em interações ora coletivas, ora em atividades mais 
individualizadas. Sendo assim, fundamental é que o professor, em sua prática, ofereça condições 
para que a criança confie mais em si mesma. Nesse sentido, um grande começo é aceitar e 
demonstrar carinho pela criança. 
Na EI, a primeira prioridade psicomotora deve estar voltada para a atividade 
motora global, que envolve aspectos como: exploração do ambiente, atividades lúdicas, 
necessidades de movimento, de investigação e de expressão da criança. 
A criança deve desenvolver uma motricidade espontânea, que favoreça a 
criatividade, a qual se expressa, inicialmente, nos comportamentos motores e afetivos. Graças a esse 
comportamento, a criança experimenta e explora por meio da vivência corporal. Mais tarde, com os 
seus progressos, ela não precisará mais utilizar-se da vivência corporal para experimentar, passará a 
explorar no plano mental. 
55
A motricidade espontânea poderá ser desenvolvida através da atividade livre que, 
progressivamente, vai sofrendo a ação dos limites. Num ambiente no qual a criança se sinta 
confiante e cercado de afeto, ela saberá lidar com as frustrações causadas pelos limites impostos. A 
atividade espontânea evolui para uma atividade mais controlada, com a entrada dos limites. 
O professor, ao desenvolver as práticas psicomotoras, perceberá que a 
psicomotricidade auxilia a criança a viver em grupo. 
A psicomotricidade ajuda a viver em grupo. Nos exercícios psicomotores as crianças 
devem respeitar as regras dos jogos. Cada uma compreende rapidamente que o 
desrespeito às regras torna o jogo impossível ou injusto e, por esse meio aceita mais 
facilmente as regras da vida social. (DE MEUR; STAES, p.23, 1984) 
As práticas psicomotoras na EI não devem ser planejadas ou concebidas como 
uma repetição de séries de exercícios. De acordo com Oliveira (1997, p.38), esses exercícios “não 
devem ser realizados de forma mecânica, devem ser associados com as estruturas afetivas e 
cognitivas.” Deve-se planejar essa ação educativa, para atender uma necessidade individual ou de 
um grupo de crianças. A prática psicomotora pode ser muito rica e depende da capacidade do 
professor de criar situações novas de aprendizagem, explorar os ambientes da sala de aula e do 
pátio. O professor pode explorar os espaços da sala de aula, ao desenvolver os cantos de atividades 
que podem sofrer mudanças,de acordo com as áreas de interesse e novas propostas. O professor 
pode utilizar o pátio, o parque, o tanque de areia para desenvolver os jogos, as atividades em grupo, 
ou mesmo individuais. Em todas essas situações, a autonomia da criança deve ser respeitada e 
estimulada, dando espaço para que a criança crie, trabalhe seu corpo, integre ações e pensamento. 
Segundo Sanches, Martinez e Peñalver (2003, p.71), 
“[...] a prática psicomotora é prioritariamante uma forma de levar a termo em um 
espaço determinado (sala) e em um momento concreto (horário estabelecido), com 
alguns objetos (materiais) e algumas pessoas (as crianças e os educadores), uma 
atividade dinâmica baseada no corpo e em suas ações” [...]. 
A prática psicomotora é uma forma de atuação do professor que planeja sua ação a 
partir dos conhecimentos psicomotores e da avaliação psicomotora. As práticas são realizadas em 
um horário e tempo previamente estabelecidos (uma ou duas vezes por semana, com duração 
aproximada de 45minutos), em um espaço físico determinado. O professor emprega, de acordo com 
os objetivos propostos, os diversos jogos e brincadeiras ou outras atividades. 
56
1.6 A Prática psicomotora: o emprego dos jogos e brincadeiras 
Segundo Le Boulch (1992, pg. 139), “permitir brincar às crianças é uma tarefa 
essencial do educador”. Durante a prática, o professor, em alguns momentos, dirige e coordena as 
atividades e, em outros, participa junto com a criança. 
O ambiente adequado é fundamental para realizar a prática psicomotora. Para 
desenvolvê-la é, muitas vezes, necessário mudar a disposição dos móveis para que as crianças 
realizem atividades envolvendo atividades como correr, pular e saltar. 
Le Boulch (1992, pg.140) afirma que “para brincar, seja só ou com várias 
crianças, de forma espontânea ou organizada, é preciso dispor de espaço”. Os materiais variam 
segundo as proposta de trabalho com a criança. Le Boulch (1992) sugere o emprego de diversos 
materiais: bolas de diferentes tamanhos, círculo, pneus, cordões de diferentes tamanhos, cordas para 
pular, sacos com grãos, arcos, bancos, etc. Na sala de atividades, um espelho grande colocado na 
parede auxilia a criança na construção do seu esquema corporal, elemento essencial para o 
desenvolvimento psicomotor, ao visualizar seu corpo, ao perceber o próprio corpo, ao observar os 
seus movimentos. 
Segundo Moyles (2002, p.120), “[...] o brincar é sempre estruturado pelos 
materiais disponíveis para os participantes.” O professor deve, ao planejar sua prática, organizar 
previamente o ambiente e os materiais. 
A escolha dos materiais, dos jogos e brincadeiras, depende dos objetivos 
propostos. Para tanto, o professor deve buscar conhecimentos nessa área. A importância dada a esse 
aspecto é comentada por Moyles (2002, p.120): “conhecer os seus recursos, especialmente os 
materiais lúdicos, é de vital importância”. 
O emprego dos jogos e brincadeiras, como meios, na realização das práticas 
psicomotoras, deve estar condicionado à manutenção das suas características. 
O jogo, segundo Huizinga (1971, p.16), “é uma atividade desligada de todo e 
qualquer interesse material, com o qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites 
espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras”. Para esse autor, o jogo 
apresenta algumas características formais: é uma atividade livre; promove a fuga, a evasão da vida 
real; está limitada a um determinado tempo e espaço; possui regras que devem ser respeitadas. O 
jogo apresenta também características lúdicas (HUIZINGA, 1971, p.21) “[...] ordem, tensão, 
57
movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo.” Portanto, na realização das práticas 
empregando os jogos como recursos, essas características devem ser consideradas. 
No entanto, Kishimoto (2000) alerta para o fato de nem sempre ser possível 
conseguir identificar o verdadeiro jogo, que deve ser também acompanhado de motivação interna e 
da intenção da criança. Esses dois aspectos do jogo, dada à complexidade da análise, não farão parte 
da nossa investigação. 
Na brincadeira, seja ela, de faz-de-conta, pega-pega, de construção ou de outra 
natureza, a regra está implícita. A criança pode assumir diferentes papéis e imaginar situações 
diversas. Como exemplo, no faz-de-conta pode imaginar que é o médico, no pega-pega pode 
imaginar que é o caçador, e na construção imagina que faz a casa do cachorro. No RCNEI (1998, p. 
27), em seu primeiro volume, a brincadeira é apresentada como uma linguagem infantil. 
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo 
que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da 
imaginação, isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem 
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente 
entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-
se.[...] toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das 
idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada. 
A brincadeira, segundo Spodek e Saracho (1998, p.215), pode ser considerada 
educativa, quando serve a um propósito pedagógico em que as crianças aprendem. 
A brincadeira educativa tem como objetivo primário a aprendizagem. Ela é divertida 
para as crianças, pois se não proporcionar satisfação pessoal, a atividade deixa de ser 
lúdica. As brincadeiras educativas, entretanto, servem a um propósito pedagógico, 
ao mesmo tempo em que se mantém sua função de satisfação pessoal. 
Spodek e Saracho (1998) esclarecem que cabe ao professor transformar a 
brincadeira natural, para atingir os propósitos pedagógicos, sem que se percam suas características 
lúdicas. 
O emprego dos jogos e brincadeiras pelo professor de EI em sala de aula depende 
de uma formação prévia. Segundo Moyles (2002, p.18), “O que parece ser necessário é uma 
oportunidade para os professores desenvolverem um sólido conceito do brincar, com um rigor 
acadêmico aceitável para todos aqueles envolvidos, como justificativa para sua existência prática 
nas escolas”. Os jogos e brincadeiras são meios reais de aprendizagem (MOYLES, 2002); 
constituem recursos pedagógicos (FREIRE, 2003); são brincadeiras educativas (SPODEK e 
SARACHO, 1998); fazem parte da cultura infantil e são próprios da infância. 
58
Nessa proposta, os jogos e brincadeiras são meios didáticos que servem a 
propósitos pedagógicos. No contexto escolar, o professor, em muitas situações planejadas, pode 
favorecer, através das práticas psicomotoras, as aprendizagens da criança. Como exemplo, numa 
brincadeira com o uso de roupas e fantasias, o professor tem a oportunidade, muitas vezes, de 
favorecer algumas aprendizagens, em ações como abotoar, subir o zíper, colocar o cinto, a meia ou 
o sapato. Essas atividades contribuem para o desenvolvimento da motricidade fina e independência 
da criança. 
Deve-se esclarecer que a necessidade apontada de formação do professor no 
campo dos jogos e brincadeiras é essencial para o emprego desses recursos. No entanto, a formação 
psicomotora não contempla o aprofundamento nesse tema, o que exigiria a ampliação do foco da 
pesquisa. O professor, em muitos casos, ao eleger determinada brincadeira, deve adequá-la e adaptá-
la ao seu espaço físico, contexto de trabalho, aos materiais disponíveis; deve ser criativo para, em 
diversos momentos, atingir seus objetivos. 
A escolha de um jogo ou brincadeira devem estar embasados nos objetivos 
propostos. Desse modo, o professor planeja ações que promovem, estimulem ou oferecem 
condições favoráveis ao desenvolvimento de um ou mais elementos psicomotores. Nessa escolha, a 
avaliação psicomotora pode oferecer algumas informações a respeito do desenvolvimento 
psicomotor da criança que contribuem para o planejamento das práticas. A seguir, é apresentadaa 
importância da avaliação psicomotora. 
1.7 Avaliação psicomotora: observação, reflexão e tomada de decisão. 
Segundo Picq e Vayer (1988, p.233), a avaliação é fundamental para o trabalho 
psicomotor “toda ação educativa precisa da observação e esta implica a avaliação”.
As informações obtidas com os resultados das avaliações possibilitam o 
acompanhamento do desenvolvimento da criança, assim como a identificação de possíveis 
dificuldades e avanços nessa área. A avaliação psicomotora, assim como as demais avaliações 
realizadas na EI, não tem o objetivo de promover a criança para uma fase ou estágio seguinte. Não 
deve ser vista como classificatória ou com finalidade de comparar, rotular ou mensurar os possíveis 
resultados obtidos com cada criança. Ela é um importante instrumento para o acompanhamento e 
registro do desenvolvimento da criança no campo psicomotor. 
59
Segundo a LDB no 9394, de 20/12/96, seção II da EI, no artigo 31, “na Educação 
Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o 
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. 
Hoffmann (2002, p. 47) ressalta, dentre as dificuldades encontradas no processo 
avaliativo, a dificuldade de o professor observar a criança, sem sofrer a influência de suas próprias 
concepções. 
Percebe-se, no processo avaliativo, quão difícil é para o professor dar-se conta de 
que o que ele acredita observar da criança é decorrente de suas próprias concepções 
e posturas de vida. Mesmo que persiga uma avaliação justa, neutra, imparcial, 
cumprindo uma tarefa que a escola exija, ele se denuncia ao avaliar pela releitura 
própria do que vê. 
Uma mudança nessa forma de observar a criança é proposta por Hoffmann (2002, 
p.47) através de uma indagação, sugerindo que o professor deve ser provocado a desenvolver um 
olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 
Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere 
uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre 
as ações e os pensamentos dela? 
 A avaliação contribui para o professor, na interação com a criança, acompanhar 
sua evolução, observando, planejando e registrando esses momentos. O professor, nesse processo de 
reflexão, a partir da avaliação, direciona sua prática. Os conhecimentos do professor, a respeito do 
desenvolvimento infantil, da especificidade de cada criança, somados àqueles fornecidos pela 
avaliação psicomotora, auxiliam-no a compreender que as crianças têm ritmos próprios. Em alguns 
momentos do desenvolvimento, uma ou outra criança poderá se destacar, por estar à frente ou atrás 
das demais. A criança respeitada em sua individualidade, em sua singularidade, é vista como capaz, 
ativa, construtora de conhecimento e cultura, pertencente a um grupo social que interage com os 
demais. 
A avaliação na EI, segundo Hoffmann (2002, p.48), 
[...] precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de acompanhamento do 
desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as crianças em seu cotidiano 
como elo da continuidade da ação pedagógica. 
Sendo assim, a avaliação psicomotora assume esse caráter, quando o professor 
utiliza os conhecimentos fornecidos por esse instrumento para planejar sua prática, refletir e 
acompanhar a evolução do desenvolvimento psicomotor de cada criança. A avaliação é diagnóstica 
e formativa, na medida em que o professor no dia-a-dia acompanha a evolução de cada criança. 
60
O tempo que o professor investe nesse processo de acompanhar as crianças deve 
ser visto como um momento que propicie novos conhecimentos a respeito da criança. Segundo 
Moyles (2002, p. 123), “os professores não devem se sentir culpados do tempo que passam 
observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula. Esta é uma parte vital de 
seu papel”. Essa conduta deve, portanto, ser valorizada na EI, pois auxilia o professor a conhecer 
melhor a criança. 
Os resultados das avaliações psicomotoras oferecem informações a respeito do 
desenvolvimento dos cinco principais elementos psicomotores: esquema corporal, lateralidade, 
coordenação motora (global e fina), organização espacial e organização temporal. Dessa forma, um 
processo de avaliação se baseia na comparação entre aquilo que se pode observar com o que se 
conhece a respeito do desenvolvimento psicomotor. A avaliação se baseia em atividades esperadas 
que a criança, em determinado estágio de seu desenvolvimento, seja capaz de realizar. O processo 
de avaliação não se limita a observar o desempenho de uma criança na execução de atividades 
específicas. Ele se estende ao acompanhamento do desenvolvimento diário da criança, através da 
observação e da comparação da evolução do seu desempenho na execução das atividades. Esse 
acompanhamento constante da criança necessita de um olhar sensível e reflexivo do professor, 
focalizado, nessa pesquisa, no olhar compromissado com o desenvolvimento da criança, em 
especial com o desenvolvimento psicomotor, que pode provocar reflexões e conseqüentes mudanças 
nas práticas psicomotoras. Sendo assim, esses conhecimentos contribuem para que práticas 
psicomotoras ofereçam condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor da criança. Ao mesmo 
tempo em que esse desenvolvimento se processa está ocorrendo o desenvolvimento em outras áreas 
relevantes para a criança, como neurológica, psicológica, motora. É importante que o professor 
também se aproprie de conhecimentos nessas áreas. Entretanto, dada a especificidade dessa 
pesquisa, os estudos nessas áreas não serão contemplados. 
O capítulo seguinte é dedicado ao trabalho empírico-analítico; trata dos 
procedimentos metodológicos, contexto de formação, preparo dos materiais, resultado e análise da 
experiência de formação. 
61
2 O TRABALHO EMPÍRICO-ANALÍTICO 
Inicialmente, será feita uma abordagem sobre a metodologia da pesquisa escolhida 
e, em seguida, o detalhamento da experiência de formação continuada em serviço no campo 
psicomotor (EFCSCP), dados obtidos, da análise e discussão dos dados. 
2.1 Metodologia da pesquisa: procedimentos metodológicos 
Nessa pesquisa, adotou-se a metodologia da pesquisa-ação. Segundo Thiollent 
(1988, p.14), 
[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida 
e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um 
problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da 
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. 
A metodologia da pesquisa-ação foi adotada no estudo de caso, numa abordagem 
qualitativa, em uma instituição de Educação Infantil. Desse modo, a pesquisa foi conduzida 
buscando-se o envolvimento entre pesquisadora e professoras participantes, de forma que a 
cooperação e a participação entre ambas as partes possibilitasse o desenvolvimento dessa EFCSCP. 
A pesquisa-ação [...] “pretende, ao mesmo tempo, conhecer e atuar [...] procura 
uma mudança no contexto e estuda as condições e os resultados da experiência efetuada”. 
(PEREIRA, 2001, p.163) 
Kurt Lewin, conforme André (1995, p.31), descreve a pesquisa-ação 
[...] indicando como seus traços essenciais: análise, coleta de dados e conceituação 
dos problemas; planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para avaliá-
la; repetição desse ciclo de atividades. 
A pesquisa-ação permitiu o aprofundamento e a compreensão de algumas 
questões relacionadas à prática e à formação das professoras envolvidas na pesquisa. Essa 
metodologia possibilitou a identificação de problemas e a tomada de decisões pelo 
acompanhamento sistematizado durante o desenvolvimento da experiência de FCSCP, através do 
62
emprego cíclico das atividades de análise, obtenção de dados, identificação dos possíveis 
problemas, planejamentoda ação, execução e nova obtenção de dados. Essa metodologia foi 
empregada na pesquisa em suas três etapas (1ª.etapa diagnóstica, 2ª.etapa de formação teórica e 3ª. 
de práticas psicomotoras), sendo que, a partir da 3ª. etapa, a observação e análise contou com o 
emprego de quatro categorias de análise que foram estabelecidas para acompanhar a experiência de 
formação e identificar possíveis sinais de mudanças nas concepções e práticas das professoras 
participantes. O detalhamento dessas categorias será realizado, mais adiante, num tópico específico. 
Para fundamentar essa etapa da pesquisa, recorreu-se às obras de Lakatos e 
Marconi (1991), Laville e Dionne (1997) e Thiollent (1988). 
Para atingir os propósitos da pesquisa, foi empregada a documentação indireta e 
direta. 
Por meio da documentação indireta, para realizar a obtenção de dados, foram 
utilizadas as técnicas de pesquisa documental e bibliográfica. 
Utilizou-se a técnica da pesquisa documental através dos registros escritos pelas 
professoras, os quais foram obtidos: 
- Dos relatórios de desenvolvimento individual de cada criança, redigidos no final de cada ano 
letivo, dos quais selecionaram-se três para cada ano, respectivamente dos anos de 2003 e 2004. 
- Das fichas de avaliações psicomotoras com os resultados das avaliações realizadas, em cada 
criança pelas professoras, uma vez por ano, respectivamente dos anos de 2003, 2004 e 2005. 
A pesquisa bibliográfica foi realizada por meio da consulta a diversas publicações 
referentes à temática da pesquisa. 
A documentação direta foi empregada para a obtenção de dados no próprio local 
da pesquisa; foram utilizadas a pesquisa de campo e a observação direta intensiva. 
Para a pesquisa de campo, através da observação estruturada, foram obtidos dados 
documentados no caderno de campo, referentes a 30 encontros presenciais de formação e ao 
acompanhamento de 29 práticas, num total aproximado de 70 horas de observação, durante todo o 
período de formação. Durante as observações, registraram-se dados que pudessem demonstrar 
possíveis sinais de mudanças ou não nas concepções e práticas das professoras, relacionadas à 
experiência de formação. Para a filmagem, com o objetivo de resgatar e proceder a observação mais 
detalhada do fenômeno estudado, foram documentadas 11 das 29 práticas observadas, num total de 
10 horas de filmagem. 
63
Para a observação direta intensiva foi realizada uma entrevista estruturada 
individual (anexo A) com cada professora, abordando questões relacionadas à formação da 
professora e ao seu conhecimento no campo psicomotor. 
Essas técnicas de pesquisa permitiram, na medida do possível, conhecer e 
acompanhar os problemas que surgiram nessa experiência de FCSCP, assim como monitorar as 
ações e situações que comprovassem ou não possíveis mudanças nas concepções e práticas vigentes. 
Alguns eventos observados sofreram a interferência da pesquisadora, com o intuito de: indagar a 
respeito dos objetivos de algumas práticas, comentar a respeito das dificuldades das crianças em 
realizar a atividade e esclarecer dúvidas das professoras. Alguns eventos observados não sofreram a 
interferência da pesquisadora, com objetivo de observar na prática realizada a aplicação dos 
conceitos trabalhados anteriormente. A observação foi acompanhada algumas vezes de filmagem, 
para que se pudesse resgatar e analisar algumas práticas realizadas em outro momento. 
2.2 Contexto de formação e participantes da pesquisa. 
O trabalho foi realizado no Centro de Convivência Infantil (CCI) Chalezinho da 
Alegria da Faculdade de Ciências e Tecnologia - UNESP de Presidente Prudente, uma instituição de 
educação infantil que atende crianças na faixa etária de 4 meses a 6 anos e 11meses. 
Essa instituição faz parte dos Centros de Convivência Infantil (CCIs) criados pela 
UNESP para atender os filhos de seus funcionários. São, ao todo, treze instituições localizadas em 
alguns dos Campus da UNESP no estado de São Paulo. Os CCIs inicialmente foram assessorados 
pela Secretaria da Criança Família e Bem Estar Social (SCFBES). Com o final dessa parceria, os 
supervisores de cada unidade passaram a se reunir e discutir as questões relevantes e comuns a cada 
unidade, como qualificação dos profissionais, melhoria salarial, dentre outros assuntos. No ano de 
1996, com a finalidade de uniformizar os procedimentos administrativos, o Reitor da UNESP 
lançou a portaria 49 (UNESP, 1996), que aprovou o Regimento Geral dos CCIs da UNESP. 
O CCI Chalezinho da Alegria foi inaugurado em 1987 e, no ano de 1990, foi 
criado o seu primeiro Regulamento Interno, em cumprimento das determinações do Regimento 
Geral. A contratação de uma Supervisora de Creche com formação em nível superior, em 
Pedagogia, ocorreu em 1998. Até então, essa função foi exercida por funcionário contratado pela 
ASA (Associação dos Funcionários da FCT/ UNESP de Presidente Prudente). 
64
Antes da contratação da supervisora, predominava na instituição as funções de 
guarda e de cuidados com as crianças. Até então, não existia uma proposta pedagógica que aliasse 
os cuidados à educação das crianças pequenas. Os profissionais da instituição freqüentemente eram 
vistos pelas famílias como pájens e babás. Essas e outras informações relevantes a respeito dessa 
instituição são relatadas na dissertação de mestrado de Santos (2004), que trata do desenvolvimento 
de um programa de formação continuada em serviço realizado nessa instituição. 
Atualmente, a instituição conta com uma supervisora e enfermeira, admitidas em 
concurso público. Os demais funcionários são contratados pela Associação de Servidores 
Administrativos (ASA) da UNESP. Na época da pesquisa, a instituição contava com: 
1 supervisora 
1 auxiliar de enfermagem 
2 auxiliares de cozinha 
1 cozinheiro 
1 auxiliar de serviços gerais 
5 recreacionistas 
5 auxiliares recreacionistas 
Além dos funcionários da instituição, duas professoras da Rede Municipal de 
Ensino lecionavam nas duas turmas de Pré-escola, que funcionavam em uma das salas da 
instituição. 
As profissionais trabalhavam em dupla, e as crianças eram agrupadas de acordo 
com a faixa etária, em: berçário (4 meses a 1 ano e 3 meses), maternal I (1 ano e 3 meses a 2 anos e 
4 meses), maternal II (2 anos e 4 meses a 3 anos), jardim I (3 a 5 anos) e jardim II (5 a 7 anos). 
As crianças eram atendidas em regime integral; entretanto, por opção das famílias, 
freqüentavam a instituição em regime integral ou parcial. 
A experiência de formação continuada em serviço no campo psicomotor foi 
desenvolvida com duas professoras que não tinham formação psicomotora. Essas duas professoras, 
doravante chamadas de A e B, realizavam, na época da pesquisa, um trabalho conjunto (em dupla) 
no Jardim I; atuavam com crianças na faixa etária dos 3 aos 5 anos, em regime integral. 
A professora A ocupava o cargo de recreacionista. Ela possuía o segundo grau 
completo e uma atuação de cerca de 14 anos nessa creche. A professora B ocupava o cargo de 
auxiliar de recreacionista. Ela possuía formação no magistério, experiência de cerca de 6 anos em 
creche; na época, estava no 2º. ano do curso de pedagogia. 
65
A seguir, são descritas as categorias de análise estabelecidas para analisar os 
dados obtidos, na terceira etapa da pesquisa, das práticas psicomotoras. 
2.3 Categorias de análise utilizadas para mensurar e avaliar a experiência de formação 
continuada em serviço 
Os sinais de possíveis mudanças nas concepções e nas práticas de professores 
podem ser indicativos de uma formação. Segundo Ferreira (2001, p.72), “[...] o principal efeito da 
formação é a mudança das pessoas envolvidas”. De acordo com Ferreira (2001, p.72), espera-se 
“[...] que a formação produza efeitos na concepção e nas práticas dos professores enquanto 
profissionais”. Ao longo da pesquisa, osdados documentados foram analisados para verificar 
possíveis sinais de mudanças das professores que pudessem estar relacionados à formação. Os sinais 
de mudanças poderiam ser observados no professor, nas suas ações, atitudes, no planejamento e 
execução das práticas, na interação com a criança, na organização dos espaços e no levantamento de 
problemas. 
Estabelecemos quatro categorias de análise, com o intuito de identificar possíveis 
sinais de evolução. Elas foram empregadas como critérios para analisar possíveis sinais de 
mudanças nas concepções e práticas das professoras que pudessem estar relacionadas ao 
desenvolvimento da experiência de formação continuada em serviço no campo psicomotor. 
As categorias de análise foram criadas com base no objetivo da experiência de 
formação psicomotora. Essas categorias foram fundamentadas nas considerações relevantes de 
estudiosos da psicomotricidade, da educação e da psicologia genética, adotados neste estudo.
Vale lembrar que os conhecimentos a respeito da criança não se limitam aos 
conhecimentos a respeito do desenvolvimento psicomotor; esses conhecimentos se somam aos 
conhecimentos a respeito de cada criança, aos conhecimentos gerais a respeito do desenvolvimento 
infantil em áreas como cognitiva, psicológica, neurológica, motora. Os conhecimentos do professor 
a respeito da criança devem compreender também aqueles que tratam da especificidade desse 
momento, assim como a influência exercida pelo meio e a cultura. Esses e muitos outros 
conhecimentos relevantes a respeito da criança são fundamentais para a formação do professor de 
educação infantil. Entretanto, dada a especificidade dessa pesquisa, esses conhecimentos não serão 
contemplados nas categorias de análise estabelecidas. 
66
Convém esclarecer que as categorias de análise não expressam uma hierarquia 
entre si, e foram definidas como: categoria 1: relação professor-criança; categoria 2: compreensão 
dos conceitos psicomotores; categoria 3: conhecimento dos procedimentos da avaliação 
psicomotora; e categoria 4: a prática psicomotora. 
O emprego dessas categorias de análise ocorre a partir da terceira etapa de 
formação, ao fazer a análise dos dados obtidos, no período das práticas psicomotoras, compreendido 
de 20 de agosto de 2003 a 25 de outubro de 2005. 
A seguir, são descritas as categorias de análise adotadas. 
Categoria 1: Relação professor-criança 
O professor, ao desenvolver uma prática psicomotora na relação estabelecida com 
a criança, interage, participa das brincadeiras e lida com as situações de conflito entre as crianças. 
Nesses momentos, antes de iniciar as atividades, trabalha com as questões das regras e limites e 
certifica-se de que a criança compreendeu essas explicações. 
A relação estabelecida entre o professor e a criança pode contribuir para o 
desenvolvimento da autonomia ou heteronomia moral da criança. Os estudos de Piaget (1994) e 
seus colaboradores, dentre eles Kamii (1993) e Devries (1991), oferecem contribuições para o 
desenvolvimento de práticas que contribuem para o desenvolvimento moral da criança. Essas 
práticas ocorrem em um ambiente favorável, que deve ser pautado no respeito mútuo, no respeito à 
criança, no respeito a sua cultura. 
A relação baseada no respeito mútuo, na cooperação e no emprego das sanções 
por reciprocidade, reflete a existência de um ambiente favorável ao desenvolvimento moral da 
criança. Já a relação baseada no respeito unilateral, no emprego das sanções expiatórias, pode estar 
refletindo a existência de um ambiente que retarda o seu desenvolvimento moral. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
É desejável que o professor conheça alguns conceitos a respeito dos principais 
elementos psicomotores que são fundamentais para o desenvolvimento da criança. São eles: 
esquema corporal, coordenação motora (global e fina), lateralidade, organização espacial e 
organização temporal. 
67
É almejado que o professor conheça e identifique esses elementos psicomotores, 
ao acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança. Esses conhecimentos são importantes 
para programar as práticas psicomotoras que poderão estimular ou oferecer as condições favoráveis 
ao desenvolvimento psicomotor. 
Categoria 3: Conhecimento dos procedimentos da avaliação psicomotora 
O conhecimento dos procedimentos de avaliação pelo professor permite que ele, 
inicialmente, observe e identifique possíveis dificuldades na execução das atividades e, 
posteriormente, identifique algumas dificuldades na criança em situações cotidianas. Possibilita que 
acompanhe os progressos da criança na realização das atividades e planeje suas práticas 
psicomotoras. O conhecimento dos procedimentos de avaliação é evidenciado na capacidade de o 
professor observar e acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança em diversas situações, 
como na realização da avaliação, na sua evolução cotidiana e na identificação das suas possíveis 
dificuldades. 
O acompanhamento constante da criança exige do professor um “olhar sensível e 
reflexivo”, nesse estudo, focalizado no desenvolvimento psicomotor da criança. Esse “olhar” pode 
provocar reflexões sobre a prática e conseqüentes mudanças nas práticas psicomotoras. 
Categoria 4: A prática psicomotora 
A prática psicomotora, de acordo com Sanches, Martinez e Peñalver (2003), 
ocorre em horário definido e ambiente previamente preparado. 
A prática psicomotora é uma ação com intencionalidade, planejada pelo professor 
a partir de seus conhecimentos no campo psicomotor, dos resultados das avaliações psicomotoras e 
de dificuldades da criança, no campo psicomotor, observadas no seu acompanhamento no cotidiano. 
A prática é realizada pelo emprego, de acordo com os objetivos propostos, dos jogos e brincadeiras. 
Le Boulch (1992) e Moyles (2002) ressaltam a importância da utilização de 
materiais adequados às atividades propostas que devem ser previamente preparados. 
68
2.4 Preparo de material didático e do instrumento de avaliação psicomotora 
O material didático foi preparado, baseado no diagnóstico inicial, para a etapa de 
formação teórica da pesquisa de maneira que os conceitos necessários pudessem ser assimilados e 
aplicados. 
O material didático escolhido consiste: 
- De textos extraídos de algumas obras de referência. A obra inicial é o próprio 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, do Ministério da Educação e do Desporto, 
publicado em 1998. Adicionalmente, as obras de De Meur e Staes, 1984, Le Boulch (1992), assim 
como Imai, 2002. 
- Da apresentação de vídeos a respeito da psicomotricidade, denominados de 
Psicomotricidade 1 e 2, de autoria de Pilar Suares (1995 [?]). 
- Do estudo e aplicação pelas professoras de um instrumento de avaliação 
psicomotora, de autoria de F. Rosa Neto (2002), anexo B. 
Esse material didático incluiu os fundamentos que contemplam a formação básica 
em psicomotricidade, e que compreende: estudo a respeito do desenvolvimento psicomotor, do 
nascimento até os 6 anos de idade, em especial dos 5 principais elementos psicomotores: esquema 
corporal, lateralidade, coordenação motora (global e fina), organização espacial e organização 
temporal. 
