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Caminhos da INCLUSÃO | 1 caminhos para inclusão.indd 1caminhos para inclusão.indd 1 23/8/2011 11:01:5923/8/2011 11:01:59 Universidade do Estado do Pará Marília Brasil Xavier Maria das Graças da Silva Jofre Jacob da Silva Freitas Ruy Guilherme Castro de Almeida Mariane Cordeiro Alves Franco Manoel Maximiano Junior Editora da Universidade do Estado do Pará Josebel Akel Fares Nilson Bezerra Neto Marco Antonio da Costa Camelo Jessiléia Guimarães Eiró Hudson Maik Campos da Silva Flávio Cardoso de Araújo Odivaldo Teixeira Lopes Willame de Oliveira Ribeiro Bruna Toscano Gibson Elizabeth Teixeira Hebe Morganne Campos Ribeiro Ivanilde Apoluceno de Oliveira Jofre Jacob da Silva Freitas Joelma Cristi na Parente Monteiro Alencar Josebel Akel Fares Maria das Graças da Silva Marília Brasil Xavier Norma Ely Santos Beltrão Tânia Regina Lobato dos Santos Reitora Vice-Reitora Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Pró-Reitor de Graduação Pró-Reitora de Extensão Pró-Reitor de Gestão Coordenadora Revisor Designer Gráfi co Diagramador Apoio Técnico Conselho Editorial caminhos para inclusão.indd 2caminhos para inclusão.indd 2 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 Caminhos da INCLUSÃO | 3 caminhos para inclusão.indd 3caminhos para inclusão.indd 3 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Diretoria de Biblioteca Central da UEPA ______________________________________________________________________________ Caminhos da inclusão / Ana Irene Alves de Oliveira, Danielle Alves Zaparoli, Juliana Maciel de Queiroz Lourenço, Rafael Luiz Morais da Silva, (orgs.). _ Belém : EDUEPA, 2011. 192 p. : il. Inclui bibliografi as ISBN: 978-85-88375-75-8 1.Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Inclusão em educação. I. Oliveira, Ana Irene Alves de, Org. CDD 22. ed. 371.9 _____________________________________________________________________________ caminhos para inclusão.indd 4caminhos para inclusão.indd 4 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 APRESENTAÇÃO A inclusão representa nos dias de hoje uma ampla tarefa frente a nossa realidade. Vivemos num país de grandes diferenças sociais, que re- quer uma educação de qualidade para todos, e incluímos neste contexto os portadores de qualquer ti po de necessidade especial. No dicionário, ‘incluir’ signifi ca ato ou efeito de incluir. Para chegar à inclusão pensamos que, muitas vezes, precisamos inovar. Porém a ino- vação não necessariamente se faz através da criação de algo novo, fre- quentemente faz-se necesário repensar algo que já existe e trazer para a efeti vidade na busca de estratégias que possibilitem à pessoa com defi ci- ência construir seus conceitos e aplicá-los a sua realidade. Não deixa de ser uma inovação. É uma reinvenção. Os caminhos da pedagogia da inclusão apontam para uma cons- trução do conhecimento baseada na interação dos sujeitos envolvidos neste processo, cabendo, neste momento, estratégias que tornem certos conceitos acessíveis ao nosso “aluno”, considerando os diversos graus de potencialidades. Neste contexto, vários indivíduos interessados no crescente estudo das perspecti vas, inovações e refl exões acerca da inclusão reuniram-se no III Fórum de Tecnologia e Inclusão Social da Pessoa Defi ciente e so- cializaram o fruto do seu trabalho nesta área, que tende a crescer a cada nova experiência que surge. Este livro, composto por 21 capítulos, aborda os caminhos da in- clusão frente à realidade dos autores, suas vivencias, refl exões e suas práti cas do processo de inclusão da pessoa defi ciente. São experiências e relato de casos que tornam a leitura grati fi cante, e levam o leitor a pen- sar em outras estratégias frente a sua vivência diária. Esperamos que todos aproveitem deste substrato de conhecimen- to e, a parti r desta proposta, refl itam e mudem suas realidades ou aper- feiçoem suas ideias e estratégias. Assim cresce a ciência da TECNOLOGIA ASSISTIVA e INCLUSÃO. Ana Irene Alves de Oliveira Danielle Alves Zaparoli Juliana Maciel de Queiroz Lourenço