A formação iniciou com o tema psicomotricidade e seu significado. Seguiu uma 
seqüência de estudo que começou pelo esquema corporal, coordenação motora (global e fina), 
lateralidade, organização espacial e organização temporal, aspectos relevantes do desenvolvimento 
psicomotor da criança dos 2 aos 6 anos. O estudo e aplicação pelas professoras de um instrumento 
de avaliação psicomotora ocorrem em seguida. 
 O emprego do instrumento de avaliação psicomotora, de Francisco Rosa Neto 
(2002), exige uma formação que contemple: estudo a respeito da avaliação adotada possibilitando a 
compreensão dos procedimentos, dos resultados esperados,tipos de erros e análise desses 
resultados. 
O instrumento de avaliação adotado na pesquisa é apresentado a seguir. 
69
Instrumento de avaliação psicomotora (a partir de março de 2004) 
Esse instrumento de avaliação substituiu um primeiro, empregado durante um 
curto período da pesquisa, que foi adaptado e nomeado de observação psicomotora. O detalhamento 
dessa adaptação, finalidade, emprego e razões dessa mudança, são descritos na terceira etapa da 
pesquisa, denominada de práticas. A observação psicomotora foi substituída em março de 2004 pela 
avaliação adaptada por Francisco Rosa Neto (2002). Esta será descrita com detalhes, por fornecer 
informações a respeito do desenvolvimento dos cinco elementos psicomotores tratados nesse 
estudo: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora (fina e global), organização espacial e 
organização temporal. Para a realização da avaliação é necessária uma formação prévia do 
professor. 
Essa formação deve oferecer os conhecimentos teóricos e práticos que auxiliem o 
professor na compreensão de aspectos da avaliação tais como: o processo de avaliação, os 
procedimentos, formas de realizar as atividades, identificar os erros e analisar os resultados. A ficha 
de avaliação contém os itens que avaliam cada elemento psicomotor separadamente com as suas 
respectivas atividades. Ela deve ser aplicada individualmente em cada criança. Chamaremos de Kit 
os materiais específicos necessários para realizar essa avaliação. Descrição do Kit: 
. Motricidade fina: 6 cubos de 2,5cm; linha no. 60, agulha de costura (1 cm x 1mm); 
um cordão de sapatos de 45 cm, cronômetro sexagesimal. 
. Motricidade global: banco de 15 cm de altura; corda de 2m, elástico; suporte para 
saltar; uma caixa de fósforo e uma cadeira de 45 cm de altura. 
. Equilíbrio: banco de 15 cm e cronômetro sexagesimal. 
. Esquema corporal: lápis no. 2 e cronômetro sexagesimal. 
. Organização espacial: tabuleiro com três formas geométricas; palitos de 5 e 6 cm 
de comprimento, 1 retângulo e 2 triângulos de cartolina, 3 cubos de cores diferentes 
e figuras de boneco 
. Organizacão temporal: lápis no. 2 e cronômetro sexagesimal. 
. Lateralidade: bola, tesoura, cartão de 15 cm x 25 cm com um furo de 0,5 cm de 
diâmetro no centro e tubo de cartão. (NETO, 2002, p.37) 
Essa avaliação sofreu algumas adaptações sem comprometer o resultado dos itens 
avaliados com o intuito de facilitar ou favorecer a sua aplicação pelo professor. A ordem de algumas 
atividades foi alterada, evitando interrupções que diminuíram o tempo de aplicação. Algumas 
atividades foram acrescidas de figuras indicativas de posições, de atividades e tabela com 
classificações, evitando, desse modo, interrupções durante a aplicação para consulta ao texto que 
trata do assunto. 
70
Algumas informações a respeito dos procedimentos para aplicação das atividades 
e a ficha com essas atividades encontram-se no anexo B.
Segue a apresentação dos procedimentos adotados para acompanhar as práticas 
psicomotoras realizadas a partir da segunda etapa da formação. 
2.5 Observação e acompanhamento supervisionado das práticas psicomotoras 
Ao longo do processo de formação, a pesquisadora acompanhou, desde o início 
das práticas iniciadas na segunda etapa, a realização de 29 práticas psicomotoras. No 
acompanhamento supervisionado dessas práticas, alguns eventos observados sofreram a sua 
intervenção direta através de sugestões de atividades, interagindo com as professoras, indagando 
sobre os propósitos de algumas práticas, bem como do envolvimento das crianças nessas atividades. 
Esse acompanhamento supervisionado, nessa terceira etapa, foi ampliado devido à necessidade de 
acompanhar a análise dos resultados das avaliações, do planejamento e da execução das práticas. 
Um dos objetivos, nessa etapa, foi observar e acompanhar possíveis mudanças nas concepções e 
práticas das professoras. Essas mudanças podem ser indicativas de que a experiência de formação 
está alcançando seus propósitos. Um outro objetivo desse acompanhamento foi possibilitar a 
interação entre a pesquisadora e as professoras envolvidas em situações nas quais se notou que uma 
ou ambas as professoras revelaram pouco domínio do conceito na prática. 
2.6 Etapas da experiência de formação continuada em serviço no campo psicomotor (FCSCP), 
análise de dados e discussão. 
A experiência de formação continuada em serviço no campo psicomotor 
desenvolvida no Centro de Convivência Infantil (CCI) Chalezinho da Alegria envolveu três etapas 
que possibilitaram ajustes, quando necessário, para adequar a formação ao contexto. 
A primeira etapa da pesquisa, diagnóstica, é apresentada inicialmente, pois 
fornece informações relevantes a respeito dos conhecimentos prévios das professoras antes do início 
71
do processo de formação em serviço. Com base nesse diagnóstico foi elaborado um programa de 
ensino e material didático. 
A segunda etapa trata da formação psicomotora, que oferece os fundamentos 
teóricos para o desenvolvimento das práticas psicomotoras. 
A terceira e última etapa pode ser dividida em três momentos. No primeiro 
momento, ocorre a aprendizagem do instrumento de avaliação. No segundo momento, esse 
instrumento é aplicado. E, finalmente, no terceiro momento, são realizadas as práticas psicomotoras 
as quais foram planejadas com base na análise dos resultados da avaliação. Essa terceira etapa do 
desenvolvimento da experiência de formação é analisada com base nas quatro categorias de análise 
estabelecidas (categoria 1: relação professor-criança; categoria 2: compreensão dos conceitos 
psicomotores; categoria 3: conhecimento dos procedimentos da avaliação psicomotora; e categoria 
4: a prática psicomotora). 
Antes de adentrar nessas etapas da pesquisa, é necessário relatar sobre uma 
palestra que proferimos em novembro de 2001, nessa instituição, a pedido da Supervisora de 
Creche, a respeito da psicomotricidade, antes do início dessa experiência de formação. A análise 
dos dados coletados de uma entrevista para o diagnóstico inicial, apresentado no tópico a seguir, 
evidenciou que essa palestra não atingiu o objetivo proposto, isto é, não adicionou novos 
conhecimentos nesse campo. 
A palestra intitulada “psicomotricidade na educação infantil” foi ministrada num 
encontro de cerca de três horas em que foram discutidos aspectos relevantes da psicomotricidade, 
tais como: definições, evolução, os principais elementos psicomotores que influenciam no 
desenvolvimento infantil e, concluindo, demonstrou-se a importância da psicomotricidade na vida 
da criança e na atuação dos professores. 
As professoras participantes da pesquisa estavam presentes nesse encontro e, 
assim como o restante da equipe, receberam uma apostila individual para que pudessem 
acompanhar a exposição e participar das possíveis discussões. Foi observado no diagnóstico inicial, 
realizado na primeira etapa da pesquisa (descrito no tópico: “A primeira etapa: exploratória, 
diagnóstica”), que a palestra não adicionou novos conhecimentos nesse campo. 
É possível levantar algumas hipóteses, na tentativa de justificar esse fato, dentre 
elas: a palestra não atendeu às expectativas, necessidades e interesses do grupo; a palestra foi apenas 
de caráter informativo; os termos técnicos empregados, talvez, tenham comprometido a 
compreensão do assunto. 
72
Diante do reconhecimento de que não conhecem ou não dominam um determinado 
conteúdo ou aspecto de seu trabalho, as reações dos professores podem variar desde 
o desejo e o esforço de aprendizagem até o total bloqueio e resistência ao novo. 
(MONTEIRO, GIOVANNI, 2004, p.131) 
A Teoria das Representações Sociais, segundo a concepção de Moscovici (2001), 
oferece algumas contribuições para tentar entender esse fato. Como os assuntos abordados eram 
novos ao grupo, embora de interesse, podem ter causadoreações de resistência “ao novo,” que, para 
ser aceito, provocaria mudanças nos conceitos, nas crenças, nos valores e nas práticas do grupo 
estudado. É necessário esclarecer que houve intenção, ao tentar compreender esse fato, de encontrar 
possíveis respostas como auxílio para desenvolver uma formação. Observe-se também que, ao 
levantar possíveis hipóteses, não se pretende aprofundar nesse tema. Essa situação reforça uma 
constatação a respeito das palestras e encontros pontuais que, muitas vezes, não cumprem os 
propósitos desejados. Em muitas situações, os professores são meros ouvintes, às vezes vistos como 
alunos e não professores em formação, fato já evidenciado por estudiosos como Kramer (2002, 
p.121), que afirma: 
Aprendemos com a história da formação que cursos esporádicos e emergenciais não 
resultam em mudanças significativas, nem do ponto de vista pedagógico, nem do 
ponto de vista da carreira. 
 
A Teoria das Representações Sociais oferece subsídios, também, para entender 
que o “novo” nem sempre é aceito ou mesmo compreendido. Portanto, faz-se necessário um 
“caminho alternativo” para que o conhecimento da psicomotricidade seja compreendido, aceito e 
que faça cada vez mais parte do cotidiano dessa Instituição de Educação Infantil. Uma proposta de 
um “caminho alternativo” é encontrada nos estudos de Guimarães (2000, p.39): 
Sendo assim, conhecendo, valorizando o conhecimento prático dos profissionais e 
introduzindo o novo através de situações interativas fomentadoras de transformações 
nas representações sociais pode ser possível transformar sua prática. 
A seguir, é apresentada a primeira etapa da pesquisa, a etapa exploratória, 
diagnóstica. 
73
2.6.1 A primeira etapa: Exploratória, diagnóstica 
 Inicialmente são relatadas algumas informações relevantes a respeito do contato 
inicial, em julho de 2002, com a Supervisora da Creche do Centro de Convivência Infantil 
Chalezinho da Alegria da FCT Unesp de Presidente Prudente. A Supervisora da Creche, 
responsável pela administração e coordenação pedagógica, informou que essa proposta de trabalho 
era de interesse para a instituição, em especial para o grupo de professoras do Pré I. Relatou que 
essas professoras estavam realizando um trabalho com muita ênfase, no desenvolvimento de 
atividades acadêmicas, em folhas de papel, com uma evidente preocupação em documentar a 
produção das crianças. Não estavam valorizando outros aspectos também importantes no processo 
de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, tais como as atividades permanentes (o horário 
do banho, das atividades no parque, do brincar). Entretanto, a creche conta com uma terceira 
professora que atua em uma sala específica de pré-escola, no período da tarde, com as crianças que, 
normalmente, completam 4 anos até o mês de julho. Dessa forma, não se justificava a relevância 
dada aos aspectos acadêmicos da aprendizagem já trabalhados pela professora da pré-escola. 
A supervisora da creche expôs a proposta de formação para as professoras que 
concordaram em participar. A proposta de formação foi explicada para as professoras no primeiro 
encontro. Evidenciando o interesse da instituição, a supervisora cedeu um horário para a formação e 
comentou que as professoras (aqui denominadas A e B), provavelmente, fariam relatos da evolução 
do processo de formação, nas reuniões semanais de grupo. As professoras concordaram em 
participar da formação, prevista para cerca de uma hora por semana. 
Entrevista inicial 
Uma entrevista estruturada individual com 21 perguntas (anexo A), realizada em 
30 de agosto de 2002, forneceu as informações para o diagnóstico e posterior planejamento da 
segunda etapa de formação psicomotora. Foram abordados assuntos tais como: a formação 
profissional; tempo de atuação na área; concepções a respeito de criança; importância dada ao 
cuidar e educar; papel do brincar no cotidiano; expectativas em relação à proposta de formação; 
conhecimentos prévios da professora no campo psicomotor e emprego desses conhecimentos na 
prática. 
74
A seguir, algumas informações a respeito das participantes da pesquisa. 
A professora A, que tem o segundo grau completo e uma atuação de cerca de 14 
anos nessa creche, no início apresentou um comportamento “arredio” e demonstrou, tanto no 
discurso como nas suas atitudes, uma certa insegurança. Foram reformuladas algumas perguntas 
para que se compreendesse melhor o que se queria dela saber. Ao relatar a sua função na creche, 
definiu-se como recreacionista. 
A professora B, que tem formação no magistério, experiência de cerca de 6 anos 
em creche, na época estava no 2º. ano do curso de pedagogia. Ela demonstrou interesse e 
preocupação com a sua formação profissional. 
Análise dos dados obtidos com a entrevista inicial e discussão 
A seguir, são apresentados trechos relevantes dessa entrevista inicial, iniciando 
pelas perguntas e respostas dadas pelas professoras a algumas das questões formuladas; os dados 
obtidos são analisados e discutidos em seguida. 
Pergunta: “Qual é o seu cargo, sua ocupação (função) na creche?” 
Professora A 
Resposta: “Eu estou como recreacionista.” 
Ao relatar a sua função na creche, definiu-se como recreacionista. 
Professora B 
Resposta: “Eu sou auxiliar de recreacionista, mas a função que nós desenvolvemos é de professor, 
nós trabalhamos com projeto pedagógico, nós temos o currículo. Nós trabalhamos em cima do 
Referencial Curricular Nacional. Então, essa é a nossa função, professor mesmo, de ensino e 
aprendizagem; assim que nós fazemos com as crianças.” 
Ao descrever sua função, explicou que, na creche, ocupa o cargo de auxiliar de 
recreacionista, mas sua função é a de professora. Relatou que desenvolve projetos pedagógicos e o 
currículo é pautado no RCNEI. 
Pergunta: “Como você concebe, como você analisa o cuidar e o educar? (Estão juntos? Estão 
separados?)”. 
75
Professora A 
Resposta: “Cuidar e educar eu penso que eles devem caminhar juntos. Além do cuidado que você 
tem que ter... tem que ter o cuidado em tudo... planejar para poder educar.Você tem que ter 
cuidado com algumas coisas que vai ensinar... o que vai planejar. Eu creio que caminham juntos o 
cuidar e o educar.” 
Diante desse assunto que exige conhecimentos alicerçados em uma concepção 
teórica, demonstrou não dominar uma das questões que hoje está em discussão na EI, a articulação 
entre cuidar e educar. 
Professora B 
Resposta: “Eu acho que eles estão atrelados porque é uma criança pequena. É uma criança que 
requer cuidados e assim juntamente com esse cuidado vem o ensinar, vem o aprender, vem a 
educação. Então eu acho que são coisas que estão juntas, estão ligadas. Por exemplo, no banho, a 
gente precisa dar banho nas crianças, temos que ter um cuidado no banho, mas ao mesmo tempo a 
criança vai aprendendo, se ensaboando, se enxugando.” 
A influência da sua formação em nível superior comparece em seu discurso. 
Compreendeu questões relacionadas à evolução dos conceitos na EI (cuidar e educar). 
Pergunta: “Como você define a criança?” 
Professora A 
Resposta: “Ela tem muito a aprender e tem potencial para aprender tudo aquilo que a gente tem 
para ensinar a ela... A criança é um ser especial, eu penso que ela traz alegrias para gente, eu 
penso que a gente também aprende com a criança.” 
Ao tratar da concepção a respeito de criança, observou-se que a professora A 
referiu-se ao potencial da criança para aprender e também ensinar o adulto; a criança é vista como 
um ser especial. 
Professora B 
 Resposta: “É algo maravilhoso porque, ao mesmo tempo em que você ensina, aprende também. Ela 
é única, a criança gosta de você, ela ama você do jeito que você é. Eu acho a criança linda, 
maravilhosa, pura, ingênua, disposta a aprender e a ensinar, porque a criança ensina muito a 
76
gente, às vezesela não sabe, ela não tem essa noção que ela está ensinando alguma coisa para um 
adulto, mas com certeza ela ensina muito.” 
Ao tratar da concepção a respeito de criança, observou-se que a professora B 
referiu-se à criança como aquela que aprende e também ensina o adulto; a criança é vista como um 
ser puro e ingênuo. 
Perguntas: “Quando é o momento das brincadeiras, em que situação acontece?” 
“Qual é o seu papel nas brincadeiras, de alguma forma você participa ou coordena?”
Professora A 
Resposta: “Tem um momento de brincadeira livre, quando não estamos dando atividades, como 
nos papéis, no caderno. Então tem a brincadeira livre nos cantos: o canto da casinha, canto do 
livro, dos emborrachados. Tem vários cantos e a criança escolhe os cantos que ela se identifica 
mais, é ali que ocorrem essas brincadeiras”. 
“Tem momentos que a brincadeira é dirigida pela gente, às vezes no final da tarde, quando eles 
saem da pré-escola, vamos brincar de roda, de batata quente. Eles gostam muito de uma 
brincadeira que você tampa o olho de uma criança e depois ela tem que descobrir quem saiu da 
roda. Eles gostam muito desse tipo de brincadeira. Tem a brincadeira, às vezes lá fora, de 
coelhinho saiu da toca”. 
Em relação aos momentos destinados às brincadeiras e a sua participação na 
coordenação de uma brincadeira, foi observado que a professora A, ao descrever como essa 
atividade ocorre na instituição, fala com freqüência na primeira pessoa do plural, porque essa 
atividade é realizada pelas duas professoras, quase sempre em parceria. Ela explica que, quando 
coordenam a brincadeira, costumam fazê-lo no final do dia: enquanto esperam a chegada dos pais, 
as professoras dirigem algumas brincadeiras. As brincadeiras ocorrem em dois momentos: na sala 
de aula e no final do dia. Em sala de aula nos momentos livres, quando não há outra atividade. A 
criança, então, escolhe o que quer fazer nos cantos de atividade em sala de aula. No final do dia, 
após saírem da sala da pré-escola. 
77
Professora B 
Resposta: “Nós temos uma rotina; nessa rotina, nós temos as atividades pedagógicas que são 
aquelas atividades em mesa, desenho, um pouco mais dirigida, e tem também o desenho livre. Tem 
os momentos livres, a gente deixa as crianças brincarem, mas a gente observa todo momento”. 
“Em determinados momentos nós dirigimos a brincadeira, dirigimos a atividade, dirigimos a 
leitura, mas tem momento em que eles (as crianças) realizam sozinhos”. 
“Eu falei nas atividades externas, a gente usa o campo, leva para a quadra. Nas atividades 
internas, eu vou dar alguns exemplos: corrida de saco; de dança com músicas, a gente põe a fita da 
Xuxa; brincadeiras com bola; com peteca; com amarelinha; brincadeira no caracol (desenhado no 
chão, no pátio); coelhinho saiu da toca; contar história e dramatizar essa história”. 
Nesse relato, a professora B diz que existem alguns momentos de atividades 
pedagógicas e momentos das atividades livres internas, dentro da sala, e externas, no pátio. 
Comenta que coordena algumas brincadeiras, mas não especifica, como a professora A, que esses 
momentos ocorrem no final do dia. 
Pergunta: “O que você entende ao se falar em Psicomotricidade?” (definições, principais 
elementos). 
Professora A 
Resposta: “Bom, eu não tinha muito conhecimento. Mas depois daquele dia que você deu aquele 
curso... eu não sei se eu estou certa ou não... eu via mais como coordenação, sabe, motora, é de 
mão... é mais uma coisa relacionada assim a movimento de mãos, mas eu vejo que não é só isso, 
tem muito mais coisas que envolve e que eu não sei, que eu posso aprender”. 
Em relação à psicomotricidade, no relato da professora, foi possível notar que ela 
associou a psicomotricidade à coordenação motora fina, um dos componentes da coordenação 
motora. Ela relatou que a palestra ministrada anteriormente nessa instituição evidenciou outros 
aspectos, “a psicomotricidade deve ser muito mais do que isso”, mas ainda desconhece. 
Professora B 
Em relação aos aspectos relacionados à psicomotricidade, o trecho da gravação foi 
comprometido. Podemos demonstrar dados a partir das anotações do caderno de campo. Segundo 
essas anotações, a professora B associa a psicomotricidade ao corpo, movimento, à motricidade 
fina. 
78
Pergunta: “O que você considera como sendo um trabalho psicomotor? Existe alguma atividade 
que você propõe para as crianças onde que comparece a psicomotricidade?” 
Professora A 
Resposta: “Em recorte, eu não sei se eu estou certa ou não. Quando envolve atividade com recorte, 
tem crianças que nem manuseiam bem a tesoura. Nesse momento, na minha cabeça veio alguma 
coisa com coordenação motora, principalmente a parte do recorte, até mesmo o manuseio com o 
lápis”. 
A professora A identifica a psicomotricidade nos trabalhos envolvendo a 
motricidade fina. 
Professora B 
Em relação aos aspectos relacionados à psicomotricidade, o trecho da gravação foi 
comprometido. Podemos demonstrar dados a partir das anotações do caderno de campo. Ao citar 
exemplos de atividade em que a psicomotricidade comparece, do mesmo modo que a professora A, 
refere-se a exemplos de motricidade fina. 
O diagnóstico realizado ofereceu informações relevantes, dentre elas, a respeito 
dos conhecimentos restritos das professoras no campo psicomotor e do emprego dos jogos e 
brincadeiras nos momentos livres, quando não realizam atividades pedagógicas. Foi evidenciado 
que ambas as professoras têm conhecimento restrito a respeito da psicomotricidade relacionado à 
motricidade fina, que é um componente da coordenação motora (global e fina). A coordenação 
motora é um dos cinco elementos psicomotores importantes abordados nesse estudo. Esse fato 
parece estar relacionado à preparação da mão para escrita. Estudiosos da psicomotricidade como 
Oliveira (1997, p.38), preocupados com esse fato, tecem críticas a práticas de treinamento que 
visam preparar a mão através de “[...] um treinamento funcional intensificado”. 
Essa etapa de estudo se encerra com informações relevantes que possibilitaram um 
diagnóstico da realidade. 
79
2.6.2 Segunda etapa: a formação teórica, no período de 16 de setembro de 2002 a 02 de julho 
de 2003. 
Esta etapa foi iniciada em setembro de 2002 e prosseguiu até julho de 2003. Nesse 
período ocorreram 15 encontros, com duração aproximada de uma hora e 20 minutos cada um, 
perfazendo um total aproximado de 20 horas de formação teórica. 
O conhecimento inicial, obtido com a análise dos resultados da entrevista, 
permitiu ajustar a experiência ao contexto em que ocorreu o processo de formação. Possibilitou, 
ainda, identificar os conceitos e conhecimentos a respeito do desenvolvimento da criança, em 
especial no campo psicomotor, necessários para que práticas psicomotoras pudessem ser realizadas. 
Esses conhecimentos podem permitir que uma professora identifique as possíveis necessidades 
educacionais e dificuldades, no campo psicomotor, em cada etapa do desenvolvimento infantil dos 3 
aos 5 anos. Para tanto, essa professora necessita conhecer alguns conceitos a respeito dos principais 
elementos psicomotores que são fundamentais para o desenvolvimento da criança. Dentre eles, 
destacam-se cinco: esquema corporal, coordenação motora (global e fina), lateralidade, organização 
espacial e organização temporal. A professora precisa conhecê-los e, na medida do possível, 
identificá-los, ao acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança. 
A partir dessa segunda etapa, definida como de formação teórica, ocorreu o estudo 
da maior parte dos conceitos psicomotores relevantes para a formação do professor. A formação não 
se limitou à segunda etapa; ela se estendeu até a terceira e última etapa, de práticas psicomotoras; 
nessa etapa, a formação foi espaçada e os temas tratados, quase sempre, foram relacionados a 
questões da prática psicomotora.A segunda etapa, definida como de formação teórica, foi delimitada e se encerrou 
com a introdução, na terceira etapa, da avaliação psicomotora, que marcou o início das práticas 
psicomotoras. 
Nessa segunda etapa de formação, algumas estratégias foram adotadas para 
favorecer a melhor compreensão do tema abordado. A familiaridade ou não com o assunto, o 
interesse e participação das professoras são também aspectos que foram considerados na escolha 
dessa estratégia. Foram empregadas as estratégias: 
- Técnica da discussão de textos. Os textos foram entregues com certa antecedência para leituras 
prévias e posterior discussão em grupo. A pesquisadora formulou algumas questões para dar início a 
essas discussões. Para esse momento, foram empregados textos dos autores: De Meur e Staes 
80
(1984), Le Boulch (1992), Imai (2002) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
do Ministério da Educação e do Desporto, publicado em 1998. 
- Encontros presenciais com o grupo de formação, situação em que os procedimentos se articularam 
com alguns exemplos extraídos da prática cotidiana. De acordo com o tema trabalhado, a 
pesquisadora trouxe alguns exemplos práticos verbais e visuais, extraídos de observações do 
cotidiano da creche e da retomada das práticas realizadas pelas professoras, observadas 
anteriormente. Esses exemplos contribuíram para a melhor compreensão do assunto. As professoras 
tiveram a oportunidade de participar trazendo alguns exemplos de suas práticas. 
- Dinâmica em grupo e individual. Nesse momento, as professoras, através de atividades 
envolvendo a consciência corporal, tiveram a oportunidade de vivenciar e conhecer o elemento 
psicomotor estudado em atividades práticas envolvendo o próprio corpo. Como exemplo, para 
identificar o elemento esquema corporal, em si mesmo, foram propostas atividades envolvendo o 
próprio corpo, tais como: desenhar uma figura humana; imitar gestos e posturas. Algumas 
atividades foram adaptadas dos trabalhos de De Meur e Staes (1984) e Le Boulch (1992). 
A seguir, o relato de alguns trechos dessa segunda etapa de formação que serão 
organizados, segundo uma seqüência temporal dos fatos, agrupados de acordo com os períodos: 16-
09-02 a 11-11-02 e 20-03-03 a 02-07-03. 
Período de 16-09-02 a 11-11-02 
Durante o segundo semestre de 2002, a formação prosseguiu com um total de 9 
encontros. No primeiro encontro de formação, para iniciar, em 16/09/02, solicitou-se que as 
professoras tentassem definir a psicomotricidade a partir de seus conhecimentos. Após uma 
discussão em torno do assunto, e utilizando exemplos extraídos da prática educativa de seu 
cotidiano, elas passaram a compreender melhor o significado da psicomotricidade. Até então, a 
definição era bastante confusa. Nesse momento, foram apresentados os cinco elementos 
psicomotores, considerados fundamentais para entender o desenvolvimento psicomotor da criança: 
esquema corporal, coordenação motora (global e fina), lateralidade, organização espacial e 
organização temporal. Após uma rápida descrição de cada um deles, foi solicitado que tentassem 
identificar o elemento psicomotor que se destacava dos demais e as razões dessa conclusão. 
Elas tentavam argumentar, falando um pouco do motivo da escolha de um ou 
outro elemento psicomotor, e aguardavam uma resposta pronta. Então, foram realizadas algumas 
dinâmicas, em atividades envolvendo a percepção desses elementos em seu próprio corpo, para que 
81
percebessem esses elementos psicomotores em si mesmas. Desse modo perceberam como cada 
elemento psicomotor está presente em suas vidas. Depois de algum, tempo concluíram que o 
esquema corporal, dentre os elementos apresentados, era o mais importante. Com explicações 
simples disseram que perceberam a importância do corpo, da noção do corpo. Contudo faltavam 
ainda informações e conhecimentos a respeito dos elementos psicomotores que permitissem 
reconhecer o esquema corporal como o elemento principal que interfere no desenvolvimento dos 
demais elementos psicomotores. 
Esse estudo prosseguiu, nos encontros que se seguiram, com a apresentação, 
separadamente, de cada elemento psicomotor. À medida que já dominavam os conceitos trabalhados 
anteriormente, novos conhecimentos eram acrescentados. Sempre retomávamos alguns conceitos 
relevantes já tratados. Durante o processo de formação, em muitos momentos, usaram-se exemplos 
práticos, procurando demonstrar como cada elemento psicomotor está presente na vida da criança. 
Como exemplo, ao se introduzir os conceitos de organização espacial e temporal, foi usado um 
exemplo prático, extraído do cotidiano da creche. Na hora do almoço, as crianças se localizam no 
espaço e no tempo, se levantam de suas cadeiras, vão até a bancada de pratos e refeições, pegam o 
prato e se servem de alimentos que foram colocados em uma ordem: primeiro o arroz, segundo o 
feijão, terceiro a carne, quarto legumes, quinto a salada. Depois, voltam para a sua respectiva mesa e 
cadeira. As crianças adquirem noções de espaço e de tempo nessas ações de seu cotidiano. Elas se 
localizam no espaço e têm certa noção temporal; sabem que depois do almoço devem escovar os 
dentes e descansar um pouco. 
A professora A afirmou não gostar de ler textos associados ao seu trabalho, com a 
justificativa de ter muita dificuldade para interpretá-los. Algumas vezes, ao tentar introduzir a 
leitura de textos específicos, essa professora reagia com bocejos e apatia. Essa atitude inviabilizou 
essa proposta e foi retomada a conduta de utilizar exemplos práticos trazidos do cotidiano da 
creche. Em muitas ocasiões, as professoras, especialmente a A, trazia exemplos de seu cotidiano, 
relacionados ao assunto estudado; ela dizia sempre, antes de relatar um fato, “veja se eu estou certa” 
e, na maioria das vezes, as observações de seu cotidiano enriqueciam o assunto tratado e forneciam 
material para discussões posteriores. As professoras passaram a observar mais as crianças no 
cotidiano e, ao relatar situações na qual a criança parecia enfrentar uma dificuldade, elas queriam 
encontrar soluções para esse problema. Esse fato demonstra que as professoras procuravam 
relacionar os conceitos com eventos observados na prática cotidiana. Durante esses encontros, a 
professora B procurava anotar o assunto tratado, e, quando tinha alguma dúvida, interrompia e pedia 
novas explicações ou exemplos. Ela relatou que suas anotações eram úteis para: seus estudos 
82
pessoais; transmitir para suas colegas de trabalho da creche que, em sua opinião, também deveriam 
fazer parte dessa experiência de formação. Afirmou que, num futuro próximo, escreveria uma 
apostila de utilidade para todo o grupo. Durante essa fase, era muito evidente a surpresa da 
professora A, diante de conceitos que desconhecia ou que entendia de outra maneira. Ela se sentia 
muito à vontade para expressar suas descobertas e interpretações, às vezes equivocadas. Alguns 
exemplos dessas situações são apresentados em seguida: 
- A professora interpretava a noção de espaço como sendo o espaço da sala de aula, a sua 
dimensão física. Não compreendia o termo “se situar no espaço”. Com as explicações, 
passou a compreender que a criança usa o próprio corpo como referência para se “situar no 
espaço”. A criança consegue dizer, por exemplo, quem está perto ou longe dela, usando o 
próprio corpo para se orientar no espaço. 
- Para ela, o termo ritmo significava a existência de ritmos musicais diferentes. Compreendeu 
que a palavra ritmo tem outros significados, tais como: cada criança tem seu próprio ritmo, 
cujo sentido se refere à organização temporal. O ritmo engloba a noção de ordem, sucessão, 
de duração, de intervalo. 
Algumas interrupções no processo de formação em 2002 
A formação no ano de 2002 ocorreu com algumas interrupções não programadas, 
que foram causadas por situações tais como:o remanejamento de uma das professoras participante 
da pesquisa para substituir uma professora de outro grupamento, ausente por motivo de doença 
durante cerca de 20 dias; falta de uma das professoras no dia programado para a formação e por 
férias de outra em dezembro desse ano. 
A seguir, a continuidade da formação no ano de 2003. 
Período de 20-03 a 02-07-03. 
Alguns contratempos adiaram o início da formação. Dentre eles, uma das 
professoras adoeceu e ficou de licença. A formação começou em 20-03-03, com o primeiro 
encontro do ano. 
É necessário citar que, no início de 2003, a professora A entrou no Programa 
Pedagogia Cidadã, e a professora B cursava o terceiro ano do curso de pedagogia. 
83
A segunda etapa de formação prosseguiu no primeiro semestre de 2003, num total 
de 7 encontros, ocorridos no período de 20 de março a 02 de julho. A formação foi interrompida, 
algumas vezes, nesse período por razões como: datas festivas (dia das mães e aniversários de 
crianças comemorados no dia da formação), ausência de uma das professoras por doença na família 
e aviso de última hora de outras atividades programadas para o mesmo dia. 
A partir do segundo encontro, realizado em 18-04-03, passou-se a trabalhar 
utilizando, além dos autores já citados, o documento RCNEI. A Supervisora da Creche, atendendo a 
um pedido das professoras, solicitou que não fosse exigida leitura prévia de textos, porque as 
professoras não dispunham de tempo para leituras complementares. Ela sugeriu que as leituras 
ocorressem durante o período de formação. 
As professoras, com o passar do tempo, começaram a relatar, com certa 
freqüência, algumas mudanças observadas por elas nas crianças na realização de algumas atividades 
propostas. 
No 6º. encontro, ocorrido em 18 de março, o tema abordado foi o desenho da 
figura humana, por sugestão das professoras. Ao observar alguns dos desenhos feitos pelo grupo de 
criança, elas notaram mudanças nas representações da figura humana de algumas crianças. 
A seguir, alguns desses relatos: 
“O Gu, no ano passado (setembro de 2002), mal conseguia representar e segurar 
no lápis. Agora ele desenha melhor e melhorou na coordenação motora fina”. 
“A PF já representa uma figura humana melhor e teve melhora em outras áreas” 
e citam “na motricidade global e lateralidade”. 
No 7º. encontro, em 02 de julho, antes de iniciar o tema desse encontro, as 
professoras quiseram expor algumas de suas decisões que ocorreram em conseqüência da 
experiência de formação. Relataram que, em razão das discussões (a formação teórica) e o 
acompanhamento (supervisionado) das práticas, o tema da próxima reunião de pais, que deveria 
ocorrer antes do início das férias de julho, foi mudado. Disseram que iriam orientar os pais a 
trabalharem, no período das férias, com seus filhos, com aquelas crianças observadas que 
apresentavam dificuldade psicomotora. Os pais seriam orientados a realizar algumas atividades com 
os filhos, tais como de pintura, de recorte. As professoras relataram que percebem que mudaram, 
conseguem enxergar as dificuldades motoras das crianças; agora precisam aprender a intervir. 
Depois desse momento, o tema desse dia foi retomado. 
84
A seguir, um breve relato desse encontro. 
O tema tratado foi extraído do RCNEI, do 3º. Volume, no eixo Movimento. Foi 
solicitado que as professoras analisassem a página 27 desse documento. Elas deveriam tentar 
identificar, ao analisar as capacidades desenvolvidas pela criança de zero a 6 anos, alguns dos 
conceitos psicomotores (elementos psicomotores) implícitos no texto. Nessa proposta, cada item foi 
lido e depois trabalhado junto com as professoras, que expressavam com certa tranqüilidade suas 
idéias a respeito do assunto. Nessas explicações, observou-se que já entendiam os propósitos dos 
objetivos e conseguiam identificar os elementos psicomotores. 
A seguir, o assunto estudado, extraído do 3º. Volume do RCNEI (1998, p.27), é 
apresentado para ilustrar como transcorreu esse momento de formação. 
 Objetivos 
 Crianças de zero a três anos 
A prática educativa deve organizar de forma a que as crianças desenvolvam as 
seguintes capacidades: 
- Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; 
- Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas 
brincadeiras e nas demais situações de interação; 
- Deslocar-se com destreza progressiva no espaço, ao andar, correr, pular etc., 
desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; 
- Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o 
uso de objetos diversos. 
 Crianças de quatro a seis anos 
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos 
deverão ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que 
as crianças sejam capazes de: 
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, velocidade, 
- Ampliar as possibilidades do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o 
ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação; 
resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as 
potencialidades de seu corpo. 
- Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de 
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, 
brincadeiras, danças e demais situações; 
- Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.; para ampliar suas 
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; 
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e 
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma 
atitude de interesse e cuidado com o próprio corpo.
 O esquema corporal foi identificado nas capacidades relacionadas à percepção do 
próprio corpo, tais como: 
 - Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo (zero a três anos). 
85
- Apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e 
identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e 
cuidado com o próprio corpo (quatro a seis anos). 
A coordenação global foi identificada nas capacidades relacionadas a atividades 
corporais, tais como: 
- Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas 
brincadeiras e nas demais situações de interação (zero a três anos). 
 - Deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., 
desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras (zero a três anos). 
- Ampliar as possibilidades do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o 
ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação (quatro a seis 
anos). 
- Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força, 
velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades 
de seu corpo (quatro a seis anos). 
- Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de 
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e 
demais situações (quatro a seis anos). 
A coordenação motora fina foi identificada nas capacidades relacionadas à 
habilidade e destreza manual, tais como: 
- Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o 
uso de objetos diversos (zero a três anos). 
- Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.; para ampliar suas 
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos (quatro a seis anos). 
86
A organização espacial foi identificada nas capacidades relacionadas a atividades 
envolvendo a orientação espacial, tais como: 
- Deslocar-secom destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., 
desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras (zero a três anos). 
- Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de 
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e 
demais situações (quatro a seis anos). 
A professora A, nesse momento, ao descrever atividades envolvendo o espaço, 
incluiu o tempo e disse “espaço e tempo estão juntos”; ao se referir ao espaço, associou a noção de 
seqüência e ritmo (relacionadas à noção de tempo). A professora A parece perceber a intrínseca 
relação entre espaço e tempo. Segundo Piaget (1975, p. 298), espaço e tempo não se dissociam; “o 
tempo supõe o espaço, pois o tempo nada mais é do que uma relação dos eventos que o preenchem”. 
A organização temporal foi identificada nas capacidades relacionadas a atividades 
envolvendo o ritmo e os movimentos ritmados, tais como: 
- Explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas 
brincadeiras e nas demais situações de interação (zero a três anos). 
- Ampliar as possibilidades do próprio movimento, utilizando gestos diversos e o 
ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e demais situações de interação (quatro a seis 
anos). 
A lateralidade foi identificada nas capacidades relacionadas a atividades que 
envolvem a preferência pelo uso da mão e do pé de um dos lados do corpo, tais como: 
- Explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o 
uso de objetos diversos (zero a três anos). 
- Controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando seus recursos de 
deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças e 
demais situações (quatro a seis anos). 
87
- Utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc.; para ampliar suas 
possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos (quatro a seis anos). 
A professora A, nesse momento, não conseguiu lembrar-se do nome desse 
elemento psicomotor e foi auxiliada pela professora B, que disse: “é a lateralidade que está ligada 
à mão, às atividades mais manuais e à preferência por uma das mãos.” 
Esse momento de formação evidenciou a necessidade de conhecimentos prévios 
do professor no campo psicomotor, para que compreenda os objetivos da prática educativa 
sugeridos na página 27 do 3º. Volume do RCNEI. A prática deve ser organizada para desenvolver 
capacidades na criança, ou seja, são práticas que promovem ou contribuem para o desenvolvimento 
psicomotor da criança. 
A observação das primeiras práticas realizadas pelas professoras, no período de 23-04-03 a 
25-06-03 
Em continuidade às ações da segunda etapa, foram observadas algumas práticas 
realizadas pelas professoras. A intenção, nesse acompanhamento, foi conhecer como essas 
atividades foram planejadas e desenvolvidas, e se as professoras demonstraram algum domínio dos 
conceitos psicomotores estudados. Essas práticas deveriam ser consideradas as primeiras práticas 
psicomotoras. Entretanto, alguns aspectos relevantes para realização de práticas psicomotoras, 
envolvendo o domínio de conceitos, conhecimentos a respeito da criança, o planejamento e 
execução, não foram identificados nessas práticas. 
A seguir, a apresentação de uma breve descrição da evolução de uma dessas 
práticas realizadas no primeiro semestre de 2003, com o relato de algumas observações. É 
necessário esclarecer que as práticas descritas nessa pesquisa são nomeadas de Cenas, apresentadas 
numa seqüência cronológica dos fatos e enumeradas numa ordem crescente a partir da Cena1.
 A descrição de uma dessas práticas baseia-se em filmagens realizadas pela 
pesquisadora, durante o primeiro semestre de 2003, e nas anotações escritas feitas no caderno de 
campo, nos quais foram registrados o desenvolvimento de cinco práticas desenvolvidas pelas 
professoras, de abril a junho de 2003. A seguir, é descrita uma dessas práticas para demonstrar 
como foram analisadas. A primeira prática, descrita a seguir, é nomeada de Cena 1. 
88
Cena 1: Atividade no parque infantil (23-04-03) 
Na primeira prática, foi observada, dentre as crianças do grupo, uma criança com 
necessidades educacionais especiais e cujo nom é W. 
No acompanhamento semanal observou-se que W se relacionava bem com seus 
colegas. Embora W tivesse dificuldade para comunicar-se verbalmente e dificuldades relacionadas à 
coordenação global e fina, W não conseguia pular, correr, equilibrar e realizar atividades de 
motricidade fina conforme o esperado para sua idade. Apesar dessas dificuldades, W interagia bem 
com o grupo, mas evitava as brincadeiras que parecia não conseguir dominar. 
Nesse dia, as professoras deixaram o grupo de crianças brincando livremente, 
interferindo somente diante de uma situação de perigo ou outra necessidade observada. Observamos 
que W preferia ficar no “trepa-trepa” e não demonstrava interesse por outros brinquedos ou 
atividades. Os grupos dividiam-se nos demais brinquedos, no escorregador, nos balanços, na areia. 
Vendo W sozinho, foi indagado por que ele permanecia naquele brinquedo. As professoras disseram 
que era o brinquedo preferido dele. 
Em um dado momento, o grupo de crianças se dirigiu para o gira-gira. Enquanto 
algumas crianças estavam sentadas nesse brinquedo, as outras corriam ao redor do gira-gira, 
procurando movimentá-lo. Nesse instante, W também foi para esse brinquedo. Tentou também 
empurrar o gira-gira, mas como não era tão rápido e ágil como seus colegas, caiu, e os demais 
caíram sobre ele. As professoras correram para socorrê-lo. W, ao se refazer do susto, retornou para o 
trepa-trepa e não mais se aventurou em outras brincadeiras. 
Perguntado por que o W prefere o trepa-trepa, as professoras responderam que W 
se sentiu ali mais seguro, e, desse modo, conseguia brincar do jeito dele.
Ao serem novamente indagadas sobre o que fazer para que W sinta essa segurança 
em outros brinquedos, para que consiga interagir com os demais, as professoras esclareceram que, 
desde o início do projeto, estavam preocupadas com W; disseram que queriam adquirir 
conhecimento para favorecê-lo em sua aprendizagem. 
O momento de práticas no parque auxiliou a compreender que as professoras não 
estavam notando as dificuldades de W. Muito embora tenham demonstrado interesse em ajudá-lo, 
não perceberam naquele momento suas reais necessidades. W se sente seguro no trepa-trepa, parece 
preferir ficar sozinho no parque, apesar de, noutras situações, na creche, ter demonstrado interesse 
em brincar e interagir nas atividades em grupo. Nesse momento, as professoras não souberam 
89
identificar, na sua atitude, que ele estava se isolando apenas porque não conseguia acompanhar seus 
colegas nas demais brincadeiras. Nesse momento no parque, ele demonstrou, com suas ações, o 
desejo de participar e brincar em grupo. Entretanto, as professoras ainda não foram capazes de 
interpretar nessas atitudes o “desejo” de W. 
Nessa prática observada, notou-se que outras crianças tiveram dificuldades para 
brincar em alguns brinquedos. 
O Le e o Gu não conseguiram balançar sozinhos no balanço. 
Perguntou-se: Qual a finalidade dessa atividade? Quais elementos psicomotores 
comparecem nessa atividade?As professoras disseram com certa segurança: “coordenação global, 
noções espaciais, noções de ritmo e tempo” (as crianças conseguem se balançar porque realizam 
movimentos em uma determinada seqüência). 
Essa prática, assim como as demais realizadas nesse período, deveria retratar o 
começo das práticas psicomotoras. Entretanto, alguns aspectos relevantes para realização de práticas 
psicomotoras, envolvendo o domínio de conceitos, conhecimentos a respeito da criança, o 
planejamento e execução, não foramidentificados nessas práticas. As professoras demonstraram, na 
execução dessas práticas, que ainda não estavam preparadas para realizar práticas psicomotoras de 
maneira consciente. Não foram observadas mudanças nas práticas realizadas pelas professoras, pois 
continuaram a realizar as mesmas propostas que já faziam parte da programação. As práticas não 
foram planejadas. As professoras, nesse momento, conseguiram identificar os elementos 
psicomotores que foram favorecidos ou estimulados pelas atividades. Para elas, esse fato parece 
definir a prática realizada como prática psicomotora. Esse período foi marcado pela execução de 
atividades rotineiras que já faziam parte da programação diária. Outra observação relevante se refere 
aos conhecimentos a respeito da criança; as professoras não perceberam a dificuldade de algumas 
crianças para realizar essas propostas; não conseguiram perceber, por exemplo, que W, Le e o Gu 
estavam com dificuldade para brincar em alguns brinquedos do parque. 
Vale lembrar que, nesta experiência de formação, considera-se fundamental que a 
professora esteja observando ou avaliando os aspectos relevantes do desenvolvimento psicomotor 
na interação com a criança. O acompanhamento das práticas demonstrou que o conhecimento 
teórico não foi suficiente para desenvolver essa habilidade de realizar a avaliação. Apesar das 
discussões teóricas anteriores a respeito dos parâmetros de normalidade, a habilidade de empregar 
esse conhecimento no processo de interação com a criança não se manifestou. Sendo assim, foi 
necessário introduzir uma nova etapa de formação. Nesta proposta, optou-se pela introdução de um 
instrumento de avaliação que permitisse às professoras o desenvolvimento da habilidade de realizar 
90
avaliação. Esperava-se, desse modo, que elas desenvolvessem a capacidade de observar tanto na 
realização das atividades como na interação com a criança. Essa capacidade se manifesta ao 
identificar possíveis avanços ou atrasos no desenvolvimento psicomotor da criança. 
A introdução de um instrumento que auxiliasse as professoras na observação das 
crianças, no planejamento e direcionamento das práticas, ocorreu como conseqüência desses fatos, 
originando a terceira etapa. 
2.6.3 Terceira etapa: as práticas psicomotoras realizadas entre 20 de agosto de 2003 a 25 de 
outubro de 2005. 
Nessa etapa, de práticas psicomotoras, foram adotadas as seguintes estratégias: 
• Aprendizagem, no ano de 2003, de uma observação psicomotora (anexo C). 
• Aprendizagem e aplicação de uma avaliação psicomotora, no ano de 2004, adaptada por 
Francisco Rosa Neto, 2002, (anexo B) em cada criança. 
• Análise dos resultados das avaliações. As análises dos resultados das avaliações permitiram a 
identificação do estágio de desenvolvimento psicomotor de cada criança, classificado pela faixa 
etária. Essa análise permitiu identificar um ou mais elementos psicomotores com resultados 
aquém do esperado. Com essas informações, a professora estava preparada para planejar suas 
práticas e pesquisar dentre os diversos jogos e brincadeiras aqueles que pudessem favorecer ou 
oferecer condições adequadas ao desenvolvimento psicomotor da criança, em especial para os 
elementos psicomotores apontados nos resultados dessa análise. 
• Apresentação de vídeos com práticas psicomotoras adequadas para crianças na faixa etária dos 2 
aos 5 anos (no. 1 e 2), de autoria de Pilar Suarez (1995[?]). Esse material audio-visual apresenta 
exemplos de atividades práticas que podem ser realizadas na creche e que estão de acordo com a 
abordagem psicogenética. 
A seguir, apresenta-se os procedimentos adotados para realizar a análise da 
experiência de formação nessa terceira etapa. 
91
A análise da experiência de formação na terceira etapa: procedimentos adotados 
Mudanças nas concepções das professoras refletem-se em suas práticas e são 
indicativas de que um processo de formação está ocorrendo. Para acompanhar essas mudanças, a 
partir do início das práticas psicomotoras, as categorias de análise adotadas na pesquisa foram 
empregadas, nessa terceira etapa, a fim de mensurar e avaliar a experiência de FCSCP. 
Algumas mudanças ou eventos significativos no processo de formação, na medida 
do possível, são relatados, respeitando-se a cronologia, que auxilia na compreensão da evolução da 
experiência de formação. 
 Nessa terceira etapa da formação, no período compreendido pelos anos de 2003, 
2004 e 2005, foram utilizados os dados obtidos por meio da documentação indireta e direta. A 
análise dos dados ocorreu com o emprego das quatro categorias de análise (categoria 1: relação 
professor-criança; categoria 2: compreensão dos conceitos psicomotores; categoria 3: 
conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora e categoria 4: a prática psicomotora). É 
necessário esclarecer que, de acordo com as informações e assuntos tratados nos documentos, os 
dados coletados possibilitaram a análise, utilizando uma ou mais categorias de análise adotada. 
Utilizou-se da documentação direta a análise de três práticas psicomotoras para 
cada ano analisado, referente aos anos de 2003, 2004 e 2005. Essas práticas são nomeadas de Cenas, 
enumeradas numa ordem crescente a partir da Cena 2 e são apresentadas numa seqüência 
cronológica dos fatos. Essas práticas foram registradas no caderno de campo e filmagem, exceto a 
do ano de 2003, em que foi selecionada apenas uma prática. Esse ano representou o início das 
práticas e caracterizou-se por um período curto de práticas muito similares entre si. 
Para a análise dos dados coletados das práticas psicomotoras, foram empregadas 
as quatro categorias: Categoria 1: Relação professor-criança, Categoria 2: Compreensão dos 
conceitos psicomotores, Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora, 
e Categoria 4: A prática psicomotora. As práticas forneceram informações que permitiram a coleta 
de dados a respeito: da interação entre os participantes; dos conhecimentos psicomotores 
necessários para planejar e realizar as práticas; da habilidade de avaliar a criança, através do uso de 
um instrumento de avaliação psicomotora e do acompanhamento no contexto de sua evolução 
psicomotora; da prática psicomotora, na escolha de jogos e brincadeiras, de acordo com os objetivos 
propostos, no preparo dos materiais e ambiente. 
92
Utilizou-se da documentação indireta os relatórios de desenvolvimento individual 
de três crianças para cada ano pesquisado, ou seja, de 2003 e 2004, e as fichas com os resultados das 
avaliações de cada criança, realizadas uma vez por ano, nos anos de 2003, 2004 e 2005. 
O relatório anual relata a evolução da criança, em cada eixo de trabalho priorizado 
no planejamento anual, que é elaborado com base nos eixos de trabalhos propostos no RCNEI. 
Dada a especificidade desse documento, a psicomotricidade pode ser identificada na evolução da 
criança durante o ano, nos relatos, de acordo com o eixo de trabalho analisado, na descrição de 
suas realizações ou dificuldades. A psicomotricidade é mais evidente no eixo de trabalho que 
trata do movimento, quando as professoras descrevem aspectos do desenvolvimento da criança. 
Desse modo, para analisar o relatório anual, foi empregada a categoria de análise que trata dos 
conceitos psicomotores: Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores. 
Para realizar a avaliação e posterior análise dos seus resultados, são necessários 
alguns conhecimentos específicos relacionados à compreensão a respeito dos conceitos 
psicomotores, em especial dos cinco elementos psicomotores tratados na avaliação psicomotora 
(esquema corporal, lateralidade, coordenação motora global e fina, organização espacial e 
organização temporal) e conhecimentos dos procedimentos da avaliação. A análise dos 
resultados das avaliações psicomotoras é realizada empregando as duas categoriasde análise que 
tratam desses aspectos: Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores e Categoria 3: 
Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
A seguir, a terceira etapa da experiência de formação é apresentada, respeitando-se 
a cronologia dos fatos; alguns eventos importantes são descritos para melhor compreensão das 
tomadas de decisões que se seguem. A terceira etapa começa com a introdução da observação 
psicomotora, no ano de 2003, e prossegue com a análise dos resultados desse ano. Em seguida, no 
ano de 2004, ocorre a aprendizagem de uma avaliação psicomotora e análise dos resultados desse 
ano. A experiência de formação se encerra no ano de 2005, com a análise dos resultados finais.
Terceira etapa: as práticas psicomotoras no ano de 2003 (20-08-03 a 19-11-03) 
A formação, na terceira etapa, começa com a aprendizagem e aplicação, 
primeiramente, de uma observação psicomotora, em 20 de agosto de 2003 (anexo C), que foi 
empregada durante o final do segundo semestre de 2003. 
93
A introdução da observação psicomotora: 20-08-03
Essa etapa de formação ocorreu em conseqüência dos resultados observados na 
segunda etapa. É fundamental que a professora observe ou avalie os aspectos relevantes do 
desenvolvimento psicomotor na interação com a criança. O acompanhamento das práticas, na 
segunda etapa, demonstrou que o conhecimento teórico não foi suficiente para desenvolver essa 
habilidade de realizar a avaliação. Como as professoras não foram capazes de observar e identificar 
que algumas crianças não executaram ou estavam com dificuldade, possivelmente de ordem 
psicomotora, para realizar as atividades propostas, elas ainda não estavam preparadas para aplicar os 
conceitos de psicomotricidade em sua prática educativa diária, portanto, não preparadas para 
avaliar. Não estavam preparadas para acompanhar o desenvolvimento dos aspectos psicomotores 
tratados anteriormente, e assim, conduzir as atividades de forma adequada e contribuir no 
desenvolvimento psicomotor das crianças. 
A necessidade de oferecer ao professor meios para desenvolver a capacidade de 
observar e avaliar a criança, em especial em relação ao seu desenvolvimento psicomotor, conduz a 
introdução de um instrumento de avaliação que possibilite desenvolver essa habilidade. Por essa 
razão foi necessário adaptar, inicialmente, um modelo de observação psicomotora que pudesse 
oferecer conhecimentos a respeito do desenvolvimento psicomotor da criança, no período dos 2 aos 
5 anos, através do emprego de alguns parâmetros estabelecidos a partir de movimentos e atividades 
esperados que a criança conseguisse executar, de acordo com a sua idade, a partir dos 2 anos de 
idade, para cada elemento psicomotor tratado nesse estudo. 
A necessidade de se empregar um modelo de avaliação psicomotora que pudesse 
ser aplicado pelas professoras, no espaço de trabalho, em cada criança individualmente, auxiliando 
na observação e planejamento das práticas psicomotoras, culminou com a consulta a algumas 
propostas de avaliações existentes. Essa preocupação, nesse momento, voltava-se para a consulta, 
na literatura pertinente ao assunto, de algumas obras, na tentativa de encontrar um modelo de 
avaliação que se adequasse aos propósitos da pesquisa. Nessa busca constatou-se que os modelos 
propostos, com algumas variações, exigiam o domínio de conhecimentos e formação prévia do 
aplicador para que, de fato, conseguisse realizar com sucesso a avaliação. Nessa fase da pesquisa 
notou-se que as professoras não atendiam a esses requisitos. Diante dessa constatação e da 
necessidade de oferecer um instrumento que pudesse auxiliar as professoras na observação e 
planejamento das práticas, foi necessário adaptar e desenvolver o que chamamos de observação 
94
psicomotora. Essa observação psicomotora, de certo modo, colocou as professoras em contato com 
as primeiras experiências de observação da criança, de forma mais sistematizada. 
A observação psicomotora foi proposta às professoras, num encontro em que se 
explicou as práticas observadas no primeiro semestre de 2003; refletiram que ainda não 
conseguiram olhar a criança e identificar suas necessidades no campo psicomotor. Elas 
concordaram com essa mudança; e a professora B, nesse momento, disse: “eu achava que algo 
estava errado nas práticas, mas não sabia explicar.” 
Em seguida, ao refletir, diz: “Se nós tivéssemos um olho mais apurado, 
poderíamos olhar nas brincadeiras e enxergar essas...dificuldades...esses elementos psicomotores, 
sem usar da avaliação, desse roteiro. Acho que seria bem mais fácil, se tivéssemos esse “olhar” 
que ainda não temos.” 
Descrição e emprego da observação psicomotora realizada na terceira etapa 
A observação psicomotora (anexo C) consiste de algumas atividades específicas 
para cada um dos cinco elementos psicomotores estudados. São atividades classificadas por idade, 
ou seja, atividades esperadas que a criança execute a partir de determinada idade. É almejado que as 
professoras, ao utilizarem esse instrumento, observem e identifiquem aspectos do desenvolvimento 
psicomotor na criança. A classificação por idade pode contribuir para que a professora compreenda 
que esse desenvolvimento ocorre em etapas. 
Essa observação é composta de um quadro, de dupla entrada, com cada elemento 
psicomotor, com exceção da lateralidade, e a idade expressa em anos de 2 a 6. Esse quadro resume 
os resultados alcançados pela criança, classificado por idade, em cada área investigada. À medida 
que cada elemento psicomotor é avaliado, assinala-se um X, na idade alcançada pela criança. Nessa 
mesma folha, logo abaixo do quadro, há um espaço reservado para anotações de observações 
relevantes a respeito do elemento psicomotor investigado. 
É possível, então, estabelecer alguns parâmetros, ou seja, de acordo com o estágio 
de desenvolvimento psicomotor alcançado pela criança, mais especificamente, de cada um dos 
elementos psicomotores, é esperado que consiga realizar ações e atividades que dependem desse 
desenvolvimento. A observação psicomotora consiste de algumas ações e atividades, classificadas 
por idade, esperadas que a criança realize de acordo com o estágio de desenvolvimento psicomotor. 
Essas atividades começam a partir dos 2 anos e prosseguem até os 6 anos. Na literatura 
especializada, essas e outras questões relacionadas ao desenvolvimento psicomotor da criança são 
95
abordadas por estudiosos, dentre eles Le Boulch (1987, 1992), La Pierre (1982), L. Picq e P. Vayer 
(1988), P.Vayer (1986), Fonseca (1993, 1995) e De Meur e L. Staes (1984 ). 
A análise do resultado da observação psicomotora pode oferecer informações 
relevantes ao professor a respeito do desenvolvimento psicomotor da criança. A titulo de exemplo, 
caso o professor aplique a observação psicomotora em uma criança de 4 anos e observe que ela 
obteve no item esquema corporal resultado adequado para 3 anos, essa informação sinaliza que ela 
não conseguiu realizar ou representar o desenho da figura humana de acordo com o esperado para 
sua idade (4 anos). Essa situação, possivelmente, estará indicando que essa criança não atingiu ainda 
o estágio esperado de desenvolvimento para o elemento psicomotor “esquema corporal”. Por isso, a 
criança não foi capaz de realizar determinada atividade ou representar uma figura, como nesse caso, 
que depende desse desenvolvimento. O professor, a partir dessas observações, planeja e realiza 
práticas que favoreçam ou estimulem mais o desenvolvimento do elemento esquema corporal.
As professoras aprenderam e aplicaram, inicialmente, um modelo, por nós 
adaptado, o qual denominou-se de observação psicomotora, com atividades extraídas das obras de 
A.De Meur e Staes (1984), Fonseca (1993), La Pierre (1982 ), Condemarin (1989) e Zazzo (1981). 
A observação psicomotora, individual para cada criança, constade cinco áreas a 
serem observadas, que compreende os cinco elementos psicomotores investigados (esquema 
corporal, lateralidade, coordenação motora global e fina, organização espacial e organização 
temporal). 
Foi introduzida essa observação associada a brincadeiras. Nessa observação 
psicomotora incluiu-se, também, o desenho da figura humana (anexo C), extraído de Fonseca 
(1993) e Mèredieu (2001), com alguns dos modelos de representação da figura humana esperados 
que a criança represente, conforme a idade e de acordo com seu desenvolvimento. Segundo 
Fonseca (1993, p.68) “é pelo desenho que a criança objetiva a representação do corpo.” O desenho 
da figura humana é auxiliar para acompanhar o desenvolvimento do esquema corporal, da noção de 
corpo da criança que pouco a pouco se constrói. 
 Essa observação psicomotora subsidiou o planejamento e realização das práticas 
psicomotoras no ano de 2003. As práticas foram acompanhadas e orientadas, de forma que, na 
medida do possível, as professoras tivessem a oportunidade de expor algumas dúvidas, em especial, 
a respeito de possíveis dificuldades observadas em uma ou outra criança, tanto na realização da 
observação psicomotora como na realização dessas atividades práticas. 
96
Procedimentos para aplicação da observação psicomotora 
 Para cada elemento psicomotor adaptaram-se atividades que, de acordo com a 
idade cronológica, são esperadas que a criança consiga executar. Essas atividades, em cada área 
observada, começam com a execução de atividades esperadas que a criança execute a partir dos 2 
anos de idade, e prosseguem até a idade de 6 anos. 
A professora, munida de um roteiro, com a seqüência de atividades para cada 
elemento psicomotor, a partir dos 2 anos, prossegue cada item, até a criança cometer um erro ou 
concluir a última atividade (6 anos). Deve-se observar e anotar, no espaço reservado para anotações: 
se a criança consegue executar as atividades esperadas para a sua idade; se ultrapassa o limite 
esperado (executa atividade para idade superior a sua) ou se não consegue executar a atividade até a 
sua idade. 
A pesquisadora, num primeiro momento, apresentou e discutiu a aplicação da 
avaliação com as professoras. Num segundo momento, aplicou a avaliação em uma criança, e as 
professoras esclareceram possíveis dúvidas. No terceiro momento (20-08-03), as professoras 
realizaram em conjunto a avaliação de uma criança supervisionada pela pesquisadora. As 
professoras, após aprenderem os procedimentos da avaliação, avaliaram as demais crianças (outubro 
de 2003), sem a presença da pesquisadora. Nesse momento, enquanto uma professora realizava a 
avaliação com a criança, a outra professora anotava os resultados obtidos na ficha de avaliação; em 
média, cada avaliação durou cerca de 30 a 40 minutos. 
A dificuldade para implantar a observação psicomotora na terceira etapa 
O início da observação psicomotora foi retardado porque as professoras tiveram 
que substituir uma professora ausente de outro grupamento. 
As professoras programaram para começar a observação psicomotora a partir de 
09-09-03, entretanto, houve um atraso na realização dessa atividade. Elas demandaram quase um 
mês para realizar a observação psicomotora em 3 crianças. Diante dessa situação, dialogou-se com 
as professoras, procurando verificar o grau de dificuldade para realizar as atividades com as 
crianças. Procurou-se verificar se estavam despendendo muito tempo com a realização de cada 
observação psicomotora ou se estavam com algum outro problema. Elas disseram que tinham 
também outras prioridades, estavam com a programação da Semana da Primavera. Entretanto 
notou-se que as professoras não estavam colaborando. Numa conversa com a professora A, em 24-
97
09-03, ela fez o seguinte relato: “honestamente estou cansada, tem horas que não quero mais 
participar,” e questionou se já não era hora de terminar. 
Diante da constatação da dificuldade em prosseguir com a formação, realizamos 
um encontro com a Supervisora da Creche. Nesse encontro, discutiu-se a possibilidade de 
interromper o projeto porque as professoras estavam, com as suas atitudes, sinalizando que não 
queriam prosseguir com essa formação. Nesse momento, ela reiterou que a formação era uma das 
prioridades para esse grupo e que, se dependesse dela, a formação não seria interrompida, pois 
comprometeria os trabalhos com as crianças. A supervisora, preocupada com essa situação, 
conversou com as professoras para saber, de fato, o que estava ocorrendo. 
Numa reunião com as professoras e a supervisora, em 15-10-03, as professoras 
relataram que não dispunham de tempo para observar uma das crianças e, ao mesmo tempo, 
trabalhar com as demais crianças, porque realizavam as observações sempre em parceria. A 
supervisora providenciou uma solução, disponibilizando uma estagiária para ficar na sala nos 
momentos dessa atividade. Mais uma vez, ficou demonstrada a política de formação em serviço 
priorizando o atendimento adequado e profissional das crianças. 
O tempo gasto até a conclusão das observações psicomotoras foi muito longo e 
caracterizou um momento crítico da formação. Apesar da justificativa dada pelas professoras para 
esse atraso, a interrupção da formação era quase certa. Até então, as professoras pareciam concordar 
com essa etapa. No entanto, o período de execução da observação psicomotora foi marcado por uma 
visível mudança na conduta das professoras. Para o processo de formação, essa etapa representou a 
possibilidade de planejar as práticas com base em conhecimentos prévios a respeito da criança, de 
aspectos do seu desenvolvimento psicomotor. Para as professoras, talvez, essa etapa tenha tido 
outros significados, muito além do contato com uma nova forma de conhecer a criança, de observar, 
de realizar testes específicos e estabelecer alguns parâmetros. As reações das professoras 
sinalizaram, provavelmente, a resistência ou bloqueio a um novo conhecimento. A observação 
psicomotora, nesse momento, talvez representasse um desafio muito grande para as professoras, 
devido às dificuldades em realizar a avaliação, uma dificuldade natural, diante de uma mudança 
drástica na forma de lidar com as crianças, deixando de somente cuidar para procurar interferir 
positivamente no seu desenvolvimento psicomotor. 
Após o encontro com a Supervisora da Creche e a pesquisadora, as professoras 
concluíram as observações psicomotoras de 12 crianças, em uma semana. 
Num encontro, em 22-10-03, no período da tarde, houve uma reunião para discutir 
os resultados das observações psicomotoras. As professoras analisaram os resultados, juntamente 
98
com a Supervisora da Creche. Numa folha foi redigido um resumo com os resultados alcançados 
por todas as crianças em cada área avaliada. 
A etapa de práticas psicomotoras ocorreu como conseqüência de mudanças nas 
condutas das professoras, ocorridas após a análise dos resultados das observações psicomotoras. As 
professoras demonstraram interesse em desenvolver práticas que pudessem contribuir para o 
desenvolvimento psicomotor das crianças, em especial das 13 crianças que, em uma ou outra área 
observada, obtiveram resultados aquém do esperado para a idade cronológica. 
Como forma de ampliar o conhecimento das professoras no que se refere às 
possibilidades de realização de práticas psicomotoras, foram apresentados os vídeos de Pilar Suarez 
(1995[?]), Psicomotricidade 1 e 2. Nesses vídeos, são mostrados alguns exemplos de práticas que 
podem ser feitas pela professora, em sala, com crianças de 2 a 5 anos, em atividades individuais e 
coletivas. O emprego de determinados materiais e mobiliários adequados ofereceram idéias para 
compor o ambiente adequado. 
Ao longo do desenvolvimento da experiência de formação, são aproveitados 
alguns dos momentos, quando um novo fato possibilita a revisão ou o aprofundamentodos 
conceitos teóricos sobre a psicomotricidade. Essa estratégia foi adotada por facilitar o processo de 
aprendizagem. Nesse sentido, no segundo semestre de 2003, após o início da terceira etapa de 
formação, ocorreram 3 encontros de formação motivados pela avaliação realizada. O primeiro 
encontro tratou da análise dos resultados das observações psicomotoras (22-10-03) e contou com a 
presença da supervisora. 
No segundo encontro, as professoras solicitaram e reviram o vídeo 
Psicomotricidade 2 de Pilar Suarez (1995[?]). A professora B fez algumas anotações e, junto com a 
professora A, observaram os materiais, mobiliário apropriado e atividades. 
O terceiro encontro tratou das práticas psicomotoras. As professoras, preocupadas 
com o planejamento das atividades, solicitaram algumas sugestões de bibliografias que tratassem de 
jogos e brincadeiras. 
O inicio das práticas psicomotoras na terceira etapa 
As práticas começaram em 29 de outubro e prosseguiram até 19 de novembro de 
2003. Ao todo, foram 4 práticas, no período da manhã, uma vez por semana, com a duração 
aproximada de 30 a 40 minutos. As práticas foram interrompidas antes do término do ano letivo, 
99
por solicitação das professoras, em razão dos preparativos para as festividades de final de ano e as 
férias de uma das professoras no início de dezembro. 
O período de práticas, apesar de restrito a 4 encontros, foi relevante ao processo 
de formação, sendo observada visível mudança nas condutas das professoras. Elas planejaram e 
realizaram práticas baseadas nos modelos de prática visto nos vídeos, caracterizando um período de 
práticas muito semelhantes entre si. 
Análise e discussão dos dados obtidos no ano de 2003 
É necessário esclarecer que, nessa terceira etapa, a análise e discussão dos dados 
obtidos dos documentos, referentes aos anos de 2003, 2004 e 2005, são apresentados numa 
seqüência. Inicia-se pela análise dos dados coletados dos resultados da observação psicomotora 
(2003) e da avaliação psicomotora (a partir do ano de 2004); em seguida, das práticas psicomotoras, 
e termina com os relatórios anuais. Todas as análises que se seguem, nessa terceira etapa da 
pesquisa, estão de acordo com os critérios descritos em “A análise da experiência de formação na 
terceira etapa: procedimentos adotados”. 
A análise documental, no ano de 2003, ocorreu pela análise dos dados obtidos dos 
resultados das observações psicomotoras realizadas pelas professoras. 
As professoras, ao analisarem os resultados das observações psicomotoras, podem 
identificar, tanto individualmente como no grupo de crianças, os resultados obtidos que estão de 
acordo com a idade, e aqueles aquém do esperado para a idade. Esses dados são relevantes para 
planejar as práticas psicomotoras. 
Para a análise dos resultados das observações psicomotoras, alguns eventos 
importantes na sua elaboração, também, são relatados. No encontro realizado em 22-10-03, no 
momento de análise foi observada a dificuldade das professoras para realizar os procedimentos 
esperados. Apesar das orientações recebidas da pesquisadora, elas solicitaram o auxílio, num 
primeiro momento, da Supervisora de Creche, e, depois, da pesquisadora. A professora A, na 
análise desses resultados, demonstrou, naquele momento, não entender o significado de algumas 
informações; não conseguiu, por exemplo, interpretar os resultados quando indicavam resultado 
abaixo do esperado; foi auxiliada pela professora B e pela Supervisora da Creche. 
100
A pesquisadora auxiliou as professoras na interpretação dos dados, em relação ao 
grupo de crianças. Elas concluíram que, das 15 crianças avaliadas, 14 crianças não apresentaram o 
resultado esperado para a sua idade, em uma ou mais áreas observadas. A seguir, a análise feita: 
- No item organização espacial, 12 crianças apresentaram resultados abaixo do 
esperado para a sua idade cronológica. 
- No item esquema corporal, 10 crianças apresentaram resultados abaixo do 
esperado para a sua idade cronológica. 
- No item coordenação motora, em motricidade global, 3 crianças; e em 
motricidade fina, 2 crianças apresentaram resultados abaixo do esperado para a sua idade 
cronológica. 
A partir dessa análise, as professoras planejaram as práticas psicomotoras.
Resultado da análise dos dados obtidos das observações psicomotoras do ano de 2003 
A seguir, a análise dos dados obtidos das observações psicomotoras com 
base no emprego de duas categorias: categoria 2: compreensão dos conceitos psicomotores, e 
categoria 3: conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
Essa categoria foi identificada na execução da observação psicomotora, que 
exigiu das professoras a compreensão dos conceitos psicomotores, em especial dos cinco elementos 
psicomotores tratados nessa observação. São eles: esquema corporal, lateralidade, coordenação 
motora global e fina, organização espacial e organização temporal. 
A identificação dessa categoria evidencia que as professoras, nessa fase, já 
possuem a compreensão dos conceitos psicomotores, em especial dos tratados nessa observação 
psicomotora. 
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
A avaliação é um importante instrumento para o trabalho psicomotor; ela 
possibilita a observação. De acordo com Picq e Vayer (1988, p.233),”toda ação educativa precisa da 
observação, e esta implica a avaliação”. Os procedimentos da avaliação psicomotora consistem, 
101
primeiramente, na realização da avaliação; posteriormente, na análise dos dados obtidos, que 
possibilita o acompanhamento do desenvolvimento psicomotor da criança. 
A habilidade de avaliar e analisar os resultados da observação psicomotora foram 
identificados com o auxílio da Supervisora e da pesquisadora, fato observado no encontro realizado 
em 22-10-03. Nesse momento da formação, as professoras tiveram dificuldade para interpretar os 
resultados da observação psicomotora. Nesse estágio do processo de formação, elas ainda não 
haviam conseguido autonomia para realizar essa importante atividade. 
Segundo os critérios adotados na pesquisa, não foi possível identificar elementos 
dessa categoria. 
Resultado da análise dos dados obtidos da prática psicomotora do ano de 2003 
Para analisar os dados coletados das práticas psicomotoras, foram empregadas as 
quatro categorias de análises (categoria 1: relação professor-criança; categoria 2: compreensão dos 
conceitos psicomotores; categoria 3: conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora, e 
categoria 4: A prática psicomotora). 
A seguir, a análise de uma prática é feita; de acordo com os critérios de análise 
adotados, discutidos anteriormente, foram empregadas as quatro categorias de análise. Essa prática 
foi escolhida para representar as quatro práticas realizadas no final do ano de 2003, que foram muito 
semelhantes; ela foi denominada de: 
- Cena 2: Brincadeiras na sala de aula (29-10-03) 
A seguir, para exemplificar os procedimentos adotados para identificar as 
categorias de análise, apenas essa prática denominada de Cena 2 é apresentada. Esclarecemos que, 
ao longo do processo de formação, as práticas se diferenciaram umas das outras, mas esses 
procedimentos de análise foram mantidos. 
 Cena 2: Brincadeiras na sala de aula (29-10-03) 
Nesse dia, as professoras realizaram algumas atividades, que serão descritas na 
ordem apresentada. 
1ª. atividade: uma história 
As mesas e cadeiras foram encostadas na parede para haver espaço suficiente. A 
professora B inventou uma história, que foi sendo criada com a participação das crianças que 
102
interferem no desenrolar da história. Essa história começa com as crianças interpretando que estão 
acordando e se preparando para ir à escola. Elas trocam de roupa, tomam café(cada criança diz o 
que prefere comer), escovam os dentes, arrumam a mochila e caminham até a escola. Ao chegar à 
escola, as crianças prosseguem a história interpretando a hora do banho; nesse momento, a 
professora nomeia as partes do corpo que devem ser lavadas pelas crianças; terminam essa atividade 
dizendo que é hora do almoço. A brincadeira de faz-de-conta deve continuar no próximo encontro 
“a partir da hora do almoço”. 
 A professora B participou integralmente da brincadeira; deitou-se no colchão, 
como fizeram as crianças, e interpretou com gestos e mímicas. Nessa atividade, algumas crianças 
tiveram dificuldade para representar corporalmente os movimentos, como o G.R e o G. A 
professora B, ao ser indagada a esse respeito, disse que não tinha notado. 
De acordo com os relatos da professora B, essa atividade foi voltada para a 
expressão corporal e Esquema Corporal. 
2ª. atividade: brincadeira com o bambolê 
A professora A fez uma atividade com o bambolê. Cada criança pegou um 
bambolê, e a professora desenvolveu atividades voltadas para a orientação da criança no espaço. 
Trabalhou termos como: dentro/fora, frente/ atrás. Nessa atividade, a professora A notou que 
algumas crianças realizaram com mais facilidade e outras com mais dificuldade. Ela notou que 
algumas crianças pareciam não compreender os termos empregados. A professora A chegou a 
comentar que essa atividade parecia “tão simples, bobinha, não temos o hábito de fazer, mas vemos 
que eles (as crianças) fazem com vontade; é diferente da brincadeira livre, nós estamos dirigindo”. 
Entretanto, a professora A não percebeu que uma das crianças no grupo o G.R não 
conseguiu realizar as atividades, não conseguiu pular dentro e fora e parecia não compreender os 
termos empregados, e, ao se indagar sobre esse fato, a professora A respondeu que estava realizando 
as atividades e não percebeu nada. 
De acordo com os relatos da professora A, a atividade foi voltada ao trabalho da 
Organização Espacial. 
A seguir, a análise dessa prática é feita com base nas quatro categorias de análise. 
103
Categoria 1: Relação professor-criança. 
Na primeira atividade realizada, a professora B conduziu e, ao mesmo tempo, 
participou da brincadeira; em alguns momentos, as crianças também tiveram a oportunidade de 
dirigir e conduzir a brincadeira. 
Na segunda atividade, a professora A conduziu as brincadeiras, e as crianças 
demonstraram com suas atitudes e ações estarem interessadas em participar. 
À análise dessas atividades, pode-se observar a participação de ambas as partes 
(professor e criança), em especial na primeira atividade. Nessa atividade, a professora B participa 
das brincadeiras, deita-se no chão e imita os gestos e movimentos junto com as crianças. 
O respeito à criança foi notado nas ações e atitudes das professoras, nas duas 
atividades. Foi observado: na atitude do adulto que ouviu e acatou as escolhas das crianças; no 
planejamento das duas atividades de interesse para as crianças, que demonstraram, com suas ações, 
concordar com essa escolha e participar o tempo todo. Nesse contexto, as atitudes dos adultos e das 
crianças indicaram a existência do respeito mútuo. O respeito mútuo, de acordo com Piaget (1994) e 
seus colaborados, reflete um ambiente favorável ao desenvolvimento da moralidade infantil, que 
conduz à moral da autonomia. 
Portanto, elementos dessa categoria são identificados na análise dessas atividades. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
De acordo com Wallon (1975, p.15), é preciso conhecer o desenvolvimento da 
criança para não menosprezar o seu momento atual e impor práticas dos períodos que ainda virão.
[...] até há pouco tempo, o erro da educação, nas nossas sociedades modernas, 
consistia em menosprezar as primeiras fases e impor prematuramente à criança os 
modos de pensar e de agir que viriam mais tarde [...] É em todas as suas fases, em 
todas as suas manifestações, que é preciso estudar a criança. 
Os conhecimentos a respeito do desenvolvimento da criança, em especial em 
relação a aspectos do desenvolvimento psicomotor da criança, contribuíram para a escolha das 
atividades. Essas atividades foram planejadas com base na observação psicomotora, cujo resultado 
indicou a necessidade de desenvolver atividades que contribuíssem para o desenvolvimento 
psicomotor da criança, em especial da organização espacial e do esquema corporal. 
104
A prática realizada pela professora B enfatizou o esquema corporal (atividades e 
ações tais como: nomear partes do corpo, expressão corporal, imitar gestos e posturas); e a prática 
realizada pela professora A enfatizou a organização espacial (orientação no espaço trabalhando com 
o conhecimento das noções de situação, tais como: dentro/fora, frente/atrás). 
Outro aspecto observado nessa prática foi a escolha de atividades então apreciadas 
pelas crianças, fato observado pela participação das crianças nas atividades, em especial no primeiro 
momento com a professora B (1ª. atividade: uma história); as crianças participaram e interferiram 
no desenrolar da história, indicando que, possivelmente, as professoras escolheram atividades 
interessantes. 
É possível concluir que elementos dessa categoria foram identificados na análise 
das atividades realizadas. A compreensão dos elementos psicomotores pode ser notada na descrição 
das finalidades das atividades propostas pelas professoras A (organização espacial), e B (expressão 
corporal e esquema corporal). 
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
As informações obtidas com os resultados das avaliações possibilitam ao 
professor acompanhar o desenvolvimento psicomotor da criança, assim como a identificação de 
possíveis dificuldades e avanços nessa área. Entretanto, nessa etapa, as professoras tiveram 
dificuldade para analisar os resultados, para interpretá-los, por isso foram auxiliadas pela 
Supervisora da Creche e pesquisadora. 
Segundo Hoffmann (2002), “o olhar sensível e reflexivo” gera a aproximação 
entre o professor e a criança, possibilitando o acompanhamento do desenvolvimento da criança no 
contexto. As professoras, nesse momento da formação, não observaram que algumas crianças não 
realizaram ou tiveram dificuldade para executar as atividades propostas. Na 1ª atividade (Cena 2), a 
professora B não percebeu que algumas crianças tiveram dificuldade para representar os 
movimentos, crianças como o GR e o GA; e na 2ª. atividade (Cena 2), a professora A não notou que 
algumas crianças tiveram dificuldade para realizar os movimentos solicitados, como o GM e o G. 
Esse fato evidencia que as professoras ainda não desenvolveram a habilidade de observar e 
acompanhar a evolução da criança no cotidiano. As professoras ainda não desenvolveram um “olhar 
sensível e reflexivo”, nesse caso, focalizado nos aspectos importantes a respeito do 
desenvolvimento psicomotor da criança. Nesse momento da formação, elementos dessa categoria 
ainda não foram identificados. 
105
Categoria 4: A prática psicomotora 
Segundo Sanches, Martinez e Peñalver (2003), para a realização de uma prática, o 
ambiente deve ser previamente preparado, assim como é importante a escolha de materiais e jogos 
(LE BOULCH, 1992) adequados. Ao se analisar essa prática (Cena 2), foi observado que as 
professoras planejaram as atividades a partir dos resultados das observações psicomotoras; 
prepararam os materiais e a sala; estabeleceram um horário para essa prática; usaram do recurso dos 
jogos e das brincadeiras; participaram e interagiram com as crianças. As crianças, em alguns 
momentos, na interação com as professoras, puderam escolher a atividade e expor suas idéias. 
A categoria 4, a prática psicomotora, foi identificada no planejamento das 
atividades a partir dos resultados das observações, preparo dos materiais e da sala, na escolhade 
jogos e brincadeiras apropriados. 
A seguir, a análise dos dados obtidos dos relatórios anuais referentes ao ano de 
2003.
Resultado da análise dos dados obtidos dos relatórios anuais do ano de 2003 
O relatório anual é um documento escrito pelas professoras, com informações que 
tratam da evolução da criança durante o ano. 
O documento é descrito como: o relatório anual, individual, de cada criança, que é organizado de 
acordo com os 7 eixos de trabalho propostos no RCNEI: Movimento, Música, Artes visuais, 
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, e Matemática. A professora descreve a evolução 
da criança em cada um desses eixos de trabalho desenvolvidos ao longo do ano. Analisou-se o 
relatório de três crianças, segundo os critérios adotados na pesquisa (descritos no tópico “A análise 
da experiência de formação na terceira etapa: procedimentos adotados”) foi empregada à categoria 
de análise que trata dos conceitos psicomotores: Categoria 2: Compreensão dos conceitos 
psicomotores. O relatório anual, dessas três crianças analisadas, está na integra nos anexos D, E e F. 
Na análise desses documentos, observou-se que as professoras se referem a um ou 
outro elemento psicomotor, ao relatar a evolução da criança em um dos eixos de trabalho. A seguir, 
exemplos desses relatos: 
 - A coordenação dinâmica global e o esquema corporal são citados no eixo que 
trata do Movimento, no relatório de P.F: “Ela está tendo um ótimo desenvolvimento psicomotor, 
106
que está lhe favorecendo em brincadeiras livres como, por exemplo: no parque, onde ela corre, 
sobe, desce, escorrega, balança, etc, explorando tudo a sua volta. As suas educadoras ensinaram o 
movimento do balanço, uma única vez, e ela passou a balançar sozinha, e este tipo de movimento 
expressa uma boa coordenação dinâmica global e um bom desenvolvimento do esquema corporal, 
fazendo com que ela tenha bom aproveitamento em outras áreas.” (anexo D). 
- A dominância lateral, na descrição da dificuldade de M.A, no eixo de artes 
visuais: “Ela cria desenhos e pinta a partir de sua própria percepção e sensibilidade. O seu 
desenho ainda não tem formas, mas está utilizando o espaço da folha. A criança gosta de recortar e 
colar, mas tem dificuldades com a tesoura, até porque ainda não está com a dominância lateral 
definida, ora pega com a mão direita e ora com a mão esquerda; com o lápis é da mesma forma.”
(anexo F).
 Na análise desses documentos, observou-se que os conhecimentos a respeito dos 
elementos psicomotores são identificados nas descrições de evolução da criança. No relatório de 
M.A pode-se perceber na explicação das suas dificuldades relacionadas à motricidade fina, 
justificada pela indefinição da dominância manual. No caso de P.F foi observado na descrição do 
bom desenvolvimento psicomotor da criança, que a favorece na execução das atividades e 
brincadeiras. Esses relatos evidenciaram que as professoras demonstraram compreender os 
conceitos psicomotores. 
A categoria 2, relacionada à compreensão dos conceitos psicomotores, foi 
identificada na análise dessa documentação. 
 A seguir, é apresentada a análise do processo de formação do ano de 2004. 
Análise e discussão dos dados obtidos no ano de 2004 
A experiência de formação psicomotora foi retomada no final do primeiro 
semestre de 2004 porque a pesquisadora adoeceu, ficando impossibilitada de iniciar na data 
prevista. 
A professora A continuava a cursar o Programa Pedagogia Cidadã (2º Ano). A 
professora B estava cursando o quarto ano do curso de pedagogia. 
107
Nesse ano, houve uma mudança na divisão das turmas, segundo novos critérios de 
divisão por idade. A partir de agora, as professoras passam a acompanhar crianças de 4 anos até 5 
anos e 4 meses; anteriormente acompanhavam as crianças de 3 a 5 anos de idade. 
Alguns eventos relevantes, ocorridos ao longo da experiência de formação, são 
descritos para a melhor compreensão da evolução, nesse ano de 2004. 
A reunião com a Supervisora de Creche, em 13-02-04 
Na reunião, em 13-02-04, a Supervisora de Creche informou que estava previsto, 
nesse começo de ano, o remanejamento de uma das professoras participantes da pesquisa para outro 
grupamento. Ela manifestou sua preocupação em não prejudicar a experiência de FCSCP. Ela foi 
informada de que a experiência de formação estava num estágio avançado e não era possível 
retomar a formação, desde o seu início, com a nova professora. Caso essa mudança ocorresse, 
apenas uma das professoras continuaria a fazer parte da formação. Essa mudança, provavelmente, 
poderia comprometer a formação, pois as professoras realizavam trabalhos em parceria (em dupla). 
Ciente desse fato, ela se comprometeu em tentar manter esse grupamento (dupla de professoras) até 
o término da pesquisa. 
Justificativa para a substituição da observação psicomotora pela avaliação psicomotora 
Inicialmente, as professoras entraram em contato com uma avaliação, uma 
adaptação feita por nós, a que denominou-se de observação psicomotora. Ela possibilitou, de certo 
modo, as primeiras experiências de observação da criança, de forma mais sistematizada. Essa 
observação foi adotada porque se notou que as professoras, naquele momento, não tinham o devido 
conhecimento e preparo para trabalhar com uma avaliação, e não tinham tido, até então, contato 
com uma forma mais sistematizada de observação da criança, necessária para empregar uma 
avaliação psicomotora. 
A substituição ocorre com o intuito de oferecer às professoras a possibilidade de 
trabalharem com um instrumento de avaliação devidamente validado e que possa ser empregado 
para acompanhar a evolução da criança no campo psicomotor. 
A avaliação, adotada nesse estudo, a partir do ano de 2004, de F. Rosa Neto 
(2002), anexo B, foi empregada em substituição à observação psicomotora. Ela foi escolhida por 
estar de acordo com a abordagem psicogenética. Nessa escolha considerou-se a possibilidade da sua 
108
aplicação num contexto educacional pelos próprios professores. Levou-se em conta aspectos como a 
facilidade de aplicação pelo professor, o curto tempo empregado para cada avaliação individual, os 
materiais empregados e o tipo de análise que a avaliação possibilita. Ela possibilita determinar em 
idade, o estágio do desenvolvimento psicomotor alcançado pela criança, para cada elemento 
psicomotor investigado, exceto para lateralidade que não é expresso em idade. Numa ficha de 
avaliação, individual para cada criança, os dados obtidos na avaliação são anotados para cada 
elemento psicomotor investigado. O tempo previsto para realizar cada avaliação individual varia de 
30 a 45 minutos. Essa oscilação pode ser explicada pela facilidade ou dificuldade do professor em 
aplicá-la e pela atitude de recusa da criança em cooperar diante do que lhe é proposto. 
A pesquisadora, num primeiro momento, apresentou e discutiu a aplicação da 
avaliação com as professoras. Num segundo momento, ela aplicou a avaliação em uma criança, 
observada pelas professoras. No terceiro momento, as professoras realizaram em conjunto a 
avaliação de uma criança, supervisionada pela pesquisadora. 
Atitude das professoras diante do emprego de um novo instrumento de avaliação 
O receio de que as professoras pudessem ter alguma dificuldade para aprender, ou 
mesmo aplicar as atividades propostas nas crianças, esteve presente no começo. Na prática, esse fato 
não ocorreu, pois as professoras aprenderam e aplicaram a avaliação psicomotora adotada nessa 
pesquisa, no mês de maio de 2004, em 15 crianças. As professoras relataram que não foi difícil 
realizar essa avaliação porque tiveram uma experiência anterior com a observação psicomotora. 
Elas elaboraram um quadro, um resumo sugerido por nós, que na verdade foi desenvolvido pelas 
próprias professoras, com legenda em três cores indicando os resultadosde cada criança nas cinco 
áreas avaliadas. 
A finalidade do emprego da avaliação psicomotora pela pesquisadora 
Desde o início da formação a pesquisadora aplicou a avaliação psicomotora 
(ROSA NETO, 2002), adotada a partir desse ano de 2004 pelas professoras, em cada criança que fez 
parte da pesquisa. Essa avaliação foi feita com objetivo de observar algumas discrepâncias na 
avaliação feita pela professora, que pode sinalizar um erro na análise, na interpretação dos dados, 
nesse caso orientar e solicitar novamente a revisão desses aspectos da avaliação. O emprego da 
avaliação permitiu observar a evolução da criança ao longo da formação. O foco da pesquisa é a 
109
formação da professora, que, como conseqüência da formação psicomotora, é almejado que esteja 
mais preparada para acompanhar e oferecer as condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor 
da criança. 
O emprego da avaliação pela pesquisadora visou também acompanhar possíveis 
mudanças no “olhar das professoras” e, ao mesmo tempo, contribuir para essa mudança ao orientar 
e solicitar a revisão de uma avaliação quando necessário. 
O emprego da mesma avaliação, do mesmo instrumento, tanto pela pesquisadora 
quanto pelas professoras, a partir do ano de 2004, contribuiu para acompanhar possíveis evoluções 
no olhar das professoras e, ao mesmo tempo, diante da discrepância nos resultados, intervir, 
corrigindo possíveis distorções. 
Esclarecemos que esse acompanhamento não foi feito com o interesse em 
estabelecer comparações entre os resultados obtidos pela pesquisadora e professoras. As professoras 
utilizaram esse instrumento como um recurso para conhecer aspectos do desenvolvimento 
psicomotor da criança, e, desse modo, poder favorecê-las no cotidiano da instituição, empregando 
jogos, brincadeiras e atividades mais adequadas. 
Análise e discussão dos dados obtidos das avaliações psicomotoras realizadas em 2004 
A avaliação psicomotora de F. Rosa Neto (2002), anexo B, foi empregada em 
substituição à observação psicomotora em maio de 2004. 
As professoras avaliaram 15 crianças durante o mês de abril de 2004 e fizeram um 
resumo, um quadro com legenda em três cores, indicando os resultados de cada criança nas cinco 
áreas avaliadas: 
- Verde: a criança está com desenvolvimento psicomotor, na área observada, de acordo com o 
esperado para sua idade. 
- Laranja: a criança está com o desenvolvimento psicomotor, na área observada, aquém do 
esperado. 
- Azul: a criança está com o desenvolvimento psicomotor acima do esperado, na área 
observada. 
Esse quadro foi desenvolvido pelas próprias professoras, para que, no 
planejamento das práticas, pudessem acompanhar os progressos das crianças, planejando melhor as 
atividades, priorizando as áreas pintadas em laranja. Desse modo, no desenvolvimento das 
atividades, observariam a evolução da criança e a necessidade de continuar ou não priorizando 
110
determinado elemento psicomotor, ao escolher uma atividade. Abaixo apresentamos o quadro feito 
pelas professoras, com o resumo dos resultados das avaliações. 
QUADRO 1: Resultado das avaliações psicomotoras realizadas pelas professoras antes do inicio das 
práticas em 2004. 
Nome (sigla). Data de nascimento 
(DN). Idade. Data da avaliação 
(DA). 
Motricidade 
 fina 
Motricidade 
 Global 
Equilíbrio Esquema 
corporal 
Organização 
 espacial 
Organização 
 temporal 
lateralidade 
 (A) D.N: 8/11/00 
3 anos e 5 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 2anos 
 
3 anos 
 
4 anos 2 anos 4 anos 
Mão: I 
Pé: D 
Olho: E 
(B) D.N: 5/7/2000 
3 anos e 9 meses 
D.A: 07/04/04 3 anos 4 anos 4 anos 5 anos 4 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: E 
(C) D.N: 3/1/2000 
4 anos e 3 meses 
D.A: 07/04/04 3 anos 3anos 4 anos 5 anos 2 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: D 
(D) D.N: 2/11/2000 
3 anos e 5 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 2 anos 2 anos 5 anos 5 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: D 
(E) D.N: 10/1/2001 
3 anos e 3 messes 
D.A: 14/04/04 3 anos 5 anos 4 anos 3 anos 2 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: I 
Olho: I 
(F) D.N: 17/3/2001 
3 anos e 1 mês 
D.A: 14/04/04 4 anos 3 anos 2 anos 4 anos 
 
3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: D 
(G) D.N: 30/11/2000 
3 anos e 4 meses 
D.A: 14/04/04 3 anos 5 anos 2 anos 3 anos 3 anos 2 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: I 
(H) D.N: 13/7/2000 
3 anos e 9 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 2 anos 3 anos 4 anos 4 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: I 
Olho: I 
(J) D.N: 28/6/2000 
3 anos e 9 meses 
D.A: 14/04/04 
4 anos 
3 anos 4 anos 4 anos 3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: D 
(K) D.N: 21/1/2001 
3 anos e 3 meses 
D.A: 28/04/04 5 anos 3 anos 2 anos 3 anos 4 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: D 
(L) D.N: 13/2/2001 
3 anos e 2 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 3 anos 2 anos 5 anos 3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: D 
(M) V., D.N: 21/12/1999 
4 anos e 3 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 2 anos 2 anos 5 anos 2 anos 4 anos 
Mão: E 
Pé: E 
Olho: E 
(O) D.N: 19/1/2001 
3 anos e 2 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 2 anos 3 anos 5 anos 5 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: E 
(P) D.N: 2/9/2000 
3 anos e 7 meses 
D.A:28/04/04 3 anos 2 anos 4 anos 4 anos 3 anos 3 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: E 
(Q) D.N: 27/9/2000 
3 anos e 7 meses 
D.A: 14/04/04 4 anos 4 anos 4 anos 4 anos 3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: E 
Legenda Lateralidade 
 Esperado D = direita 
Acima do Esperado E = esquerda 
Abaixo do Esperado I = indefinido 
A análise do quadro indicou: 
� 1 criança com resultado abaixo do esperado em motricidade fina. 
� 2 crianças com resultado abaixo do esperado em organização temporal. 
111
� 4 crianças com resultado abaixo do esperado em organização espacial. 
� 6 crianças com resultado abaixo do esperado em equilíbrio. 
� 7 crianças com resultado abaixo do esperado em motricidade global. 
Esses resultados indicaram a necessidade de desenvolver atividades que 
contribuíssem para o desenvolvimento psicomotor, em especial da motricidade global, do equilíbrio 
e da organização espacial. As professoras desenvolveram a prática psicomotora, cerca de 40 
minutos cada encontro, 2 vezes na semana. 
Para analisar esse documento, foram utilizadas, segundo os critérios 
estabelecidos anteriormente, duas categorias de análise. A seguir, a análise com base nas duas 
categorias adotadas. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
Essa categoria foi identificada na execução da avaliação psicomotora que 
exigiu das professoras a compreensão dos conceitos psicomotores, em especial dos cinco elementos 
psicomotores tratados na avaliação. São eles: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora 
ampla e fina, organização espacial e organização temporal. 
A identificação dessa categoria evidencia que as professoras compreendem 
os conceitos psicomotores, em especial os tratados nessa avaliação. 
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
As professoras aprenderam e aplicaram um novo modelo de avaliação. Não 
tiveram dificuldade na sua aplicação e interpretação dos dados. Aplicaram a avaliação em 15 
crianças, em uma semana, numa média de 25 a 30 minutos para cada criança. Disseram que agora 
podem aplicar sozinhas e não em dupla; enquanto uma professora avalia, a outra prossegue a 
programação com as demais crianças. 
No encontro em 16-06-04, as professoras descreveram a análise feitaem cada 
criança. Nesse encontro, diante da sugestão de um resumo para o grupo, a professora B se adiantou 
e disse que um quadro seria interessante para que elas pudessem enxergar as necessidades de cada 
criança, em cada área avaliada. Ela propôs um quadro numa folha de sulfite, constando os dados de 
cada criança e o resultado de cada elemento psicomotor. 
No encontro de 23-06- 04, elas apresentaram o quadro com a legenda. 
112
Nesse estágio da experiência de formação as professoras demonstraram ter 
atingido a autonomia necessária para realizar essa importante atividade. As professoras 
compreenderam os procedimentos da nova avaliação, analisaram os resultados das avaliações e 
criaram um quadro. A categoria 3, conhecimentos dos procedimentos da avaliação, foi identificada 
na habilidade de avaliar e analisar os resultados, tanto no processo de avaliação quanto na análise 
dos resultados. 
Análise e discussão dos dados obtidos das práticas psicomotoras realizadas em 2004 
Para analisar as práticas psicomotoras no ano de 2004, de acordo com os critérios 
de análise adotados, discutidos anteriormente, foram empregadas as quatro categorias de análises. 
As três práticas, observadas no segundo semestre de 2004, são denominadas de: 
- Cena 3: Brincadeiras na sala de aula (12-07-04) 
- Cena 4: Brincadeiras na sala de aula (11-08-04) 
- Cena 5: Brincadeiras na sala de aula (29-09-04). 
A seguir, a análise dessas práticas psicomotoras é feita com base nas quatro 
categorias adotadas na pesquisa. 
Categoria 1: Relação professor-criança. 
A interação entre adulto e crianças e entre as próprias crianças pode ser notada na 
realização das atividades nas três cenas analisadas; de modo geral, observa-se, nessas interações, 
que as professoras coordenam e participam dessas atividades. 
Como exemplo, na Cena 3 (Brincadeiras na sala de aula, realizada em 12-07-04), 
a professora B propôs atividades e participou com o grupo de crianças. Uma das crianças a quem 
chamaremos de E, nova no grupo, nessa prática não participou da primeira atividade (1ª. atividade: 
imitar o boneco); ficou “parada em pé” olhando as demais crianças brincarem e, a todo o momento, 
foi estimulada pela professora a participar e interagir com o grupo. Na segunda atividade (2ª. 
atividade: imitar o pato), essa criança começou a participar, mas foi lenta na execução das 
atividades. Na terceira atividade (3ª. atividade: corrida), E já estava mais integrada, mas realizou as 
atividades com dificuldade. A professora B novamente auxilia essa criança, evitando que ela desista 
de brincar. Nessas atividades, foi possível notar o respeito à criança, à sua especificidade, ao seu 
113
ritmo próprio. Ela desejava brincar, mas parecia a princípio estar insegura e, ao participar, com 
ajuda, brincou e interagiu nas atividades em grupo. 
Na Cena 4: Brincadeiras na sala de aula (11-08-04) observaram-se alguns 
momentos de quebra de regras da brincadeira pelas crianças. Como exemplo, a professora B 
organizou três atividades (1ª. atividade: Dança das cadeiras; 2ª. atividade: Levando o Nemo para 
casa; e 3ª. atividade: Cada macaco no seu galho). Essas atividades foram programadas para serem 
feitas no pátio, mas devido ao dia frio foram realizadas na sala. Como sempre, as regras das 
brincadeiras foram colocadas e esclarecidas no início da prática. As atividades “Dança das cadeiras” 
e “Cada macaco no seu galho” envolviam uma competição entre as crianças; nesses momentos, uma 
das crianças, a quem chamaremos G, não aceitou as regras dessas brincadeiras. Como exemplo, não 
aceitou mudar de time na brincadeira “Cada macaco no seu galho”; ao ser pego pelo caçador, o 
“macaco” pego deve passar a fazer parte do “time dos caçadores”. Ele se jogava no chão quando era 
pego pelos caçadores, saía da brincadeira quando seus colegas chamavam sua atenção para que 
respeitasse a regra, retornava e voltava para o time dos “macacos”; depois de algum tempo, passou a 
se jogar na frente das outras crianças que estavam correndo. A professora A intervém, conversa com 
G, diz que ele pode acabar se machucando ou ferir seus colegas, caso continue a se jogar no chão, e 
que as outras crianças podem cair sobre ele. Mas G parece não ouvir a professora e repete essa 
conduta; num dado momento, a professora A pede que ele venha para perto dela, caso não queira 
mais brincar. Caso continue a se jogar no chão, ela diz que terá que intervir e retirá-lo do chão para 
que não se machuque ou venha a ferir seus colegas. Diante da recusa de G em se levantar, a 
professora retira a criança do solo. Observa-se, nessa situação, que a professora não adota uma 
postura autoritária diante do comportamento da criança; ao contrário, tenta dialogar com ela. A 
professora emprega uma sanção por reciprocidade, como conseqüência das ações da criança, 
excluindo a criança momentaneamente do grupo. Nesse caso, é importante que a criança não 
interprete como castigo; cabe ao adulto contribuir com suas ações para que esse equívoco seja 
desfeito. 
Como Piaget mostra, as crianças pequenas podem interpretar essas conseqüências como 
punitivas. Com explicações e apoio emocional, entretanto, a criança gradualmente virá a 
entender a lógica da reciprocidade envolvida nesta conseqüência. (DE VRIES, ZAN, 1998, 
p.198). 
Piaget (1994, p.170) esclarece que a criança pequena tende a interpretar a 
repreensão e as medidas preventivas como uma punição, e, “quanto mais a criança se desenvolve, 
mais está apta a apreender o valor das medidas de reciprocidade”. 
114
O respeito à criança foi notado nas ações e atitudes das professoras. Foi 
observado: na atitude do adulto, que respeitou o ritmo próprio da criança; no planejamento das 
atividades de interesse para as crianças, que demonstraram, com suas ações, concordar com essa 
escolha e participar o tempo todo (fato observado nas três Cenas). O emprego da sanção por 
reciprocidade pelo adulto diante da quebra de uma regra na brincadeira por uma das crianças (Cena 
2) é indicativo de um ambiente favorável ao desenvolvimento moral da criança. Nesse contexto, as 
atitudes dos adultos e das crianças indicaram a existência do respeito mútuo. Segundo Devries e Zan 
(1998, p.10), “o ambiente sócio-moral deve ser cultivado no qual o respeito pelos outros é 
continuamente praticado.” O respeito pelos outros pode ser observado através do respeito mútuo. O 
respeito mútuo expressa um ambiente favorável ao desenvolvimento da moralidade infantil que 
conduz à moral da autonomia. 
Portanto, elementos dessa categoria são identificados na análise dessas atividades. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
A compreensão dos conceitos psicomotores pode ser notada na descrição das 
finalidades das atividades propostas pelas professoras, nas Cenas 3 e 4. 
 Na cena 3, a professora A salientou que, nessa prática, priorizou o equilíbrio 
porque as crianças tiveram dificuldade em realizar esse item na avaliação.
Na Cena 4, a professora B relata que as atividades foram planejadas para trabalhar 
o corpo de modo geral, com os conceitos relacionados ao espaço (organização espacial) como: em 
cima, embaixo, do lado e atrás. 
Na Cena 5, a atividade, segundo relatos das professoras, foi planejada para 
trabalhar conceitos relacionados à seqüência de tamanhos, com base nas observações de 
dificuldades percebidas nas crianças em sala, na realização de atividades relacionadas ao 
reconhecimento de tamanhos diferentes dos objetos, numa ordem de tamanho (seriação). Nessas 
atividades, as professoras notaram que algumas crianças não agruparam os objetos numa ordem 
crescente de tamanho (do menor para o maior). As professoras trabalharam com as crianças em 
pequenos grupos. As crianças ficaram em frente ao espelho e olharam suas imagens ali refletidas, e, 
com ajuda das professoras A e B, identificaram quem era mais alta, mais baixa eformaram uma fila, 
numa seqüência de tamanho. Realizaram outras atividades com a mesma finalidade, usando 
saquinhos de areia de tamanhos diferentes e a figura de árvore de tamanhos diferentes. Algumas 
crianças não agruparam de acordo com a seqüência de tamanho proposto, e as professoras 
115
interferiram nesses momentos. As professoras, nessa prática, demonstraram que já conseguem 
identificar no cotidiano algumas necessidades da criança e propõem atividades para favorecê-las. 
Entretanto, não foi considerado que a criança estava num determinado momento de seu 
desenvolvimento cognitivo, no estágio pré-operatório, e que as respostas dadas, possivelmente, 
estavam de acordo com esse desenvolvimento. “Quando dissemos seriação, estamos nos referindo 
ao processo de comparação e coordenação de diferenças” (KAMII, DEVRIES, 1992, p. 64). A 
criança pode comparar e coordenar de várias maneiras os objetos; uma dessas maneiras é a seriação 
em ordem. 
É possível inferir que, nessa prática, as crianças estavam, possivelmente, 
“comparando e coordenando” os objetos de outras maneiras das quais, pelo desconhecimento das 
professoras, não foram aceitas. Às respostas esperadas pelas professoras exigem pensamento 
alcançado no período seguinte, das operações concretas, caracterizados pelo desenvolvimento do 
raciocínio lógico, que possibilita à criança desenvolver a capacidade de agrupar objetos numa 
seqüência de tamanhos. 
“A seriação consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto de 
elementos em ordem crescente ou decrescente” (WADSWORTH, 1996, p.109). Segundo Piaget 
(1983), a seriação é uma estrutura que a criança constrói a partir dos 7 anos, no período das 
operações concretas. Piaget (1983, p.18) observou que a criança no período pré-operatório, quando 
o raciocínio lógico ainda não é realizado, ao ser solicitada a agrupar uma dezena de varinhas, 
efetuou outras formas de agrupamento. 
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco diferentes entre si (de 
maneira a necessitar comparações de duas a duas), os sujeitos do primeiro nível pré-
operatório procedem por pares (uma pequena e uma grande, etc.) ou por trios (uma 
pequena, uma média e uma grande, etc.), mas sem poder em seguida coordená-las 
numa série única. Os sujeitos de segundo nível chegam a uma série correta, mas 
através de apalpadelas e correção de erros. 
Os conhecimentos a respeito do desenvolvimento da criança em relação a aspectos 
do seu desenvolvimento psicomotor, contribuíram para a escolha das atividades. É possível concluir 
que elementos dessa categoria foram identificados na análise das atividades realizadas. A 
compreensão dos elementos psicomotores pôde ser notada na descrição das finalidades das 
atividades propostas pelas professoras A, na Cena 3 (equilíbrio); e B, na Cena 4 (o corpo de modo 
geral, conceitos como: em cima, embaixo, do lado e atrás); professoras A e B, na Cena 5 (orientação 
espacial). Foi possível observar elementos da Categoria 2, na análise das três Cenas. 
116
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
As professoras realizaram a avaliação psicomotora, analisaram os resultados e 
fizeram um quadro (QUADRO 1) que resume esses resultados. Elas demonstraram dominar a 
habilidade de avaliar a criança e analisar os resultados. Nas Cenas 3 e 4, realizaram atividades de 
acordo com os propósitos da avaliação. Como exemplo, na Cena 4, a professora B relata que as 
atividades foram planejadas para trabalhar o corpo de modo geral. A análise das avaliações 
evidenciou que todos os elementos psicomotores deveriam ser trabalhados (alguns mais, como a 
motricidade global; e outros menos, como a motricidade fina). Nessa Cena 4 (Brincadeiras na sala 
de aula, realizada em 11-08-04), na 1ª. atividade, “Dança das cadeiras”, observou-se que a atividade 
escolhida ofereceu condições favoráveis ao desenvolvimento do esquema corporal, motricidade 
global, organização espacial e organização temporal. 
Em todas as cenas, observou-se que as professoras foram capazes de identificar e 
auxiliar uma ou outra criança com dificuldade para realizar a atividade proposta. 
Na Cena 5 (Brincadeiras na sala de aula, em 29-09-04), observou-se que essa 
prática foi planejada a partir de observações das crianças no contexto. As professoras identificaram 
que algumas crianças estavam com dificuldade para realizar atividades envolvendo o 
reconhecimento de tamanhos diferentes de figuras e objetos (seriação). Entretanto, essa prática 
evidenciou que, muito provavelmente, as professoras, por desconhecerem aspectos do 
desenvolvimento cognitivo da criança, não consideraram como correta as respostas dadas pelas 
crianças e identificaram como uma dificuldade da criança (essa explicação está detalhada na 
descrição da prática realizada na Cena 5, no item anterior denominado categoria 2). 
Segundo Hoffmann (2002, p.48), a avaliação na EI precisa resgatar “o sentido 
essencial de acompanhamento do desenvolvimento infantil”. Nessa pesquisa, esse acompanhamento 
é direcionado ao desenvolvimento psicomotor da criança. As professoras, nesse momento da 
formação, conseguiram observar que algumas crianças não realizaram ou tiveram dificuldade para 
executar as atividades propostas e auxiliaram as crianças. Esse fato evidencia que as professoras 
estão desenvolvendo a habilidade de observar e acompanhar a evolução da criança no cotidiano. 
Entretanto, nesse momento da formação, foi observado, na Cena 5, que o desconhecimento das 
professoras a respeito de alguns aspectos do desenvolvimento cognitivo da criança (relacionados à 
habilidade de seriar) conduziu a uma interpretação equivocada das respostas dadas pelas crianças, 
que, provavelmente, responderam de acordo com esse momento de seu desenvolvimento. 
117
Observou-se que as professoras parecem começar a desenvolver um “olhar 
sensível e reflexivo”, fato observado nas Cenas 3 e 4, ao acompanharem as evoluções das crianças 
na realização das práticas. Apesar de a Cena 5 retratar um equívoco na interpretação das respostas 
das crianças, ela retrata um momento diferente dessa experiência de formação. O objetivo dessa 
prática psicomotora foi extraído de observações das crianças no cotidiano, de suas possíveis 
dificuldades quanto à orientação espacial na realização de atividades relacionadas a noções de 
tamanhos diferentes. 
Na observação dessas três Cenas foi possível notar que as professoras 
demonstraram conhecer os procedimentos da avaliação. 
Categoria 4: A prática psicomotora 
Ao analisar essas práticas, observamos que as professoras, nas Cenas 3 e 4: 
planejaram as atividades a partir de necessidades da criança, observadas na análise dos resultados 
das avaliações psicomotoras; prepararam os materiais e a sala; estabeleceram um horário para essa 
prática, usaram o recurso dos jogos e das brincadeiras, participaram e interagiram com as crianças. 
Já a Cena 5 retrata os mesmos aspectos, exceto que a prática psicomotora foi planejada a partir de 
necessidades da criança observadas no contexto. Elementos da Categoria 4 foram observados nas 
três cenas. 
Análise e discussão dos dados obtidos dos relatórios anuais de 2004 
O relatório anual, individual, de cada criança é dividido em 4 eixos de trabalho 
extraídos de alguns dos eixos de trabalho presentes no RCNEI: Artes visuais, Identidade e 
Autonomia, Música e Movimento. As professoras descrevem a evolução da criança em cada um 
desses eixos de trabalho. Analisamos o relatório de três crianças, segundo os critérios adotados na 
pesquisa. O relatório anual, dessas três crianças analisadas, está na integra nos anexos G, H e I. 
Apresentamos, a seguir, a análise dos relatórios anuais referentes ao ano de 2004. 
A análise desses documentos ocorreu, segundo os critérios adotados 
anteriormente, pelo emprego da categoria 2: compreensão dosconceitos psicomotores. 
118
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
Observou-se que as professoras se referem a um ou outro elemento psicomotor, ao 
descrever alguns aspectos da evolução da criança em um dos eixos de trabalho. A seguir, exemplos 
desses relatos: 
- A coordenação motora fina é relatada no eixo Artes Visuais, no relatório de VS: 
“Ela gosta muito de desenhar, pintar, modelar, colar, recortar, utiliza-se de material diversificado 
da sala.” (anexo G). 
- O desenvolvimento psicomotor é relatado no eixo Movimento, no relatório 
de AM: “O A. é um garoto que desenvolve seu esquema corporal com movimentos de correr, 
subir, descer, escorregar etc. Observamos que a dominância de lateralidade de membros 
superiores prevalece o lado direito, quanto aos membros inferiores é do lado esquerdo. O A. 
está tendo um bom desenvolvimento psicomotor”. (anexo H). 
Na análise desses documentos observou-se que os conhecimentos a respeito dos 
elementos psicomotores são identificados nas descrições de evolução da criança. No relatório de 
A.M ao descrever seu bom desenvolvimento psicomotor que a favorece na execução das atividades 
e brincadeiras e ao relatar atividades relacionadas a motricidade fina em VS. Esses relatos 
evidenciaram que as professoras demonstraram compreender os conceitos psicomotores.
Algumas mudanças observadas em 2004 
Ocorreu a aquisição de novos materiais. Na reunião de pais, no início do ano, as 
professoras falaram desse estudo e alguns pais ofereceram algumas contribuições, emprestaram 
livros sobre jogos e brincadeiras e cederam materiais (como exemplo: cabos de vassoura). A 
instituição adquiriu livros a respeito de jogos e brincadeiras e psicomotricidade. A sala tem agora 
novos materiais, cordas, bolas, formas geométricas, saquinhos de areia e um espelho grande, que 
ocupa quase uma parede da sala. O material foi adquirido por solicitação das professoras, 
demonstrando interesse e consciência da necessidade de recursos para o desenvolvimento de 
atividades psicomotoras. Essa mudança de comportamento foi demonstrada em meados de 2004. 
119
Foram observadas mudanças no vestuário das professoras. As professoras, em 
especial a B, começaram a usar roupas e calçados mais apropriados e confortáveis para realizar 
atividades com as crianças. 
Algumas mudanças nas atitudes das professoras foram observadas, diante de uma 
criança com necessidades educacionais especiais. As professoras receberam uma criança nova no 
grupo com visíveis atrasos na aquisição da linguagem, com dificuldades de socialização no grupo e 
com comprometimento de ordem emocional. As professoras relataram que essa criança precisa “até 
mais desse trabalho” (das práticas psicomotoras) do que as outras crianças. 
Elas não tiveram os mesmos receios relatados em 2002, quando receberam uma 
outra criança (W) com necessidades educacionais especiais. A família dessa criança nova no grupo 
foi orientada a buscar um diagnóstico e tratamento, mas, durante o ano de 2004, essa criança contou 
apenas com o trabalho desenvolvido pela instituição. De vez em quando, ao longo desse ano, as 
professoras relataram as melhoras dessa criança em aspectos como psicomotores (tais como: 
esquema corporal, coordenação global e fina), nas aquisições da linguagem (linguagem mais 
compreensível) e na sua socialização no grupo (interagia mais com as crianças). A seguir, é 
apresentada a análise do processo de formação do ano de 2005. 
Análise e discussão dos dados obtidos no ano de 2005 
Nesse ano, as professoras A e B estavam concluindo os cursos do Programa 
Pedagogia Cidadã (professora A) e Pedagogia (professora B). 
No final de fevereiro, nos reunimos para conversar a respeito da pesquisa e da 
possibilidade de continuar a formação durante o ano de 2005. 
As professoras comunicaram que fizeram algumas mudanças no planejamento. A 
partir desse ano, elas estavam priorizando todos os 7 eixos de trabalho citados no RCNEIs 
(Movimento; Música; Artes visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza, e Sociedade, e 
Matemática). Elas passaram a desenvolver a prática psicomotora uma vez por semana, num período 
aproximado de 40 minutos. Em 2005, até o mês de outubro, elas realizaram 28 práticas 
psicomotoras. As professoras explicaram que, apesar de trabalharem a psicomotricidade, uma vez 
na semana, no eixo do movimento, ela também comparece, indiretamente, nos demais eixos de 
trabalho. 
As professoras relataram que receberam reclamações das professoras da série 
seguinte (Jardim II), a respeito de algumas crianças com atrasos em algumas aquisições importantes 
120
ao processo de alfabetização, e foram orientadas a promover mais trabalhos enfatizando esse 
aspecto. Deveriam enfatizar mais atividades voltadas à motricidade fina, a nomear, reconhecer e 
representar letras e números. 
A seguir, a análise e discussão dos dados obtidos das avaliações psicomotoras. 
Análise e discussão dos dados obtidos das avaliações psicomotoras realizadas em 2005 
A avaliação de F. Rosa Neto (2002), anexo B, foi empregada em 8 crianças, no 
mês de março de 2005. 
As professoras fizeram um resumo, um quadro com legenda em três cores 
indicando os resultados de cada criança nas cinco áreas avaliadas: 
- Verde a criança está com desenvolvimento psicomotor, na área observada, de acordo com o 
esperado para sua idade. 
- Laranja: a criança está com o desenvolvimento psicomotor, na área observada, aquém do 
esperado. 
- Azul a criança está com o desenvolvimento psicomotor acima do esperado, na área 
observada. 
121
QUADRO 2: Resultado das avaliações psicomotoras realizadas pelas professoras em 2005. 
Nome(sigla). Data de nascimento 
(DN). Idade. Data da avaliação 
(DA). 
Motricidade 
 Fina 
Motricidade 
 Global 
Equilíbrio Esquema 
corporal 
Organização 
 Espacial 
Organização 
 temporal 
Lateralidade 
 (A) D.N: 8/11/00 
4 anos e 4 meses 
D.A: 09/03/05 5 anos 5anos 
 
3 anos 
 
4 anos 4 anos 4 anos 
Mão:DI 
Pé: D 
Olho: D 
(D) D.N: 2/11/2000 
4 anos e 4 meses 
D.A: 09/03/05 4 anos 5 anos 5 anos 4 anos 6 anos 5 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: D 
(F) D.N: 17/3/2001 
4 anos 
D.A: 10/03/05 4 anos 5 anos 5 anos 6 anos 
 
3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: I 
Olho: I 
(G) D.N: 30/11/2000 
4 anos e 4 meses 
D.A: 9/03/05 4 anos 4 anos 5 anos 4 anos 3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: D 
(L) D.N: 13/2/2001 
4 anos e 1 mês 
D.A: 10/03/05 4 anos 5 anos 4 anos 5 anos 3 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: D 
(P) D.N: 2/9/2000 
4 anos e 6 meses 
D.A:10/03/05 5 anos 4 anos 7 anos 5 anos 4 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: I 
(Q) D.N: 27/9/2000 
4 anos e 5 meses 
D.A: 11/03/05 4 anos 5 anos 4 anos 5 anos 5 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: D 
Olho: E 
(R) D.N: 05/07/2000 
4 anos e 8 meses 
D.A: 09/03/05 5 anos 5anos 5 anos 5 anos 5 anos 4 anos 
Mão: D 
Pé: E 
Olho: I 
Legenda Lateralidade 
 Esperado D = direita 
Acima do Esperado E = esquerda 
Abaixo do Esperado I = indefinido 
A análise do quadro indicou: 
� 1 criança com resultado abaixo do esperado em equilíbrio. 
� 3 crianças com resultado abaixo do esperado em organização espacial. 
Esses resultados indicaram a necessidade de desenvolver atividades que
contribuíssem para o desenvolvimento psicomotor, em especial do equilíbrio e da organização 
espacial. 
Para analisar esse documento, foram utilizadas,segundo os critérios 
estabelecidos anteriormente, duas categorias de análise. A seguir, a análise com base nas duas 
categorias adotadas. 
122
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
Essa categoria foi identificada na execução da avaliação psicomotora, que exigiu 
das professoras a compreensão dos conceitos psicomotores, em especial dos cinco elementos 
psicomotores tratados na avaliação. São eles: esquema corporal, lateralidade, coordenação motora 
ampla e fina, organização espacial e organização temporal. 
Essa categoria foi observada na análise dos resultados das avaliações, que 
exigiu das professoras a habilidade de avaliar, analisar os resultados e construir o Quadro 2 a partir 
da compreensão dos conceitos psicomotores. 
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora 
As professoras aplicaram a avaliação em 8 crianças. Não demonstraram 
dificuldade na sua aplicação e interpretação dos dados. Aplicaram em 3 dias, numa média de tempo 
de 25 a 30 minutos para cada criança. 
No encontro em 29-03-05, as professoras relataram os resultados das avaliações 
de cada criança, comparando com os resultados das mesmas avaliações aplicadas nas crianças pela 
pesquisadora, anteriormente, no mesmo mês; observaram-se algumas distorções. Os resultados de 
três crianças indicaram: resultados aquém do esperado em algumas áreas avaliadas e uma avaliação 
incompleta. As professoras foram orientadas a realizar novamente os itens solicitados. Foram 
observadas distorções tais como: em organização temporal (o fato de uma das crianças não articular 
bem as palavras foi interpretado como erro; na atividade proposta as professoras deveriam 
identificar se a criança relatava oralmente os fatos numa seqüência temporal); em esquema corporal 
(a criança deveria reproduzir os mesmos gestos da professora; nesse caso, a professora interpretou 
como erro os movimentos reproduzidos pela criança e, numa outra situação, uma criança conseguiu 
executar atividades acima do esperado para a sua idade, e as professoras interromperam a realização 
das atividades seguintes desse item, justificando que a criança estava bem). 
No encontro em 20-04-05, após realizarem novamente os itens solicitados da 
avaliação, a professora B disse que, das 8 crianças avaliadas, apenas 4 estavam com resultados 
abaixo do esperado. Mesmo achando que trabalharam pouco com as crianças no ano de 2004, os 
resultados indicaram que as crianças, de modo geral, estavam bem. 
A habilidade de avaliar e analisar os resultados foram identificados tanto no 
processo de avaliação quanto na análise dos resultados. As professoras compreenderam os 
123
procedimentos da avaliação, analisaram os resultados e fizeram um quadro (Quadro 2). Elas 
demonstraram ter atingido a autonomia necessária para realizar essa importante atividade. Foram 
identificados elementos que confirmam que as professoras conhecem os procedimentos da avaliação 
psicomotora. 
Análise e discussão dos dados obtidos das práticas psicomotoras realizadas em 2005 
Acompanhamos 11 práticas desenvolvidas durante o ano. A seguir, os resultados 
das análises de três práticas psicomotoras observadas em 2005. Elas são denominadas de Cena 6 
(31-05-05), Cena 7 (16-08-05) e Cena 8 (04-10-05). 
Para analisar as práticas psicomotoras no ano de 2005, foram empregadas, 
segundo os critérios estabelecidos e explicados no início da terceira etapa, as quatro categorias de 
análises. 
As três práticas, observadas no ano 2005, são denominadas de: 
- Cena 6: Brincadeiras na sala de aula (17-05-05) 
- Cena 7: Brincadeiras na sala de aula (16-08-05) 
- Cena 8: Atividade no parque (04-10-05) 
 A seguir, a análise dessas práticas psicomotoras, feita com base nas quatro 
categorias adotadas na pesquisa. 
Categoria 1: Relação professor-criança. 
A interação entre adulto e crianças e entre as próprias crianças pode ser notada na 
realização das atividades; de modo geral, observa-se nessas interações que as professoras 
coordenaram e participaram dessas atividades. Segundo Gonçalves apud Hoffmann (2002, p.47) a 
relação entre o adulto e a criança é uma relação de participação de ambas as partes, é recíproca. Essa 
relação envolve “acordos e desacordos”. Esse aspecto foi observado nas práticas observadas, de 
modo geral. Como exemplo, na Cena 8, de atividades no parque, a professora B propôs atividades 
nos brinquedos do parque e participou com o grupo de crianças. Algumas crianças (G, S e T) 
parecem não concordar com a atividade; elas não conseguem, no início, realizar as atividades nos 
brinquedos, querem desistir e concordam em continuar com essa atividade, quando as professoras 
interferem ajudando cada uma dessas crianças individualmente a subir no trepa-trepa. Uma das 
crianças, o G, que parecia não gostar de brincar antes nesse brinquedo, agora vai e volta várias 
124
vezes. No balanço, algumas crianças não conseguem realizar o movimento de balançar sem ajuda 
(G, l, S, T, U e Q). Depois das orientações das professoras, essas crianças conseguem se balançar 
sem ajuda. Nessas atividades, foi possível notar o respeito à criança, a sua especificidade. Algumas 
crianças, a princípio, pareciam estar inseguras e se recusavam a participar. As professoras 
compreenderam que essas crianças, na verdade, estavam com dificuldades para subir ou brincar em 
alguns brinquedos. As professoras, nesse momento, ao observarem cada criança individualmente, 
identificaram suas necessidades e ofereceram o auxílio adequado a cada caso. 
O respeito à criança foi notado nas ações e atitudes das professoras, nas três cenas 
observadas. Foi observado: na atitude do adulto, que respeitou o ritmo próprio da criança, como 
exemplo, na Cena 7, com a entrada de uma criança nova no grupo (S). A professora B observa a 
criança no seu ritmo próprio, na sua maneira de brincar e interagir nas atividades. Ela percebe que 
S, ao tentar realizar algumas atividades, demonstrou não conseguir e quase desistiu de brincar, e ela 
tenta auxiliá-lo nesses momentos. Nesse contexto, as atitudes dos adultos e das crianças indicaram a 
existência do respeito mútuo. O respeito mútuo é reflexo de um ambiente favorável ao 
desenvolvimento da moralidade infantil que conduz à moral da autonomia. 
Portanto, elementos dessa categoria são identificados na análise dessas atividades. 
Categoria 2: Compreensão dos conceitos psicomotores 
A compreensão dos conceitos psicomotores pode ser notada na descrição das 
finalidades das atividades propostas pelas professoras; como exemplo, na Cena 7, a professora B 
realizou três atividades, descritas a seguir. Na primeira atividade com bambolê, trabalhou mudanças 
de posições associadas a batidas de palma (ex: uma palma forte dentro e uma fraca fora do bambolê; 
batidas lentas para frente do bambolê e batidas rápidas para trás). A segunda atividade foi um 
percurso; as crianças caminharam numa seqüência: primeiro o triângulo, segundo pular a corda, 
terceiro subir na cadeira e assim por diante. A terceira atividade foi a brincadeira “barra-manteiga”: 
uma criança, o barra-manteiga, fica fora do círculo e as demais crianças ficam ao redor do círculo. O 
barra-manteiga toca numa das crianças, a qual passa a persegui-lo; nessa corrida, ele tenta ocupar o 
lugar dessa criança no círculo, antes que ela o pegue. A professora B salientou que, nessa prática, 
125
Cena 7, o trabalho foi voltado na primeira atividade para o equilíbrio, o ritmo e trabalhar conceitos 
(relacionados ao espaço) como: frente/atrás, dentro/fora, para um lado e o outro. A segunda e 
terceira atividades foram direcionadas para a motricidade global e a organização espacial. Na Cena 
8, a professora B relatou que as atividades foram planejadas priorizando o trabalho com a 
motricidade global. Na Cena 6, as professoras disseram que essa prática não foirealizada com a 
intenção de trabalhar a psicomotricidade, mas outras dificuldades observadas na criança. 
Na Cena 6 (Brincadeiras na sala de aula, em 17-05-05), a atividade, segundo 
relatos das professoras, foi desenvolvida para trabalhar conceitos relacionados agrupar objetos 
semelhantes à noção de cores e quantidade. Essa atividade foi planejada com base nas observações 
de dificuldades percebidas em sala, numa das crianças, a quem chamaremos T, na realização de 
atividades relacionadas a agrupar objetos da mesma cor, e depois contá-los. As professoras disseram 
que T consegue agrupar os objetos da mesma cor (discrimina), mas não sabe dizer o nome dessa cor 
e contar esse número de objetos. 
Nessa prática (Cena 6) as professoras prepararam o ambiente; afastaram as mesas 
e cadeiras para perto da parede e esparramaram no chão vários objetos (brinquedos) de diferentes 
formatos e cores. A professora A contou uma história (faz-de-conta) e, na medida em que ela foi 
narrando, as crianças interpretaram com gestos e movimentos e pegaram os objetos solicitados. A 
seguir, um trecho dessa história. “A Rosinha queria dar flores para a mamãe; ela levantou da 
cama, trocou de roupa, escovou os dentes e disse à mamãe que iria passear no campo. Ela pegou 
uma cesta e saiu para passear e pegar flores para a mamãe. Ela viu um peixinho de cor laranja (as 
crianças correm para encontrar objetos laranjas). Depois ela vai pegar as flores. A Rosinha viu 
flores maravilhosas nas cores amarela, azul.” A história prossegue, e as crianças, no final dessa 
atividade, foram orientadas a agrupar os objetos da mesma cor e depois contá-los. 
No desenrolar da história narrada na Cena 6, foi observado que T não identificou 
algumas cores solicitadas; chegou a pegar objetos de outras cores. No final da atividade, T separou 
os objetos, agrupando os da mesma cor. A professora B acompanha a contagem de cada criança. 
Uma das crianças a quem chamaremos V, conta 7 objetos, e a professora escreve o seu nome na 
lousa e, ao lado, o número 7. No momento em que T foi acompanhada, apenas contou “1- 2- 10 ...” 
e a professora a ajudou, contando junto: “1-2-3-4-5”, e diz: são 5. 
Para analisar essa prática da Cena 6, é necessário retomar alguns conceitos 
relacionados à classificação, noção de cores e o conceito de número. 
126
 Em relação à classificação, “quando dissemos classificação, estamos nos 
referindo ao processo de “perceber similaridades e diferenças” e “agrupar” coisas que são 
similares”. (KAMII, DEVRIES, 1992, p. 64). A classificação é uma construção que ocorre na 
criança por volta dos 7 - 8 anos (PIAGET, 1983). Piaget identificou três níveis de desenvolvimento 
nesse processo de aquisição da classificação (WADSWORTH, 1996). No primeiro nível, a criança 
de 4 a 5 anos seleciona e agrupa os objetos com base nas semelhanças; geralmente seleciona entre 
dois objetos (como exemplo: um círculo preto e outro branco; um triângulo azul e um círculo azul). 
No segundo nível, aos 7 anos, a criança forma coleções de objetos semelhantes em relação a apenas 
um atributo, tais como forma, cor. Como exemplo: pela forma, agrupa círculos amarelos e verdes, 
triângulos azuis e vermelhos; pela cor, agrupa círculos amarelos e quadrados amarelos. Falta a 
consciência das relações entre coleções e subcoleções, de inclusão de classes (como exemplo: a 
criança, ao receber 20 contas de madeira amarela e duas contas de madeira preta, e ser indagada se 
há mais contas de madeira ou contas de madeira amarela, nessa etapa, responderá que há mais 
contas amarelas). No terceiro nível, em torno dos 8 anos, as crianças compreendem o princípio da 
inclusão de classe (como exemplo: a criança, ao receber 20 contas de madeira amarela e duas contas 
de madeira preta, e ser indagada se há mais contas de madeira ou contas de madeira amarela, nessa 
etapa, responderá que há mais contas de madeira). Na análise dessa prática, na Cena 6, foi 
observado que T agrupou os objetos da mesma cor, ela classificou. Como não foram observadas 
outras atividades envolvendo a classificação, não foi possível estabelecer o nível atingido pela 
criança. 
Nessa prática, na Cena 6, T não reconheceu algumas cores. O conhecimento do 
nome das cores se refere a um conhecimento social “é arbitrário e baseado no consenso social [...] 
não pode ser deduzido logicamente ou por experiência com objetos, porque conhecimento social 
pode vir somente de pessoas e deve ser ensinado”. (KAMII, DEVRIES, 1992, p. 28). Esse 
conhecimento deve ser trabalhado pelas professoras, em diversas situações do cotidiano.
 Em relação ao número “quando dissemos número, estamos nos referindo ao 
processo de estabelecer equivalências.” (KAMII, DEVRIES, 1992, p. 64). “O número é a relação 
criada mentalmente por cada indivíduo.” (KAMII, 1993, p.15). “O número, de acordo com Piaget, é 
uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora entre objetos (por abstração reflexiva). 
Uma é a ordem e a outra é a inclusão hierárquica.” (KAMII, 1993, p.19). As crianças pequenas 
(KAMII, 1993) tendem a contar pulado alguns objetos ou contar o mesmo objeto mais de uma vez. 
A criança não sente a necessidade lógica de colocá-los numa ordem para não pular ou repetir 
nenhum. De acordo com Gelman e Gallistel (apud COLL, PALACIOS E MARCHESIM, 1995), 
127
para a criança saber contar, ela precisa conhecer alguns princípios: correspondência um a um (a 
cada objeto deve ser atribuído apenas um número); ordenação estável (expressa o nome do número 
numa ordem constante); cardinal (o último número de uma seqüência corresponde ao valor cardinal 
desse conjunto); abstração (define o objeto enumerável); irrelevância da ordem (estabelece o caráter 
arbitrário da associação entre um objeto e um número). A criança, aos 2 anos, atribui um número a 
cada objeto (como exemplo 1-3 para contar dois, ou 2-6-10 para contar três). Nesse caso, a criança 
realiza a correspondência um a um, mas não realiza a ordenação estável. Aos três anos, realiza a 
contagem pela correspondência um a um, ordenação estável e abstração, ao contar os seus 
brinquedos, os seus passos. A criança de 4 a 5 anos aplica o princípio da irrelevância da ordem e, 
por último, o cardinal. 
 Na prática observada (Cena 6), notou-se que T contou “1-2-10...”, não foi 
possível observar se ela contou saltando dois objetos (ao todo eram 5) ou se estava realizando uma 
contagem realizando correspondência um a um, e foi interrompida nesse processo pela interferência 
da professora. Nesse caso, não é possível afirmar que T não consegue contar. Ela emprega os 
números aleatoriamente; “para essa criança, as palavras um, dois três, etc. são nomes para 
elementos individuais de uma série, como João, Maria.” (KAMII, 1993, p.20). “As palavras um, 
dois, três, quatro, são exemplos de conhecimentos sociais.” (KAMII, 1993, p.25). Ao empregar 1-2-
10, provavelmente essa criança esteja associando para cada objeto um nome. 
Na análise da Cena 6, foi possível verificar que o desconhecimento das 
professoras a respeito de aspectos do desenvolvimento cognitivo da criança (T) levou-as a concluir 
que essa criança estivesse com dificuldade para classificar, no caso, objeto da mesma cor. Foi 
observado que a criança classifica, mas não possui ainda o conhecimento social a respeito do nome 
das cores, uma aprendizagem que depende do meio. Em relação à contagem, faltou dado para essa 
análise, mas, provavelmente, a criança consegue contar, mas num nível esperado para crianças mais 
novas. Esse fato revela a necessidade de atividades que contribuam para esse avanço. Lembrando 
que “a estrutura lógico-matemática de número não pode ser ensinada diretamente, uma vez que a 
criança tem que construí-la por si mesma.” (KAMII, 1993, p. 31). Entretanto, “há certas coisas que 
um professor pode fazer para encorajar a criança a pensar ativamente, a colocar coisas em relações”.(KAMII, 1993, p. 31). A observação dessa prática demonstrou a necessidade de conhecimentos ao 
professor, a respeito do desenvolvimento cognitivo da criança. Entretanto, dada à especificidade da 
formação psicomotora desenvolvida não foi possível aprofundar nesse campo do conhecimento. 
Os conhecimentos a respeito do desenvolvimento psicomotor da criança 
contribuíram para a escolha das atividades observadas nas Cenas 7 e 8. Apesar da Cena 6 retratar 
128
uma prática que se distância dos objetivos da prática psicomotora, as professoras notaram que uma 
criança estava com dificuldades para realizar atividades em sala de aula e empregaram alguns 
conhecimentos adquiridos na formação psicomotora na tentativa de solucionar essas dificuldades 
percebidas. 
Na análise das Cenas foi possível observar que as professoras conhecem os 
conceitos psicomotores, apesar de se distanciarem da prática psicomotora na Cena 6. 
 Foi possível observar elementos dessa categoria 2 na análise das três cenas. 
Categoria 3: Conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora. 
As professoras realizaram a avaliação psicomotora, analisaram os resultados e 
fizeram um quadro (QUADRO 2) que resume esses resultados. Elas demonstraram dominar a 
habilidade de avaliar a criança e analisar os resultados. 
Na Cena 7 e 8, realizaram atividades de acordo com os propósitos dos resultados 
das avaliações que indicaram a necessidade de desenvolver atividades que contribuíssem para o 
desenvolvimento psicomotor, em especial do equilíbrio e da organização espacial. Como exemplo, 
na Cena 7 as professoras disseram que priorizaram na primeira atividade o equilíbrio, o ritmo e o 
conhecimento de noções e termos relacionados ao espaço como: frente/atrás, dentro/fora, para um 
lado e o outro; na segunda e terceira atividade a motricidade global e a organização espacial. 
Em todas as cenas, observou-se que as professoras foram capazes de identificar e 
auxiliar uma ou outra criança com dificuldade para realizar a atividade proposta. Como exemplo, na 
Cena 8, na atividade no parque (em 04-10-05), as professoras percebem que algumas crianças (G, l, 
S, T, U e Q) não conseguem realizar o movimento de balançar sem ajuda e depois das orientações 
das professoras essas crianças conseguem se balançar sem ajuda. 
Na Cena 6, as professoras, ao observarem uma das crianças no contexto, 
identificaram que ela estava com dificuldade para realizar atividades relacionadas a agrupar objetos 
da mesma cor e a contagem (quantidade). A partir dessa observação, planejaram as atividades. 
Para Hoffmann (2002), o “olhar sensível e reflexivo” do professor sobre a criança 
promove a aproximação entre o professor e a criança. Esse olhar contribui para o professor 
acompanhar o desenvolvimento da criança no cotidiano. As professoras, nesse momento da 
formação, conseguiram observar que algumas crianças não realizaram ou tiveram dificuldade para 
executar as atividades propostas, e auxiliaram as crianças. Esse fato evidencia que as professoras 
estão desenvolvendo a habilidade de observar e acompanhar a evolução da criança no cotidiano. 
129
Elas indicam, com essas ações, estar desenvolvendo um “olhar sensível e reflexivo”, fato observado 
em todas as cenas. Na Cena 6 (descrita no tópico anterior, na categoria 2), o “olhar” das professoras 
não está focalizado nos aspectos psicomotores. Observou-se, nessa prática, uma mudança no foco 
de interesse, a preocupação com aspectos relacionados ao desenvolvimento cognitivo da criança 
evidencia uma “mudança no olhar” que agora parece se expandir para outros aspectos do 
desenvolvimento da criança. 
Na observação dessas cenas, as professoras demonstraram que possuem 
conhecimentos dos procedimentos da avaliação psicomotora. 
Categoria 4: A prática psicomotora. 
Ao analisar essas práticas, observou-se que as professoras, nas Cenas 7 e 8: 
planejaram as atividades a partir da análise dos resultados das avaliações psicomotoras; prepararam 
os materiais, sala e ambiente (nas atividades realizadas em sala de aula na Cena 7); estabeleceram 
um horário para essa prática; usaram do recurso dos jogos e das brincadeiras; participaram e 
interagiram com as crianças. Elementos da Categoria 4 foram observados nas Cenas 7 e 8. 
A Cena 6 retrata que a prática não foi desenvolvida com base na análise dos 
resultados das avaliações. O objetivo dessa prática surgiu de necessidades observadas no contexto, 
relacionadas à dificuldade da criança em outras áreas. Essa prática não teve como objetivo ou foco 
principal favorecer ou oferecer as condições favoráveis ao desenvolvimento psicomotor da criança. 
Apesar de a Cena 6 não retratar uma prática psicomotora, não é possível afirmar 
que as professoras desconhecem a prática psicomotora. Elas realizaram uma prática com outros 
propósitos e deixaram claro, ao dizer que estavam preocupadas com dificuldades relacionadas a 
noções de cores e quantidade. 
A formação psicomotora é retomada em 2005 
As professoras realizaram mais algumas práticas. Nessas práticas elas disseram 
que as atividades tinham como objetivo auxiliar a criança com dificuldades observadas no contexto, 
em áreas como cognitiva, como no exemplo citado na Cena 6, “Brincadeiras na sala de aula”, 
realizada em 17-05-05 (descrita no tópico “Análise e discussão dos dados obtidos das práticas 
psicomotoras, realizadas em 2005”, na categoria 2, compreensão dos conceitos psicomotores). 
130
Observou-se que a ênfase, em seguida, passou a estar associada à representação 
gráfica das letras, quase sempre associadas, no final da atividade, a “trabalhos em folha de sulfite”. 
Nesse momento, foram realizados dois encontros a respeito da prática psicomotora e dos seus 
objetivos. 
A observação desse período de práticas suscitou alguns questionamentos. As 
professoras demonstraram, até então, conhecer os procedimentos da prática psicomotora, mas se 
desviaram desses propósitos. Na tentativa de compreender possíveis razões para esse fato, algumas 
hipóteses foram levantadas, tais como: o resultado da análise das avaliações apontou que, de modo 
geral, as crianças estavam bem em relação aos aspectos psicomotores investigados, e as professoras 
enxergaram que as crianças estavam com dificuldades em outras áreas, e tentaram ajudá-las, com o 
conhecimento que possuem no campo psicomotor; as professoras parecem acreditar que os jogos e 
brincadeiras, como foram meios didáticos adequados no campo psicomotor, também podem ser 
empregados em outras áreas (como observado no exemplo citado na Cena 6), sem a necessidade do 
domínio de conhecimento nessas áreas. 
Em decorrência dos resultados da Cena 6 e das observações de algumas práticas 
que se seguiram com ênfase na representação gráfica das letras, foi realizado um encontro de cerca 
de uma hora e 30 minutos, em 14-06-05, no qual foi apresentado, novamente, o vídeo 
Psicomotricidade II de Pilar Suares (1995[?]). Após assistirmos discutimos algumas das práticas 
vistas; a professora B questionou algumas atividades, dizendo que observou que a profissional mais 
coordenava do que brincava com as crianças, e notou que as atividades psicomotoras não lidavam 
com as letras, mas com os elementos psicomotores o tempo todo. 
Os conceitos psicomotores foram reapresentados, em 04-08-05, com ênfase na 
prática psicomotora. Esse encontro iniciou-se com a apresentação da questão: o que entendemos 
como sendo uma prática psicomotora? Esse tema foi discorrido e discutido a fim de reorientar a 
atuação das professoras nas atividades de prática psicomotora. 
Como as professoras estavam enfatizando atividades relacionadas à motricidade 
fina, com vistas à alfabetização, foi necessário dialogar, procurando esclarecer como o trabalho 
psicomotor pode favorecer o desenvolvimento psicomotor da criança e, ao mesmo tempo, contribuir 
com aquisições importantesao processo de alfabetização. As atividades envolvendo a motricidade 
fina são importantes para a criança nessa fase, e contribuem para a sua autonomia, independência e 
desenvolvimento da motricidade necessária às praxias, como ao ato de escrever, uma aquisição 
importante no processo de alfabetização, que, muitas vezes, é exaustivamente trabalhado através do 
“treino da preensão e representação de símbolos gráficos.” Foi preciso salientar que o trabalho 
131
psicomotor não se restringe à execução de atividades que favorecem apenas o desenvolvimento da 
motricidade fina. As práticas psicomotoras podem contribuir para o desenvolvimento psicomotor da 
criança, ou seja, dependendo das atividades propostas, podem favorecer ou contribuir para o 
desenvolvimento do esquema corporal, da lateralidade, da motricidade ampla (motricidade fina e 
global), organização espacial e organização temporal. 
Os avanços da criança, decorrentes de seu desenvolvimento psicomotor, podem 
favorecer novas aquisições; dentre elas, oferecem contribuições ao processo de alfabetização, para 
algumas aquisições relacionadas à leitura e escrita. 
O desenvolvimento do esquema corporal permite à criança conhecer seu próprio 
corpo; o ajustamento controlado alcançado na etapa do corpo percebido promove o maior domínio 
sobre o corpo, que, por sua vez, promove avanços significativos no desenvolvimento dos demais 
elementos psicomotores (OLIVEIRA, 1997). O desenvolvimento da coordenação motora 
(motricidade global e motricidade fina) favorece o ato de sentar-se com equilíbrio e coordenação. O 
desenvolvimento da motricidade fina (um dos componentes da coordenação motora) e da 
lateralidade permite à criança segurar no lápis, coordenando os movimentos necessários para a 
representação dos símbolos gráficos numa folha de papel. O desenvolvimento da organização 
espacial contribui para a orientação espacial necessária à escrita, que obedece a uma direção, da 
esquerda para a direita e de cima para baixo. O desenvolvimento da organização temporal contribui 
para a criança organizar as letras numa seqüência, como exemplo, ao iniciar a escrita de palavras 
escrevendo o próprio nome. O desenvolvimento do ritmo na criança contribui para o seu avanço na 
leitura e escrita que apresentam ritmo, espaço entre as palavras, pontuação e entonação. 
Somente após a revisão desses conceitos, elas retomaram os objetivos indicados 
pelos resultados das avaliações psicomotoras. Esse fato pode ser observado pela mudança de 
comportamento evidenciado nas práticas realizadas nas Cenas 7 (Brincadeiras na sala de aula, em 
16-08-05) e Cena 8 (Atividade no parque em 04-10-05), cujas finalidades foram pautadas na análise 
das avaliações que indicaram a necessidade de desenvolver atividades que contribuíssem para o 
desenvolvimento psicomotor, em especial, do equilíbrio e da organização espacial. Como exemplo, 
na Cena 7, as professoras disseram que priorizaram na primeira atividade o equilíbrio, o ritmo e o 
conhecimento de noções e termos relacionados ao espaço como: frente/atrás, dentro/fora, para um 
lado e o outro; na segunda e terceira atividades, a motricidade global e a organização espacial. 
132
Mudanças observadas no ano de 2005 
Mudanças no “olhar” das professoras foram observadas nesse ano. A seguir, são 
transcritos alguns trechos extraídos de um dos encontros presenciais de formação e do 
acompanhamento supervisionado de uma das práticas que demonstraram essas mudanças. 
No encontro de formação realizado em 05-04-05, a professora A comentou a 
respeito dos elementos psicomotores e do “olhar psicomotor” que ela admira na professora B, e que 
não percebeu que já está desenvolvendo. A seguir, alguns trechos desse relato: “Embora o 
movimento (um dos eixos de trabalho citados no RCNEI) seja o trabalho específico de um dia (a 
psicomotricidade, nesse ano de 2005, foi trabalhada uma vez por semana nesse eixo), a 
psicomotricidade comparece todos os dias. Ontem eu enxerguei no trabalho feito (numa atividade 
relacionada a outro eixo de trabalho citado no RCNEI) os elementos psicomotores na história com 
seqüência, motricidade fina, esquema corporal, agilidade, percepção e espaço num trabalho 
específico. É válido enxergar que aparecem elementos psicomotores nas áreas trabalhadas. É 
importante diante do que você iniciou aqui, esse nosso olhar, enxergar além de trabalhos 
específicos, essas áreas, os fatores psicomotores em outros trabalhos feitos em sala com as 
crianças.” 
A professora B complementa: “Vai mudando o nosso olhar”. 
 A professora A retoma: Eu sempre admirei a B por esse olhar psicomotor. Ela 
tem um olhar mais apurado para isso. Eu preciso de referência; os livros ajudam a criar 
atividades, a gente adapta a brincadeira ao objetivo. A gente adaptou (a escolha das brincadeiras) 
a psicomotricidade.” 
No acompanhamento supervisionado de uma prática realizada em 04-10-05 
(denominada de Cena 8), as professoras observaram e identificaram que algumas crianças tiveram 
dificuldade para realizar as atividades propostas. A seguir, trechos do diálogo que ocorreu no final 
dessa prática. 
Professora A: “O G não gosta de alguns brinquedos do trepa-trepa, do balanço individual e 
coletivo.” 
Pesquisadora: Você acha que ele não gosta ou não consegue? 
Professora A: “(ela pensa um pouco e responde) Acho que ele não consegue; mas hoje, com ajuda 
ele conseguiu.” 
133
Professora A: “Algumas crianças aparentam ter um bom desempenho, e, quando estão no parque, 
percebemos que não é bem assim. O G tem dificuldade, o L não consegue se balançar sozinho, o T 
tem dificuldade também.” 
 A professora B comenta: “Veja! O G está brincando no trepa-trepa; ele vai e volta.”
As professoras observaram as crianças no contexto e se surpreendem ao constatar 
que algumas crianças estavam com dificuldade que não foram percebidas até então. O G não 
brincava em alguns brinquedos porque parecia não gostar; ao observarem, enxergaram que ele, na 
verdade, estava com dificuldade. 
A partir de agora, a experiência de Formação Continuada em Serviço no Campo 
Psicomotor é retomada, analisando-se as três etapas da formação: diagnóstica, de formação teórica e 
de práticas psicomotoras, considerando o objeto da pesquisa, o objetivo, a opção metodológica, a 
fundamentação teórica e os dados apresentados e analisados, que contaram, a partir da terceira 
etapa, com o emprego das categorias de análise. 
O objeto da pesquisa foi o desenvolvimento de uma experiência de FCSCP, com 
professoras da EI que atuavam com crianças na faixa etária de 3 a 5 anos, e que não possuíam 
formação psicomotora. O objetivo da formação foi aliar teoria e prática psicomotora que pudessem 
contribuir para a formação das professoras, que, como conseqüência das mudanças nas suas 
concepções e práticas, poderiam promover ações que contribuíssem ou favorecessem o 
desenvolvimento psicomotor da criança. 
O objeto e o objetivo suscitaram algumas indagações, dentre elas: É possível 
formar o professor em seu contexto de trabalho? A heterogeneidade na formação dos professores 
pode interferir e comprometer a formação? É possível promover mudanças nas concepções e 
práticas do professor? Quais os possíveis caminhos para essas mudanças? Quais conhecimentos 
teóricos no campo psicomotor são relevantes à prática do professor? Como acompanhar e identificar 
possíveis mudanças nas concepções e práticas dos professores? Ao longo do desenvolvimento da 
experiência de FCSCP, essas perguntas foram, aos poucos, sendo respondidas. 
O diagnóstico inicial realizado demonstrou domínio de conhecimento restrito das 
professoras a respeito da psicomotricidade, fato observado ao relacionarem a psicomotricidade à 
“motricidade fina”; elas não conheciam os demais elementos psicomotores (esquema corporal, 
lateralidade, coordenação motora, organização espacial e organização temporal), tambémimportantes para o desenvolvimento psicomotor da criança. Estudiosos da psicomotridade, dentre 
eles, Oliveira (1997), criticam as práticas do professor que enfatizam a motricidade fina e 
134
desconsideram os demais elementos psicomotores. Essas práticas parecem se ancorar no senso 
comum. Nessa situação analisada, observou-se que as professoras desconheciam os demais 
elementos psicomotores. É interessante ressaltar que, antes do início dessa formação, foi ministrada 
uma palestra pela pesquisadora, a convite da direção dessa instituição, e cujo tema foi a “A 
psicomotricidade na educação infantil”. As respostas dadas, no diagnóstico inicial, demonstraram 
que essa palestra não contribuiu para a formação das professoras. Esse fato confirma o que 
estudiosos do assunto, como Kramer (2002), constataram, ou seja, as palestras e encontros pontuais 
nem sempre cumprem os seus propósitos por diversas razões. Em muitas situações, os professores 
são meros ouvintes, às vezes vistos como alunos e não professores em formação. A palestra pode 
não atender às expectativas, necessidades e interesses dos professores; a palestra pode ter caráter 
informativo. 
Essa primeira etapa ofereceu algumas informações relevantes a respeito dos 
conhecimentos teóricos no campo psicomotor, necessários para a formação, e da necessidade de 
“um caminho alternativo”, encontrado nos estudos de Guimarães (2000), valorizando os 
conhecimentos práticos e introduzindo os conceitos psicomotores em situações interativas na prática 
e encontros de formação. 
A segunda etapa, de formação teórica, foi planejada a partir do diagnóstico inicial. 
Nessa etapa algumas estratégias foram adotadas para facilitar a compreensão dos conceitos a serem 
trabalhados. Nos encontros presenciais os conceitos foram discutidos, correlacionados a situações 
cotidianas da creche e retomados, sempre que possível, nos encontros seguintes. 
O acompanhamento supervisionado, a partir dessa segunda etapa, possibilitou 
maior interação entre a pesquisadora e as professoras, bem como a observação e intervenção diante 
de alguns eventos. Nesses momentos, as professoras foram indagadas a respeito dos objetivos das 
práticas realizadas, se observaram nessas atividades a interação e participação das crianças, se 
enxergaram quando uma ou mais crianças, dependendo da situação, tiveram dificuldade para 
realizar uma atividade. 
Com o acompanhamento supervisionado das práticas observou-se, nesse período, 
que os conceitos tratados, até então, não contribuíram para promover as mudanças desejadas nas 
práticas. Apesar desse fato, as professoras conseguiram identificar nas práticas, usualmente 
realizadas, os 5 elementos psicomotores estudados. As mudanças nas práticas não ocorreram nessa 
etapa. Segundo Ferreira (2001), espera-se que a formação produza efeitos na concepção e prática do 
professor. Nessa situação observada, a manutenção das mesmas práticas parece demonstrar que a 
formação psicomotora, até então desenvolvida, não promoveu mudanças na formação e concepção 
135
das professoras. Nesse momento da formação, a metodologia da pesquisa-ação possibilitou 
o acompanhamento sistematizado através da coleta de dados, análise, o levantamento de possíveis 
problemas e a tomada de decisões. Uma das possíveis razões para o fato observado foi atribuída à 
dificuldade encontrada pelas professoras em avaliar. Essa habilidade permite acompanhar o 
desenvolvimento psicomotor da criança, observar seus avanços, dificuldades, e planejar as práticas 
psicomotoras. Para auxiliar no desenvolvimento dessa habilidade, optou-se pela introdução de uma 
observação psicomotora. A aprendizagem e aplicação desse instrumento pelas professoras 
marcaram o início da terceira etapa, das práticas psicomotoras. 
A observação psicomotora foi adaptada pela pesquisadora, com o intuito de ser 
um instrumento de fácil aplicação pelas professoras. Na prática, a resistência das professoras em 
concluir as primeiras avaliações evidenciou a dificuldade enfrentada por elas em lidar com um 
instrumento sistematizado que exigiu a capacidade de observar e analisar as crianças na realização 
de atividades específicas. Diante dos vários obstáculos colocados pelas professoras para não 
prosseguir com as avaliações, foi necessário informar a Supervisora da Creche que a experiência de 
formação estava sendo encerrada. 
Nesse momento de crise, o contato com a direção evidenciou o interesse e 
envolvimento da Instituição em oferecer as condições para formação continuada em serviço de seus 
profissionais. A política de formação continuada dessa instituição e o seu compromisso com a 
qualidade do atendimento à criança foi vital para encontrar soluções para a crise e prosseguir com a 
experiência de formação. A intervenção da supervisora da Creche, nesse difícil momento da 
formação, contribuiu não só para a continuidade da experiência, com também estreitar a relação 
entre direção, professores e pesquisadora. Foi possível observar que as professoras, naquele 
momento, não estavam preparadas para realizar a observação psicomotora. A pesquisadora não 
soube dimensionar adequadamente o grau de dificuldade da proposta. A visível dificuldade na 
aprendizagem desse instrumento evidenciou que era necessário investir mais tempo no processo de 
aprendizagem e aplicação desse instrumento. 
Apesar das dificuldades enfrentadas nessa fase, notou-se que a introdução da 
observação psicomotora foi relevante para o processo de formação. 
Foi possível verificar nessa experiência de FCSCP que os conhecimentos teóricos 
e práticos, no campo psicomotor, contribuíram para que as professoras identificassem dificuldades 
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor da criança, através da aplicação de uma avaliação 
psicomotora. Com base nos resultados dessa avaliação, as professoras planejaram atividades de 
136
práticas psicomotoras, as quais foram acompanhadas com um olhar cada vez mais compromissado 
com a educação da criança. 
 As práticas observadas no final desse ano de 2003 retrataram um período de 
transição. As professoras se propuseram a realizar essa nova proposta. A apresentação de um vídeo 
(PILAR SUAREZ, 1995[?]), com exemplos de práticas psicomotoras realizadas com as crianças, 
auxiliou as professoras, nesse começo, no planejamento das primeiras práticas. 
As quatro práticas observadas nesse período, final do ano de 2003, refletiram a 
dificuldade em lidar com uma nova proposta, fato observado nas práticas psicomotoras que foram 
muito semelhantes. Contudo, o esboço de mudança foi observado nessas práticas que foram 
realizadas com intencionalidade, planejadas a partir dos resultados das avaliações. 
Ao analisar a evolução da experiência de FCSCP, em 2003, notou-se que foi um 
ano decisivo para o processo de formação. As professoras tiveram contato com um instrumento de 
avaliação sistematizado (observação psicomotora); com o auxílio da pesquisadora e Supervisora da 
Creche, realizaram a primeira análise dos dados obtidos das avaliações e iniciaram as primeiras 
práticas psicomotoras. 
No ano seguinte, de 2004, as professoras não demonstraram grandes dificuldades 
ao entrarem em contato com um novo instrumento de avaliação (ROSA NETO, 2002), empregado 
em substituição ao instrumento anterior. Essa nova avaliação psicomotora, devidamente validada, 
foi escolhida, por estar de acordo com a abordagem psicogenética, para que pudesse ser empregada 
no acompanhamento da evolução da criança no campo psicomotor. Nesse ano de 2004, as 
professoras, ao analisarem, com pouco auxílio, os dados obtidos das avaliações psicomotoras que 
realizaram nas crianças, criaram um quadro com o resumo dos resultados dessa análise. Ao 
realizarem as práticas psicomotoras, começaram a observar que algumas crianças estavam com 
dificuldades para realizar as atividades propostas. Notou-seque as professoras, nesse momento da 
formação, conseguiram perceber que algumas crianças não realizaram ou tiveram dificuldade para 
executar as atividades propostas, e auxiliaram as crianças. Esse fato evidenciou que as professoras 
estavam desenvolvendo a habilidade de observar e acompanhar a evolução da criança no cotidiano. 
Elas começaram a desenvolver um “olhar sensível e reflexivo”, ao acompanharem as evoluções das 
crianças na realização das práticas. Esse olhar se ampliou para observações da criança no contexto; 
as professoras passaram a observar avanços e dificuldades relacionados ao esquema corporal, 
lateralidade, motricidade ampla, organização espacial e organização temporal. Como exemplo, no 
objetivo da prática psicomotora na Cena 5 (Brincadeiras na sala de aula em 29-09-04), extraído de 
137
observações das crianças no cotidiano, de suas possíveis dificuldades relacionadas à orientação 
espacial. 
Ao longo do processo de formação, observaram-se mudanças nas práticas que 
deveriam ser realizadas em um horário e tempo previamente estabelecidos em um espaço físico 
determinado. O professor deveria empregar, de acordo com os objetivos propostos, os diversos 
jogos e brincadeiras ou outras atividades. A partir do final do ano de 2003, as professoras passaram 
a participar das brincadeiras, preparando jogos ou brincadeiras em determinados espaços, 
procurando enfatizar determinadas práticas psicomotoras. 
Nessas práticas percebeu-se o respeito mútuo na interação entre o professor e a 
criança. Como visto na relação professor-criança, essa relação, como em qualquer outra, não é 
unidirecional e “[...] supõe participação ativa de ambas as partes, o que envolve acordos e 
desacordos” (GONÇALVES, apud HOFFMANN, p. 47, 2002). Percebeu-se que as crianças fizeram 
escolhas e manifestaram seus interesses e, dentro do possível, as professoras respeitaram essas 
manifestações. Esse foi um contexto favorável para o desenvolvimento da autonomia moral das 
crianças, pois as professoras, ao desenvolverem uma prática psicomotora, interagiram, participaram 
das brincadeiras e lidaram com situações de conflito entre as crianças. Nesses momentos, 
trabalharam com as questões de limites e regras que foram, na medida do possível, colocadas e 
esclarecidas no início das práticas. Essa relação baseada no respeito mútuo, na prática se traduz pelo 
respeito à criança, à sua cultura, ao seu modo particular de construir conhecimento, em seu querer 
ou não participar da brincadeira, em seu interesse, curiosidade, liberdade de escolha e direito de 
expressar-se de diferentes modos. 
Segundo Moyles (2002, p.18), “O que parece ser necessário é uma oportunidade 
para os professores desenvolverem um sólido conceito do brincar, com um rigor acadêmico 
aceitável para todos aqueles envolvidos, como justificativa para sua existência prática nas escolas”. 
Os jogos e brincadeiras são meios reais de aprendizagem (MOYLES, 2002); constituem recursos 
pedagógicos (FREIRE, 2003); são brincadeiras educativas (SPODEK e SARACHO, 1998); fazem 
parte da cultura infantil e são próprios da infância. 
Nessa proposta, os jogos e brincadeiras foram meios didáticos que serviram a 
propósitos pedagógicos. No contexto da experiência de FCSCP, as professoras, em muitas situações 
planejadas, favoreceram, através das práticas psicomotoras, as aprendizagens da criança. 
Para a realização de uma experiência de FCSCP, vê-se que o locus de trabalho do 
professor é um local privilegiado de construção de conhecimentos, de crescimento profissional, 
assim como de inquietações e dúvidas. Durante a experiência de formação continuada em serviço, 
138
em vários momentos as professoras expressaram suas dúvidas, ao relatarem aspectos de uma ou 
outra criança, no questionamento das práticas desenvolvidas; surpreenderam-se ao conhecer e 
reconhecer os elementos psicomotores, primeiro em si mesmo e depois na criança. 
No ano de 2005, observou-se maior domínio do processo de avaliação e dos 
conceitos psicomotores tratados anteriormente. Entretanto, as práticas retrataram que as professoras, 
ao observarem a criança no contexto, identificaram algumas dificuldades em outras áreas do seu 
desenvolvimento. As professoras, nesse momento da formação, conseguiram observar que algumas 
crianças não realizaram ou tiveram dificuldade para executar as atividades propostas, e tentaram 
auxiliar essas crianças. Esse fato evidenciou que as professoras estavam desenvolvendo a habilidade 
de observar e acompanhar a evolução da criança no cotidiano. Elas indicaram, com essas ações, 
estar desenvolvendo um “olhar sensível e reflexivo”; entretanto esse “olhar” não estava focalizado 
nos aspectos psicomotores. Observou-se uma mudança no foco de interesse, uma “mudança no 
olhar” que pareceu se expandir para outros aspectos do desenvolvimento da criança, e que a 
formação psicomotora, entretanto, não contempla. 
Observou-se que as professoras desenvolveram “um olhar sensível e reflexivo”, 
no início focalizado nos aspectos psicomotores e, com o passar do tempo, ampliado para outros 
aspectos do desenvolvimento da criança. A necessidade e a importância da continuidade do 
processo de formação continuada em outras áreas do conhecimento são evidenciadas na tentativa 
das professoras de “adaptarem” as práticas psicomotoras para outras finalidades. Foi necessário 
retomar, em agosto de 2005, a formação psicomotora, tratando, a princípio, da finalidade da prática 
psicomotora. Após dois encontros de formação as práticas realizadas tiveram um caráter 
psicomotor. 
A prática psicomotora é uma prática com intencionalidade, o professor elege as 
atividades, escolhe jogos e brincadeiras que contribuam ou ofereçam condições favoráveis ao 
desenvolvimento psicomotor da criança, em especial para os elementos psicomotores apontados na 
avaliação. A prática psicomotora também ocorre de observações da criança no cotidiano; o 
professor, no acompanhamento diário da criança, observa seus progressos, avanços, e identifica 
possíveis dificuldades da criança. 
Ao se analisar o processo de formação, observou-se que as práticas psicomotoras 
sofreram mudanças, à medida em que as professoras passaram a conhecer aspectos relevantes do 
desenvolvimento psicomotor da criança. Esses conhecimentos adviram das várias etapas da 
formação, em especial, da formação teórica, da avaliação psicomotora e da supervisão das práticas 
psicomotoras. Esses conhecimentos contribuíram para a mudança de olhar das professoras, que 
139
desenvolveram ao longo da experiência de formação um “olhar mais sensível e reflexivo” em 
relação ao desenvolvimento psicomotor da criança. 
Pode-se concluir que a experiência de FCSCP aplicada no CCI promoveu 
mudanças nos profissionais envolvidos. Tais mudanças foram observadas em suas ações 
manifestadas de diversas formas e indicam que ocorreu um processo gradativo de formação. 
140
3 CONSIDERAÇÕES 
As estatísticas do Censo Escolar de 2001 indicam a existência de uma parcela 
significativa de profissionais atuando sem uma qualificação mínima nas instituições de Educação 
Infantil no Brasil. É possível inferir que existe uma parcela significativa de professores atuando sem 
a devida formação também no campo psicomotor. Esse fato denota a necessidade de se investir na 
formação continuada em serviço de professores nesse campo do conhecimento. 
A experiência de formação desenvolvida ao longo de 3 anos forneceu alguns 
dados que possibilitaram analisar alguns aspectos considerados relevantes ao processo de formação. 
Para atingir os propósitos da formação, que aliaram teoria e prática no campo 
psicomotor, foram necessários cerca de 3 anos de desenvolvimento dessa experiência de Formação 
Continuada em Serviço no Campo Psicomotor. Esse aspecto denota a importância de se 
dimensionar adequadamente os objetivos de uma formação que alie teoriae prática para que se 
possa alcançá-los. Nessa pesquisa, na elaboração do projeto, foi estimado um período de cerca de 
um ano a um ano e meio de formação, fato que retratou um erro de projeção, e que, no entanto, não 
comprometeu a pesquisa. 
Na realização dessa experiência de formação continuada em serviço, foi 
evidenciada a importância do contexto de trabalho do professor, como espaço também de 
construção e reconstrução de conhecimentos que privilegiam a prática docente. Esse aspecto 
observado reitera a importância da formação continuada em serviço que, ao valorizar as práticas do 
professor, contribui para a reflexão de tal prática. 
A instituição que acolheu a formação demonstrou, através de sua dirigente, em 
várias situações da pesquisa, o seu compromisso com a qualidade do atendimento à criança, 
evidenciando uma política de formação continuada em serviço. Esse aspecto foi importante para o 
processo de formação. Constatou-se que a realização de uma formação continuada em serviço 
depende do compromisso assumido pela instituição com a formação de seus profissionais. 
As professoras, a partir da terceira etapa da formação, desenvolveram “um olhar,” 
no início, focalizado nos aspectos psicomotores; e, com o passar do tempo, esse “olhar” foi 
ampliado para outros aspectos do desenvolvimento da criança. Nesse momento da formação, a 
aprendizagem e emprego pelas professoras de uma avaliação psicomotora contribuiu para essas 
mudanças, dentre elas, ofereceu alguns conhecimentos a respeito de parâmetros de desenvolvimento 
esperados que as crianças atingissem, de acordo com a idade, e a oportunidade de observar a criança 
141
de forma mais sistematizada. Nessa experiência de FCSCP, a introdução da avaliação foi relevante 
ao processo de formação das professoras. Entretanto, é necessário ressaltar que a avaliação é um 
instrumento que pode servir a outros propósitos, tais como conhecer aspectos do desenvolvimento 
psicomotor da criança, para classificar, discriminar, promover, sentenciar. A avaliação psicomotora 
não é, necessariamente, um dos conhecimentos imprescindíveis à formação psicomotora. Cabe ao 
formador analisar a viabilidade de empregá-la ou não. 
A necessidade de formação continuada em outras áreas do conhecimento é 
evidenciada na tentativa das professoras de “adaptarem” as práticas psicomotoras para tentar 
auxiliar as crianças com dificuldades percebidas em outras áreas. 
Espera-se que essa experiência de formação contribua para reflexões a respeito da 
formação continuada em serviço no campo psicomotor e que inspire e estimule novos estudos nesse 
campo do conhecimento. 
Considerando o compromisso da Educação Infantil com o desenvolvimento 
integral da criança, cuidando e educando, inclui também o compromisso com práticas psicomotoras, 
o que requer formação dos profissionais. Além disso, é importante que tais práticas estejam 
explicitadas nas propostas pedagógicas. 
Para que as práticas psicomotoras compareçam nas propostas pedagógicas e na 
prática educativa cotidiana, é importante que estejam presentes nas políticas para a educação infantil 
e nos documentos oficiais que servem como referência para a prática. Contudo, não basta. São 
necessárias políticas de formação do professor e, de modo particular, propostas de formação geradas 
nos contextos de trabalho docente. 
Como foi observada, a psicomotricidade não comparece de uma forma coesa no 
documento analisado, RCNEI, que tem a finalidade de ser referência para as instituições de 
Educação Infantil e de orientar as práticas. Nesse documento, os elementos psicomotores estão 
implícitos no texto, em especial no 3º. Volume, no eixo Movimento. Ao não se esclarecer ao leitor 
que o assunto tratado refere-se à psicomotricidade, se desconsidera a relevância desse estudo à 
formação do professor de Educação Infantil. Esse descaso com o estudo da psicomotricidade se 
reflete nas práticas. A pesquisa evidenciou que a formação psicomotora, até então desenvolvida na 
segunda etapa, não promoveu mudanças nas práticas até o momento em que as professoras, na 
terceira etapa, realizaram a avaliação psicomotora, constatando que algumas crianças estavam com 
atraso no desenvolvimento de um ou outro elemento psicomotor. Entretanto, apesar dos 
conhecimentos adquiridos no campo psicomotor e de mudanças observadas nas práticas, a partir de 
então, as professoras se voltam para o emprego da psicomotricidade, mais especificamente da 
142
motricidade fina, com vistas à alfabetização. Foi necessário dialogar com as professoras e retomar 
os conceitos psicomotores, esclarecendo que os avanços da criança, decorrentes de seu 
desenvolvimento psicomotor, podem favorecer novas aquisições, dentre elas, oferecem 
contribuições ao processo de alfabetização, para algumas aquisições relacionadas à leitura e escrita. 
Essas observações conduzem a reflexões a respeito da necessidade de se rever a 
apropriação dos conceitos psicomotores, dentre eles, a relação estabelecida entre motricidade fina e 
alfabetização. Ao se deter nesse ponto, observa-se a preocupação com o futuro da criança, em 
detrimento das suas necessidades “atuais”. A Educação Infantil precisa construir sua pedagogia, 
abandonando modelos escolarizantes, práticas pensadas para o futuro e buscar sua identidade, 
resgatando seus princípios: educar para a autonomia, promover o desenvolvimento integral da 
criança e respeitar a cultura da infância. 
Espera-se que os estudos a respeito da psicomotricidade nos contextos de 
formação inicial e continuada, assim como nos documentos oficiais e nas políticas para a Educação 
Infantil, contribuam para formar professores compromissados com o desenvolvimento integral da 
criança, em especial, para o seu momento atual. 
A formação continuada em serviço pode favorecer o que se propõe acima, tanto 
no campo psicomotor, como visto nessa experiência de FCSCP, quanto nos demais, desde que sua 
importância seja reconhecida em todas as instâncias da Educação Infantil, através da criação de 
espaços de formação nos contextos de trabalho. 
143
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PICQ, L.; VAYER, P. Educação psicomotora e retardo mental.4 ed., São Paulo: Manole, 1988. 
149
ANEXOS 
ANEXO A 
Primeiraentrevista com os professores 
Entrevista 
Na entrevista, as perguntas foram feitas à professora com a finalidade de conhecer 
algumas concepções a respeito da criança; das práticas educativas; do papel do brincar e do domínio 
de conhecimentos no campo psicomotor. Nesse sentido, foram formuladas perguntas que 
envolveram questões mais gerais e outras de caráter mais específico. A entrevista foi documentada 
em fita cassete procurando, dessa forma, manter as respostas na integra. Os professores foram 
entrevistados separadamente, no mesmo dia. 
Etapas da entrevista: 
Primeira etapa: 
Contato inicial com os professores, nesse momento foi exposto à proposta do nosso 
trabalho e a necessidade de realizarmos uma entrevista inicial. 
Segunda etapa: A entrevista 
A entrevista consta de 21 itens. Abaixo são relacionadas as perguntas, na seqüência 
apresentada ao professor. 
1) Dados pessoais (nome e idade) 
2) Formação profissional (nível médio, superior). 
3) Cargo na creche/ escola. 
4) Tempo de serviço nessa área. 
5) Quais aspectos você considera importante na educação de crianças nessa faixa etária? 
6) Como você concebe a criança que está sob seus cuidados? 
7) Como você concebe ou como você analisa o cuidar e o educar? (Estão juntos? Estão 
separados?) 
8) Como você define a criança? 
150
9) Como ocorrem as aprendizagens na creche? (através das brincadeiras, momentos de 
atividades pedagógicas intencionais, aprendizagens orientadas pelos adultos, etc).
10) Qual o significado de educar? 
11) Qual o papel, a importância do brincar na vida da criança? 
12) Que tipo de brincadeira as crianças desenvolvem? 
13) Você participa dessas brincadeiras? (caso afirmativo de que forma). 
14) Qual é o momento das brincadeiras (em que situação acontece). 
15) Que tipo de brincadeiras as crianças realizam (faz de conta, jogos). 
16) Qual é o seu papel nas brincadeiras (você de alguma forma participa?). 
17) Qual é o seu papel na vida da criança dentro da creche? 
18) O que você entende ao falarmos em Psicomotricidade? (definições, principais 
elementos). 
19) Você conhece algum elemento psicomotor? 
20) Caso a resposta anterior seja afirmativa prosseguir com essa pergunta. O que você 
considera como sendo um trabalho psicomotor? 
21) O que ou quais atividades você propõe e que considera ter um caráter psicomotor 
151
ANEXO B 
Avaliação psicomotora 
A avaliação psicomotora é constituída por atividades específicas que avaliam os 
cinco elementos psicomotores tratados nesse estudo: esquema corporal, lateralidade, coordenação 
(global e fina), organização espacial e organização temporal. No processo de avaliação o professor 
avalia cada elemento separadamente. O resultado final oferece em idade o estágio de 
desenvolvimento psicomotor alcançado pela criança para cada um dos elementos psicomotores. 
Na realização dessas atividades a professora deve anotar os acertos e os erros 
cometidos pela criança em cada item ou elemento psicomotor avaliado. A atividade é interrompido 
quando a criança comete um erro. O erro ocorre quando a criança não consegue executar a atividade 
proposta conforme o esperado. A pontuação atingida pela criança em cada item ou elemento 
avaliado indica, em idade, o estagio de desenvolvimento psicomotor alcançado para aquele 
elemento psicomotor investigado. 
A seguir apresentamos a ficha de avaliação psicomotora, os procedimentos para 
aplicar as atividades, os resultados esperados (considerados como acertos) e os erros na execução. 
Lateralidade 
Mão 
Tipo de preensão: 
• Mão que desenha (desenho livre) 
Mão direita ( ) Mão esquerda ( ) 
2) Mão que penteia o cabelo (ou escova os dentes) 
Mão direita ( ) Mão esquerda ( ) 
2. Mão que joga bola 
Mão direita ( ) Mão esquerda ( ) 
Olho 
1) Olhar pelo cartão 
152
Olho direito ( ) Olho esquerdo ( ) 
2) Olhar pelo cone 
Olho direito ( ) Olho esquerdo ( ) 
3) Olhar no orifício da máquina fotográfica 
 Olho direito ( ) Olho esquerdo ( ) 
Pé 
1. Chutar a bola 
Pé direito ( ) Pé esquerdo ( ) 
2. Empurrar objeto com o pé 
Pé direito ( ) Pé esquerdo ( ) 
3. Desenhar com o pé (o nome uma bola, etc.). 
Pé direito ( ) Pé esquerdo ( ) 
Procedimento: observe a preferência pelo uso da mão, olho e pé em três situações diferentes. 
Organização Espacial 
2 anos (tabuleiro): solicite que a criança coloque as peças nos respectivos espaços do tabuleiro, de 
acordo com a figura 1. 
 a) 
 b) 
 c 
Figura 1: Distribuição espacial de peças para encaixe, tabuleiro com cavidades 
para encaixe das peças (b) e posição da criança (c).
153
3anos (tabuleiro invertido): solicite que a criança coloque as peças nos respectivos espaços do 
tabuleiro, de acordo com a figura 2. 
4 anos: Qual é o palito mais comprido? disposição de acordo com a figura 3. 
 a) __________ b) ______ c) __________ 
 ________ __________ _______ 
5anos(quebra-cabeça): O professor apresenta as formas geométricas de acordo com a 
disposição geométrica da figura 4 e solicita que forme um retângulo. 
6 anos (certo =c, errado =e) 
1( ) erga mão direita 2( ) erga mão esquerda 
 3 ( ) toque no olho direito 
7 anos (certo =c, errado =e) 
1 ( )mão direita na orelha esquerda 2 ( )mão esquerda no olho direito 
3 ( )mão direita no olho esquerdo 4 ( ) mão esquerda na orelha direita 
5 ( )mão direita no olho esquerdo 6 ( )mão esquerda na orelha esquerda 
 a) 
 b) 
 c 
Fig. 2: Distribuição espacial de peças para encaixe, tabuleiro com cavidades para 
encaixe das peças (b) e posição da criança (c). 
Fig. 4: Disposição de formas geométricas do quebra-cabeça 
154
Procedimento: Realizar a atividade começando pelo item dos 2 anos. A atividade deve ser 
interrompida quando a criança comete o erro. 
Organização Temporal 
 É considerada como correto o item que a criança consegue repetir ao menos uma das frases sem erro. 
a) 2 anos (formar frases com duas palavras) certo errado 
3 anos (repetir frases) 
b) “Eu tenho um cachorrinho pequeno”. certo errado 
c) “O cachorro pega o gato”. certo errado 
d) “No verão faz calor”. certo errado 
4 anos: pedir para repetir frases 
a) “Vamos comprar pastéis para a mamãe”. certo errado 
b) “O João gosta de jogar bola”. certo errado 
5 anos ( repetir frases) 
a) “João vai fazer um castelo de areia” e “Luís se diverte jogando futebol com seu irmão”. 
certo errado 
Obs: Passar para a atividade seguinte, estruturação espaço temporal, somente se conseguir o item 5 anos. 
Estruturação Espaço Temporal: (batidas feitas pelo professor) 
1) Reproduzir o som (a criança repete as batidas feitas com a ponta do lápis pelo professor)
Obs: Parar a prova após dois erros sucessivos. 
(Certo = C Errado = E) 
 Ensaio 1 00 Ensaio 2 0 0 
Teste 01 ( ) 000 Teste 11 ( ) 0 0000 
Teste 02 ( ) 00 00 Teste 12 ( ) 00000
Teste 03 ( ) 0 00 Teste 13 ( ) 00 0 00 
Teste 04 ( ) 0 0 0 Teste 14 ( ) 0000 00 
155
Teste 05 ( ) 0000 Teste 15 ( ) 0 0 0 00 
Teste 06 ( ) 0 000 Teste 16 ( ) 00 000 0
Teste 07 ( ) 00 0 0 Teste 17 ( ) 0 0000 00 
Teste 08 ( ) 00 00 00 Teste 18 ( ) 00 0 0 00 
Teste 09 ( ) 00 000 Teste 19 ( ) 000 0 00 0 
Teste 10 ( ) 0 0 0 0 Teste 20 ( ) 0 0 000 00 
2) Desenho de estruturas (a criança desenha os modelos) 
Obs: Parar a prova após dois erros sucessivos. 
Certo = C Errado = E 
A criança desenha na folha de sulfite as figuras apresentadas na cartela (vermelha).
Ensaio1 00 Ensaio 2 0 0 
Teste 01 ( ) 0 00 Teste 06 ( ) 0 0 0 
Teste 02 ( ) 00 00 Teste 07 ( ) 00 0 00 
Teste 03 ( ) 000 0 Teste 08 ( ) 0 00 0 
Teste 04 ( ) 0 000 Teste 09 ( ) 0 0 00 
Teste 05 ( ) 000 00 Teste 10 ( ) 00 00 0 
156
 3) Leitura (a criança olha o modelo e reproduz por batidas com aponta do lápis). A criança olha a cartela (amarela).
Obs: Parar a prova após dois erros sucessivos. 
Certo = C Errado = E 
Ensaio 1 00 Ensaio 2 0 0 
Teste 01 ( ) 000 Teste 03 ( ) 00 0 
Teste 02 ( ) 00 00 Teste 04 ( ) 0 0 0 
Teste 05 ( ) 00 00 00 
4) Ditado (o professor faz as batidas com a ponta do lápis e a criança repete desenhando) colocar o anteparo para que 
não veja como o professor bate.
Obs: Parar a prova após dois erros sucessivos. 
Certo =C Errado = E 
Ensaio 1 00 Ensaio 2 0 0 
Teste 01 ( ) 0 00 Teste 03 ( ) 00 000 
Teste 02 ( ) 000 0 Teste 04 ( ) 0 0 00 
Teste 05 ( ) 00 0 0 
Pontuação 
Idade Números de traços 
6 anos 6 – 13 acertos 
7 anos 14 – 18 acertos 
8 anos 19 – 23 acertos 
9 anos 24 – 26 acertos 
10 anos 27 – 31 acertos 
11 anos 32 – 40 acertos 
157
Procedimentos: Iniciar pela pelo item 2 anos e prosseguir até a criança errar. 
Passar então para o elemento seguinte. 
Esquema corporal (2 a 5 anos) 
Certo = C Errado = E
1) imitar os gestos das mãos:(certo = c, errado = e)
2) Imitar os gestos dos braços (certo = c, errado = e) 
158
Pontuação 
Idade Cronológica Pontos 
3 anos 7 – 12 acertos 
4 anos 13 –16 acertos 
5 anos 17 – 20 acertos 
Procedimentos: As atividades devem começar pela imitação de gestos das mãos e braços. A 
classificação, em idade, é fornecida pelo número de acertos da criança (gestos corretos). 
Prova de rapidez (6 a 11 anos) folha de papel quadriculado (tempo 1 minuto) 
“Pegue o lápis. Você vê estes quadrados? Faça um risco em cada um, o mais rápido que puder, 
apenas um risco em cada quadrado. 
Mão utilizada: ( ) direita ( ) esquerda 
 Idade Números de traços 
 6 anos 57 – 73 
 7 anos 74 – 90 
 8 anos 91 – 99 
 9 anos 100 – 106 
 10 anos 107 – 114 
 11 anos 115 ou mais 
 
Procedimentos: Essa prova começa pela imitação de gestos das mãos e braços. Observar os critérios 
de classificação dados pelo número de acertos da criança em cada etapa. 
Coordenação global é constituída pela motricidade fina, motricidade global e equilíbrio.
Motricidade Fina 
2anos(torre) __________________________________________________________ 
(6 cubos de madeira de 2,5 cm) 
3 anos (ponte) ___________________________________________________________ 
(6 cubos de madeira de 2,5 cm) 
4anos (agulha) ___________________________________________________________ 
(linha no. 60) 
5 anos (nó) ____________________________________________________________ 
(cordão de sapato de 45 cm) 
159
6 anos (labirinto) ________________________________________________________ 
(modelo anexado ) 
7 anos (bolinha de papel) __________________________________________________ 
(um quadro de 5 cm de papel de seda) 
Procedimentos: Realizar as atividades a partir dos 2 anos até o item que a criança erra. Passar 
para o elemento seguinte. 
Motricidade Global 
2 anos (subir sobre um banco encostado na parede)________________________________________ 
3 anos (saltar sobre uma corda no chão)___________________________________________________ 
Erro: Os pés estarem separado; acriança perder o equilíbrio e cair. Três tentativas onde duas deverão ser positivas. 
4 anos (saltar sobre o mesmo lugar)____________________________________________________ 
De sete a oito saltos no mesmo lugar. Erro: a criança cair sobre os calcanhares. Duas tentativas. 
5 anos (saltar uma altura de 20 cm)_____________________________________________________ 
Erro: Tocar no elástico; cair (apesar de não ter tocado no elástico); tocar no chão com as mãos. 
Três tentativas, sendo que duas deverão ser positivas. 
6 anos (caminhar em linha reta 2 metros)___________________________________________________ 
Erros: Afastar-se da linha; balançar; afastar um pé do outro; executar o procedimento de modo incorreto. 
Três tentativas. 
7 anos (pé manco, pular num pé só). Saltar uma distancia de 5 metros. Erros: distanciar-se mais de 0 cm da linha; tocar no chão com a outra 
perna; balançar os braços. Duas tentativas para cada perna. Tempo indeterminado. 
pé direito __________________________________________ 
pé esquerdo_________________________________________ 
Procedimentos: Iniciar com o item 2 anos e interromper quando a criança errar, passando para o 
elemento seguinte seguinte. 
160
Equilíbrio 
2 anos (sobre um banco no meio da sala)______________________________________________________ 
Sobre o banco a criança deve manter-se imóvel, com os pés juntos e com os braços relaxados ao longo do corpo. 
Erros: deslocar os pés, mover os braços. Duração: 10 segundos. 
3 anos (sobre um joelho o tronco ereto e sem sentar-se sobre o calcanhar) 20 segundos de descanso, o mesmo exercício deve ser feito com a outra 
perna. Erros: o tempo ser inferior a 10 segundos; sentar-se sobre o calcanhar. Duas tentativas para cada perna. 
membro inferior direito________________________________ 
membro inferior esquerdo______________________________ 
4 anos (com o tronco flexionado)__________________________________________________________ 
Com os olhos abertos, os pés juntos e com as mãos apoiadas nas costas, deve-se flexionar o tronco em ângulo reto 
e manter essa posição. Erros: movimento dos pés; flexão das pernas; tempo ser inferior a 10 segundos. Duas tentativas. 
5 anos (nas pontas dos pés)______________________________________________________________ 
Manter-se sobre a ponta dos pés, com os olhos abertos e com os braços ao longo do corpo, estando pés e pernas juntos. 
Duração: 10 segundos. Três tentativas. 
6 anos apoio no pé direito____________________________________
apoio no pé esquerdo _________________________________ 
7 anos (equilíbrio de cócoras)_____________________________________________________________ 
Ficar com os braços estendidos lateralmente, os olhos fechado e com os calcanhares e pés juntos. 
Erros: cair; sentar-se sobre os calcanhares; tocar no chão com as mãos; deslizar-se; baixar os braços três vezes. 
Duração: 10 segundos. Três tentativas. 
Procedimentos: Deve ser realizado iniciando no item 2 anos, respeitando as regras. 
Em todas as áreas avaliadas procurar anotar aspectos importantes observados na 
criança durante a realização dos testes na folha de respostas. 
161
Labirinto - 6 anos 
Mão dominante: Direita ( ) Esquerda ( ) Tempo....................... 
 Mão não dominante: Direita ( ) Esquerda ( ) Tempo..................... 
162
ANEXO C 
Observação Psicomotora 
Orientações para aplicar as atividades 
A folha de procedimentos contém o roteiro para aplicar as atividades. 
A lateralidade é observada através das atividades de dominância da mão, olho e 
pé. 
O esquema corporal, a coordenação (global e fina), a organização espacial e a 
organização temporal são observados na realização de atividades que, de acordo com a faixa etária, 
é esperado que a criança realize com sucesso. 
Para aplicar as atividades, nas áreas avaliadas, o professor deve utilizar a folha 
com os procedimentos para execução das atividades sugeridas. 
Ficha de Observação Psicomotora 
Nessa ficha o professor deve anotar os resultados obtidos em cada área 
investigada. O resultado alcançado pela criança, em cada área, é dado em números (varia de 2 a 6). 
Para cada atividade certa, coloca-se uma marca (X) na folha de Observação Psicomotorada criança. 
Como exemplo: no item esquema corporal, deve-se analisar o desenho da figura humana feito pela 
criança. Caso a representação seja semelhante ao desenho da figura humana de 3 anos, assinala-se 
na folha de resposta em esquema corporal nesse nível (3 anos). Outro exemplo: Na realização do 
item motricidade fina, se a criança consegue realizar o item 2 anos (empilhar os cubos de madeira) 
assinala-se esse item na folha de resposta e prossegue-se realizando os itens seguintes. Devem-se 
assinalar nessa ficha todas as atividades realizadas com sucesso pela criança. Ao cometer um erro, 
como exemplo, ao dar o nó (nível de 5 anos), interromper a atividade e considerar sempre o último 
item realizado com sucesso, nesse caso nível de 4 anos. 
Ao avaliar cada elemento psicomotor, coloque os resultados nos respectivos 
campos. Na mesma folha, há um espaço reservado para anotar algumas observações a respeito de 
cada elemento psicomotor investigado. Alguns exemplos de observações a respeito da criança: 
realizou com facilidade, realizou com um pouco de esforço, com muito esforço, tentou e não 
conseguiu, se recusou a tentar. 
163
Disposição das atividades: as atividades são enumeradas de 2 a 6 (de acordo com 
a idade esperada para êxito na atividade) contando com cinco atividades para cada área investigada 
(exceto para o item organização temporal que consta de 4 atividades). 
As áreas (ou itens) investigadas são: lateralidade, esquema corporal, coordenação 
(global e fina), organização espacial e organização temporal. 
Dados pessoais da criança devem ser preenchidos antes de iniciar a Observação 
Psicomotora, assim como a data da realização. 
A seguir, apresentamos as áreas ou os elementos psicomotores observados, com 
suas respectivas atividades.
1. Lateralidade 
Procedimento: observe a preferência pelo uso da mão, olho e pé em três situações diferentes. 
Olho 
Procedimentos e materiais empregados. 
Um cilindro feito com uma folha de papel, um monóculo com foto, um cartão de papel mais grosso 
(12x 20), tendo um orifício pequeno no centro (2 cm de diâmetro). 
 Ao empregar o rolo feito de papel diga a criança:- “Vamos olhar, faça de conta que é uma luneta de 
um pirata. Olhe na luneta (rolo feito de papel) e diga o que você vê.” 
 Agora olhe pelo cartão: - “Vamos fazer de conta que esta olhando no buraco da fechadura, diga o 
que você vê.” 
 Outras formas para aplicar (variações): 
- A criança pinta a folha de papel (sulfite) e a professora, quando necessário, oferece ajuda para 
enrolar e colar a fita adesiva (durex), para brincar de pirata. Dessa forma a sala toda poderá 
participar ao mesmo tempo. 
- Utilizar uma folha de folha de papelão (12x 20), com um orifício de 1 cm de diâmetro. Diga para a 
criança olhar pelo orifício, “fazendo de conta que está olhando no buraco da fechadura da porta”. 
Em fila cada criança olha e diz para os demais colegas o que viu. A professora, a cada momento, 
substitui o objeto tornando atividade mais interessante para o grupo. 
 Observe se a criança olha sempre com o mesmo olho ou se alterna ora um olho ora o outro. 
A dominância ocular estará definida quando olhar sempre com o mesmo olho. 
A dominância ocular estará indefinida quando olha cada vez com um olho. 
164
Mão 
Observe no dia a dia da criança sua preferência manual, em situações tais como: no ato de desenhar 
com o lápis, recortar com a tesoura, segurar a escova e escovar os dentes, pentear seus cabelos. 
Outras formas para aplicar (variações): Em atividades em grupo, observar a mão utilizada para 
segurar o lápis e desenhar. Solicitar que as crianças segurem suas escovas de dente e demonstrem 
como estão escovando os dentes. Realizar atividades de recorte. 
A dominância estará definida quando usa a mesma mão para todas essas atividades. 
A dominância será indefinida quando usa ora uma mão ora outra. 
Pé 
Observe numa brincadeira com bola o pé utiliza para chutar a bola. 
Peça para a criança chutar uma bola. 
Peça para a criança empurrar um brinquedo com o pé, como exemplo, empurrar um carrinho. 
Peça para imaginar que está matando uma barata ou um bicho com o pé. 
Outras formas para observar a dominância em atividades em grupo (variações): 
- Em atividade com bola. Um aluno será o goleiro e os outros vão chutar a bola, todos em fila, eles 
se revezam no gol enquanto os outros chutam a bola. 
- Em atividade de faz-de-conta, imaginar que está pisando em um bicho com o seu pé. Cada um dirá 
em que bicho está pisando e mostrará para os outros como ele faz com o pé (idéias de bichos: 
barata, formiga, besouro). 
- Brincar de empurrar com o pé. Um grupo com poucas crianças escolhe brinquedos para empurrar 
com o pé. Os demais aguardam a sua vez (não tem vencedor nessa atividade é apenas para ver como 
realizam essa ação). 
A dominância estará definida quando utilizar sempre o mesmo pé. 
A dominância estará indefinida quando usa ora um pé ora outro. 
2. Esquema Corporal . 
Material: uma folha de papel e um lápis preto para cada criança. 
Procedimentos: Solicite que cada criança faça o desenho de uma pessoa o “mais legal”, “mais 
bonito” que possa fazer. Diga: “Pode ser homem, mulher, menino ou menina, mas tem que ser 
gente”. 
Após o término dessa atividade escreva na folha o nome da criança e data da realização.
165
A classificação do desenho é feita observando-se as características apresentadas. A seguir as 
características esperadas de acordo com a idade da criança. 
2 anos Desenha rabiscos intencionais, o desenho não sai do limite da folha de papel. 
3 anos 
 Surge a forma circular e duas linhas paralelas. 
4 anos
 Representa os olhos, nariz, boca e membros. 
5 anos 
 Separa o corpo em duas partes cabeça e tronco. 
6 anos 
 Representa acrescentando os membros superiores e inferiores. 
166
3.Coordenação motora 
Contar uma história. 
3.1 Motricidade global (ou grossa). 
“Eu vou contar uma história e todo mundo vai fazer o que eu digo”. Façam fila meninos de um lado 
e meninas do outro. Realizar a atividade com um grupo de cada vez. Anotar como cada criança 
realiza a tarefa proposta. Caso seja necessário faça de novo, individualmente, com as crianças que 
apresentarem algum tipo de dificuldade para confirmar essa dificuldade. Quando a criança não 
consegue realizar a tarefa, interrompa essa atividade e considere o último item correto. 
Materiais: banco de madeira com 15 cm de altura medindo 45x30 cm. Um pedaço de corda (2m 
preso no chão com fita crepe), uma segunda corda medindo cerca de 2 metros amarrada entre duas 
cadeias numa altura de 20 cm do chão. 
 Contar uma historinha dizendo que as crianças irão interpretar os fatos narrados. Ana é o nome 
dado para as meninas e Pedro é o nome dado para os meninos, por exemplo. Realize a atividade 
com uma criança de cada vez. 
Dizer para a criança: 
- “Eu vou contar uma história e cada um de vocês irá interpretá-la.” Vamos fazer de conta que 
iremos passear no parque e esse banco (banco de madeira) é uma pedra, eu vou colocá-lo aqui (perto 
da parede). 
- Ana foi passear na praça (para os meninos adaptar).” 
2 anos: 
- “Ela subiu em uma pedra (banco encostado na parede) e conseguiu olhar ao redor ou não 
conseguiu (interromper a prova).” 
3 anos: 
167
- “Depois Ana pulou sobre um pedaço de corda que encontrou no chão com os pés juntos (ela chega 
bem perto da corda e pula) e...conseguiu (ou não conseguiu interromper a prova).” 
4 anos: 
- “ Ana parou e ficou olhando os pássaros no céu. Ela sentiu um frio e começou a pular em pé no 
mesmo lugar para se esquentar com os pés juntinhos.” (Mostrar para ela o que são os pés juntos se 
precisar. Ela deve pular várias vezes sem parar pelo menos 8 vezes no mesmo lugar, com as pernas 
juntas e todas as vezes deverá tocar no chão, primeiro, com a ponta dos pés primeiro). Observese 
não apóia o pé todo, considerado um erro (deve parar a prova). 
- “E ela se esquentou (continuar se tiver êxito ou interromper se não conseguir).” 
5 anos: 
-“Ana foi para casa e no caminho encontrou uma corda amarrada (entre duas cadeiras, 20 cm de 
altura).” 
- “Ana resolveu pular a corda, chegou bem perto e pulou com os pés juntos e conseguiu ou não 
conseguiu (interromper a prova).” 
6 anos: 
- “Ana chegou a frente de sua casa e encontrou uma corda no chão e pensou vou fazer de conta que 
sou uma equilibrista e vou andar na corda bamba.” 
(Caso necessário mostrar para ela como se faz. Ela coloca um pé e depois o outro na frente, sempre 
calcanhar colado na ponta dos dedos do outro pé, deverá andar com os pés sobre a corda sem 
colocá-los no chão para ter êxito). 
- “Então Ana entrou para almoçar.”
3.2 Equilíbrio 
Material : banco de madeira (item anterior) 
- “Vamos continuar a história da Ana.” 
- “Depois do almoço Ana foi brincar de novo no parque.” 
2 anos: 
- “Subiu em uma pedra (banco colocado no meio da sala) no meio do parque para enxergar melhor 
os pássaros e ficou olhando parada sem se mexer para não espantar os pássaros.” (Contar bem 
168
devagar até 10 para ver se ela consegue ficar parada e depois continuar ou interromper se não 
conseguir).
3 anos: 
- “Ana estava de tênis e ele desamarrou. Ana ficou meio ajoelhada para tentar amarrá-los.” (Caso 
necessário mostre como é a postura. Ela deve ficar nessa postura até você contar devagar de 1 a 10). 
-“Ana conseguiu ou não.” 
(Caso consiga, repetir com a outra perna, contando até 10, novamente. Verificar se consegue fazer 
nas duas pernas ou só em uma. Quando consegue ficar bem com uma perna se considera meia prova 
com êxito e interrompe a prova, caso tenha êxito quando acerta com as duas pernas continua para a 
prova seguinte).
4 anos: 
- “Depois Ana foi brincar e viu um bicho no chão. Ela não se agachou e ficou em pé inclinada para 
frente”. 
 (Tronco fletido para frente com os pés juntos, pernas esticadas e mãos ao lado do corpo, para tentar 
ver que bicho era aquele. Pedir para ficar um tempo nessa posição, contar devagar até 10. Caso não 
saia do lugar continuar a prova). 
5 anos: 
- “Ana viu uma menina mais alta que ela e tentou ficar como ela. Ana ficou na ponta dos pés, com 
os pés juntos sem se mexer durante um tempo.” 
(Não deverá apoiar os pés no chão, enquanto você conta até 10 bem devagar. Caso necessário 
mostrar a postura para ela). 
6 anos: 
-“Ana pulou muito no parque e machucou uma perna. Ela ficou com uma perna levantada do chão e 
com o joelho dobrado e colado na perna que esta apoiada no chão”. 
(Contar devagar até 5. Mesmo que a criança não consiga realizar a prova repetir com a outra perna). 
- “Dizer para a criança que agora ela machucou a outra perna e repetir a mesma postura”. (Caso ela 
consiga realizar, em uma perna apenas, contar como meia prova e interromper a prova). 
Coordenação motora fina (motricidade fina) 
169
Material: blocos de madeira (5 cubos e um triângulo), macarrão em formato cilíndrico com orifício, 
pedaço de barbante com 50 cm de comprimento, tesoura e uma figura impressa em folha de papel 
para recortar. 
Essa atividade pode ser feita em pequenos grupos de até 4 crianças na mesma mesinha. 
2 anos: 
Entregar os 5 toquinhos de madeira para a criança e pedir que faça uma torre bem alta, caso ela não 
entenda faça para que ela perceba, empilhe um toquinho sobre o outro (se ela não conseguir 
interromper a prova). 
3 anos: 
Entregar um toquinho e um triângulo e pedir par que faça uma casa com o toquinho em pé. 
4 anos: 
Vamos fazer um colar com macarrão! Eu vou entregar para vocês um pedaço de barbante (barbante 
com 50cm). É considerado correto se a criança colocar acima de 5 macarrões sozinha. Caso não 
consiga, auxilie a criança a fazer o seu colar e anote sem que ela perceba que não conseguiu. 
5 anos: 
Agora nós iremos dar um nó no colar que vocês fizeram. Eu vou dar o primeiro nó e colocar o meu 
dedo (indicador) no barbante e quero que você dê o nó agora. Caso a criança não consiga realizar o 
movimento, essa prova estará encerrada para ela. Entretanto faça você mesma o nó e termine o colar 
para ela. 
5 anos a 6 anos: 
Agora vocês vão recortar dentro dessa linha fazendo de conta que estão dirigindo um carro na 
estrada, recorte dentro do espaço, não saia da estrada. Deixar que tentem livremente. Considerar 
certo as atividades desenvolvidas sem sair do espaço entre as linhas. 
4. Organização Espacial 
2 anos 
A criança deverá saber onde guarda sua lancheira. 
Ir ao banheiro. 
Jogar papel no lixo. 
Saber onde fica a sua cadeira na sala (quando tem um lugar já definido). 
170
3 anos 
Material: corda ou barbante grosso, caixa de papelão ou outro material que caiba a criança, duas 
cadeiras da sala.. 
Percurso: Vamos passear pela nossa sala ...........(nome da criança). 
Diga para a criança: 
 -“Eu vou falar e você vai fazer o que eu digo, tudo bem?” (A tarefa é individual). 
- “Suba em cima da cadeira”. 
-“Vamos passar embaixo da corda” (amarrada cerca de 50 cm do chão). 
-“Vamos ficar dentro da caixa”. 
-“Vamos ficar fora da caixa”. 
-“Vamos ficar entre as cadeiras” (duas cadeiras previamente colocadas próximas, com um espaço 
entre elas). 
-“Vamos ficar em frente à lousa”. 
-“Vamos ficar atrás da cadeira”. 
-“Vamos ficar ao lado da professora”. 
Interromper o item caso erre. 
4 anos 
Percurso. 
Diga para a criança: 
- Eu vou fazer um passeio pela sala e depois você vai fazer o mesmo caminho que eu fizer, 
combinado? (tente observar se a criança entendeu sua explicação). 
O professor caminha pela sala, fazendo um percurso que não seja em uma seqüência esperada.
O professor então faz o trajeto: 
1) Sobe na cadeira e desce. 
2) Passa por cima da corda. 
3) Passa entre as cadeiras. 
4) Passa embaixo da mesa. 
Será considerado êxito se a criança faz o percurso na ordem apresentada. 
5 anos 
Colorir as figuras idênticas no papel. 
171
Material: papel com os desenhos impressos e lápis colorido (verde, amarelo, vermelho e azul). 
O professor deve pedir para a criança pintar todas as figuras que sejam iguais aos desenhos. 
Será considerado êxito se a criança conseguir pintar todos os desenhos solicitados da maneira 
correta (com as cores certas). 
6 anos 
A criança deverá reconhecer em si mesma direita e esquerda. 
Total de três perguntas. 
O professor solicita que a criança: 
Mostre sua mão direita 
Mostre sua mão esquerda 
Mostre seu pé direito 
 Será considerada uma prova com êxito se acertar os três itens, pode ocorrer de errar e corrigir-se 
sozinho, anotar esse dado e considerar como certa a resposta da criança. 
5. Organização Temporal 
 Deve ser feita individualmente com cada criança. 
Você vai repetir as frases que eu vou falar, eu falo e você repete combinado (veja se ela entendeu o 
que você solicitou, faça um teste antes diga “Eu gosto de bolacha” e peça para que ela repita). 
2 anos: 
 Observar se a criança pronuncia corretamente, se forma frases curtas como “mamãe chegou”, não 
aceitar fala do tipo “nenê bobo” ou “nenê que papa”. Considerar certa se consegue falar 
corretamente e interromper a prova caso se expresse de forma incorreta. 
2 anos: 
 Pedir para que a criança repita uma frase de cada vez. 
a) Eu tenho uma bola. 
b) Eu vi um cachorro. 
c) Domingo é dia de passear. 
 A criança deverá pronunciar as três frases completas. As frases ditas com trocas considerar certa. 
Uma frase incompleta interromper a prova. 
Anotar possíveis trocas na fala, omissões de parte de palavras, dificuldades para pronunciar 
palavras. Dificuldade dessa natureza pode indicar possíveis problemas de linguagem que talvez 
necessite de uma avaliação ou indicação fonoaudiológica. 
172
3 anos: 
Pedir para repetir as frases. 
a) A vovó foi viajar.b) O Pedro gosta de guardar figurinhas. 
Considerar êxito as duas frases ditas completas, interromper caso erre. 
5 anos: 
Pedir para repetir as frases. 
a) Ana vai brincar no parquinho. 
b) João prefere jogar bola com seu amigo. 
A seguir, apresentamos a ficha de observação psicomotora 
Ficha de observação psicomotora 
Nome:.............................................................data de nasc...................idade..................... 
Data da avaliação:................. 
Lateralidade: definida para olho.........mão.............pé........... 
Lateralidade: não definida para olho.........mão............ pé............ 
Idade em anos 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos
Esquema corporal 
Coordenação Motora: 
Motricidade global__________ 
Equilíbrio__________________ 
Motricidade fina 
________
______ 
______
____ 
________
______ 
______
____ 
_____ 
_____
Organização Espacial 
Organização Temporal 
Observações: 
Lateralidade: Olho 1X............ 2X........... 3X............. 
Mão: 1X.............. 2X................... 3x........................... 
Pé: 1x....................2 X................... 3x......................... 
Observações: 
173
1. Esquema Corporal: 
2. Coordenação Motora: 
- Motricidade global: 
- Equilíbrio: 
- Motricidade fina: 
3. Organização temporal: 
4. Organização Espacial: 
174
4. Organização Espacial: 
175
ANEXO D 
Relatório anual 2003 
RELATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO TURMA JARDIM – I 
P.F. 
ARTES VISUAIS 
 Ela cria desenhos a partir de sua própria concepção e quando é colocado algum modelo do 
tipo (quadro) ela reproduz muito bem, começando a utilizar os elementos da linguagem das artes 
visuais como: ponto, forma, linha, cores, etc. 
 Nas suas pinturas ela também se utiliza destes mesmos recursos acima citados e de diversos 
materiais como: lápis de cor, giz de cera, tinta, etc. 
 Nos momentos de exploração dos cantos da sala, ela gosta muito da massinha para 
modelagem e está começando a dar formas mais visível. 
 Valoriza as suas produções a de seus colegas e por estes dias, a sua colega pegou o seu 
desenho para pintar e ela disse: 
“...Olha este desenho foi o meu vô que me deu, não era para você mexer...” 
 As suas educadoras acharam boa a sua atitude, pois não brigou e nem chorou, pegou o 
desenho e foi conversar com sua colega. 
IDENTIDADE E AUTONOMIA 
 Ela expressa muito bem deus desejos, necessidades e desagrados, utilizando-se mais do 
diálogo em diversas situações cotidianas. 
 Nos momentos de explicação tem uma ótima concentração e quando esta executando a 
atividade, pouco conversa com os colegas, por este motivo termina tudo rápido. 
 Ela valoriza muito suas produções e as de seus colegas. Quando sabe algo, como por 
exemplo, a música da história da Chapeuzinho Vermelho, ela faz questão de ensinar aos colegas, e 
quando alguém canta errado, ela corrige cantando de forma correta. 
176
 É uma criança independente com suas roupas e não gosta de ser trocada pelas educadoras, 
dizendo que, já sabe se vestir sozinha. 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
 Ela é uma criança que fala muito bem, está sempre corrigindo os seus colegas quando falam 
algo errado. 
 Aprecia a leitura, quando pega um livro fica um bom tempo contando história, às vezes, 
conta para os colegas. 
 Quando as educadoras estão lendo para o grupo, ela presta muita atenção e às vezes acaba 
usando o conteúdo daquela história em outras situações, como nas brincadeiras. 
 Tem muito interesse pela escrita, faz o “P”, primeira letra de seu nome sem auxílio, mas na 
hora de falar confunde com o “F”. 
 Reconhece seu nome e o dos colegas na chamada, e quando se faz necessário identifica a 
primeira letra do nome de seus irmãos. 
As educadoras estão começando a orientar as crianças na escrita do nome e ela, estava 
anciosa para pegar a sua ficha e escreveu logo. Observamos que ela pegou a sua ficha e escreveu 
muito bem o seu nome por completo, somente algumas letras, as que não tem no nome das crianças 
da sala ela teve um pouco de dificuldade. 
MATEMÁTICA
 Ela está caminhando muito bem na aprendizagem, dos conteúdos matemáticos, observamos 
que ela utiliza-se da contagem oral de forma convencional e no momento de comunicar as 
quantidades, às vezes, se confunde. Mas ela reconhece alguns símbolos numéricos. 
 Fazemos com freqüência a marcação do tempo através do calendário, ela é atenta 
participativa, mas ainda confunde alguns meses. 
 Explora e identifica algumas propriedades geométricas e, às vezes, confunde o quadrado 
com o triângulo. 
177
MÚSICA 
 Ela tem uma boa capacidade de imitação, pois quando algum colega canta algo errado, ela 
vem até suas educadoras e imita até os seus gestos da música que ela cantou errado. 
 Tem um ótimo poder de memorização, porque a música “amor de mãe” (cantada no dia das 
mães) até pouco tempo ela estava cantando e gesticulando, nas suas brincadeiras e colocando outras 
letras no lugar da original. 
 A criança tem muita facilidade para compor novas canções ou utilizar a melodia de uma 
música, colocando outra letra. 
 O projeto Dó, Ré, Mi (atividade com música) tem nos proporcionado diferentes atividades e 
uma delas foi o passeio pela floresta, onde as crianças tinham que imitar a pessoa que estava 
dirigindo ou improvisar se não soubesse fazer igual e a P. se saiu muito bem neste tipo de atividade. 
MOVIMENTO
Ela é uma criança que se utiliza de movimentos intencionais e espontâneos em todas as 
ações cotidianas. 
 Gosta muito de dançar e se movimenta de acordo com ritmos da música, quando dança em 
dupla, ela leva muito bem o colega que ainda tem algumas dificuldades. 
 Ela está tendo um ótimo desenvolvimento psicomotor, que esta lhe favorecendo em 
brincadeiras livres como, por exemplo: no parque, onde ela corre, sobe, desce, escorrega, balança, 
etc, explorando tudo a sua volta. As suas educadoras ensinaram o movimento do balanço, uma 
única vez e ela passou a balançar sozinha e este tipo de movimento expressa uma boa coordenação 
dinâmica global e um bom desenvolvimento do esquema corporal, fazendo com que ela tenha bom 
aproveitamento em outras áreas. 
NATUREZA E SOCIEDADE
É uma criança muito participativa, no que diz respeito à festa, brincadeiras, projetos (com os 
pais). 
Valoriza a natureza e sempre lembra os colegas, “se arrancar folha das árvores ela chora e 
até o papai do céu fica triste”. 
178
Ela esta tendo um ótimo desenvolvimento em todas as áreas do conhecimento, e quando são 
dadas atividades dirigidas, ela esta trabalhando com as crianças de 4 anos, pois Isso se deu devido 
ao seu próprio interesse e desenvolvimento nas atividades. 
EDUCADORAS: A e B / 2003 
ANEXO E 
RELATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO/ JARDIM I 
A.M 
ARTES VISUAIS
 Ele cria muitos desenhos, pinta, modela a partir de sua própria percepção e 
imaginação, está começando a estruturar seus desenhos e com isso utilizando-se mais dos elementos 
das artes visuais, ponto, linha, forma, volume, espaço. 
Mas ele ainda faz algumas confusões com relação ao reconhecimento das cores. 
Ele cria situações, momentos, lugares que já viu, utilizando materiais 
diversificados. Valoriza as suas produções e a de seus colegas e sempre quando faz algo que acha 
interessante, pede para tirar foto. 
IDENTIDADE E AUTONOMIA
 Apesar de ser uma das crianças mais novas da turma, o A. é muito independente com os seus 
objetos pessoais, veste-se sozinho, serve-se no almoço ou jantar sozinho, etc.. 
 Expressa com muita clareza seus desejos e necessidades. Observamos que ele tem resolvido 
melhor os seus conflitos com os colegas, priorizando o diálogo e deixando o choro de lado. 
 É uma criança que se envolve bem nas atividades cotidianas, tem ótima concentração e 
devido ao seu interesse e desenvolvimento tem feitoatividades com o grupo de 4 anos. 
 No geral avaliamos que as ações da criança hoje, estão caminhando positivamente e para 
melhor. 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
179
 Observamos que o A tem certa dificuldade na linguagem oral, ás vezes, sua educadora tem 
um pouco de dificuldade para entendê-lo, ele passou por uma fase na qual imitava algumas das falas 
de seu colega (M.), mas hoje isso não acontece mais. 
 Ele manuseia muito bem livros de leitura, mas prefere que outra pessoa leia as histórias. Ele 
é muito participativo nas rodas, mesmo se há mães como no Projeto Família na Escola, ouve tudo 
com muita atenção. 
 Ele identifica a primeira letra de seu nome e com o auxílio de sua ficha escreve o seu nome. 
 Reconhece também a primeira letra do nome dos colegas e muitas vezes os auxilia.
MATEMÁTICA
 Ele utiliza-se da contagem oral nas brincadeiras e ações cotidianas, comunica suas 
quantidades e reconhece os símbolos numéricos. 
 Manipula e explora objetos e brinquedos para descobrir as características e propriedades 
principais e suas possibilidades associativas como: empurrar, rolar, transvasar, encaixar, etc. 
MÚSICA 
 É uma criança muito participativa nas atividades do projeto Dó, Ré, Mi, nas imitações, 
memorização dos instrumentos e dos nomes, o silêncio para a identificação dos sons ao redor. 
Destes e outros momentos ele participa com muita atenção. 
 Gosta muito de dançar diferentes ritmos musicais e se movimenta de acordo com o som.
 Aprecia música e dança através de vídeo e, ás vezes, tenta reproduzir os gestos que está 
visualizando. 
 Ele gosta das cantigas de roda e tem uma ótima memorização, guarda bem as letras das 
músicas. 
MOVIMENTO
 Participa de brincadeiras e jogos que envolvem correr, subir, descer, escorregar, pular, 
pendurar-se e para estas atividades ele tem um ótimo controle de seu corpo. 
180
 Valoriza suas conquistas corporais, chamando suas educadoras para ver quando: sobe mais 
alto, pula mais alto ou escorrega pelo mastro central do trepa-trepa no parque. 
 O seu desenvolvimento psicomotor está caminhando muito bem, porque o seu esquema 
corporal que é a base está tendo um ótimo avanço a cada dia. Podemos observar também o 
progresso do esquema corporal, da coordenação dinâmica global e da estruturação temporal e 
espacial, pelos seus desenhos da figura humana, que estão se estruturando dia-a-dia. 
NATUREZA E SOCIEDADE 
 Ele participa muito bem de ensaios e apresentações nas diferentes festas de nosso calendário. 
Sempre lembra os colegas que se tirar folha das árvores ela pode chorar e acaba o nosso ar. 
EDUCADORAS: A e B/ 2003 
181
ANEXO F 
RELATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO/ JARDIM I 
M. A. 
ARTES VISUAIS
Ela cria desenhos e pinta a partir de sua própria percepção e sensibilidade. O seu desenho 
ainda não tem formas, mas está utilizando o espaço da folha. 
A criança gosta de recortar e colar, mas tem dificuldades com a tesoura, até porque ainda não está 
com a dominância lateral definida, ora pega com a mão direita e ora com a mão esquerda, com o 
lápis é da mesma forma. 
IDENTIDADE E AUTONOMIA
 Ela expressa desejos e necessidades nas atividades, brincadeiras e ações cotidianas. 
Concentra-se pouco na explicação da educadora e inicia a atividade antes de todo o grupo, mas 
valoriza o que faz e se sente satisfeita. 
 Coopera com o grupo nas mais diversas situações, e lida bem com os conflitos. 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 
 Estamos trabalhando com ela a identificação de seu nome, no conjunto de nomes e em 
especial a escrita da 1ª letra. Em uma de suas brincadeiras com a caixa de letras ela veio mostrar 
para as educadoras a letra M dizendo que é do nome de seu pai M. 
 Observamos que a M. está com dificuldades na fala, ás vezes, nem as educadoras conseguem 
entender o que ela quer expressar. 
MATEMÁTICA
 A M. manipula e explora objetos e brinquedos para descobrir as características e 
propriedades principais e suas possibilidades de: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.. 
182
 Utiliza-se da contagem oral em músicas e brincadeiras de forma não convencional. Ela ainda 
não reconhece símbolos numéricos nem comunica suas quantidades.
MÚSICA
 Ela gosta muito de cantar, mas se é uma melodia desconhecida, as crianças e as educadoras 
não conseguem entender a letra da música. 
 Tem uma boa memorização, pois a música do dia das mães ela canta, nas brincadeiras com 
as colegas. 
MOVIMENTO
 Utiliza-se de movimentos intencionais nas brincadeiras e ações cotidianas. 
 Ela ainda não percebe que os ritmos musicais mudam, dança sempre da mesma forma, 
pulando. 
 Participa de jogos e brincadeiras que envolvem o subir, descer, gosta de escorregar no 
parque. 
 Ela gosta muito de correr, mas observamos algumas dificuldades com os membros 
superiores (braços), corre com eles esticados e acaba tendo dificuldade no equilíbrio, por este 
motivo, cai muito, principalmente com os joelhos no chão. 
NATUREZA E SOCIEDADE 
 Ela gosta muito de ouvir história, principalmente quando recontada varias vezes. 
 Interessa-se por relacionar-se com diferentes pessoas, pois no Projeto Dó, Ré, Mi, participou 
muito bem dos momentos que os músicos convidados, fizeram brincadeiras com as crianças, ao 
final cumprimentou-os dando abraço e beijo. 
EDUCADORAS: A e B /2003 
183
ANEXO G 
Relatório anual 2004 
RELATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO TURMA JARDIM – I 
V.S. 
ARTES VISUAIS 
Ela gosta muito de desenhar, pintar, modelar, colar, recortar, utiliza-se do material 
diversificado da sala e produz o que deseja utilizando sua percepção e sensibilidade. 
Observamos que do mês de fevereiro para junho a V. melhorou muito o manuseio da tesoura, 
procura as figuras que gosta no livro e quando as educadoras estão próximas auxiliando ela faz 
melhor e com prazer. Está é uma atividade que ela gosta muito e hoje podemos dizer que ela sabe o 
que é uma figura e como procurar nos livros. 
Ela respeita e cuida dos objetos produzidos em grupo e individualmente. 
IDENTIDADE E AUTONOMIA 
A V. teve um bom progresso na sua chegada ao C.C.I, hoje ela se dispõe a ajudar o colega 
que chega chorando, sempre reforçando que ela não chora mais. 
Comunica e expressa seus desejos, necessidades e desagrados com clareza e seu diálogo com as 
educadoras e colegas melhorou muito. 
Quando ela realiza alguma ação na qual adquiriu maior independência, vem logo comunicar 
e quer mostrar como aconteceu. Ex: a história do chapeuzinho vermelho ela contou na seqüência 
correta e não precisou de auxílio das educadoras, mas ela já havia dito que sabia aquela história. 
Tem ótima concentração nas atividades e quando são dirigidas ela faz até o fim, não tem 
preguiça de terminar o que começou. A V. é uma criança de poucos conflitos e quando necessário 
coopera muito com o grupo. 
184
Observamos que a V. é muito carinhosa com as educadoras, ás vezes, está meio triste pede colo e 
logo passa. 
MÚSICA
Observamos que a V. aprecia diversos gêneros musicais, pois traz vários CD’s de sua casa. Ela tem 
uma ótima capacidade de imitação, memorização e interpretação musical, pois nas apresentações de 
datas comemorativas importantes ela participa muito bem. 
MOVIMENTO 
Utiliza-se intencionalmente de movimentos corporais, em suas brincadeiras e 
situações cotidianas. Nas suas brincadeiras observamos que ela canta e dança, quando necessário. 
A V. fez parte da avaliação psicomotora e esta dentro do esperado para sua idade 
nos seguintes elementos: motricidade fina; motricidade global; equilíbrio; esquema corporal e 
estruturação temporal. 
Observamos que somente estruturação espacial ela está abaixo do esperado para a 
sua idade. 
A V. está tendo um ótimo progresso em todas as áreas do conhecimento que estão 
sendo trabalhados. 
EDUCADORAS: A B / 2004 
185
ANEXO H 
RELATÓRIO DE DESENVOLVIMENTO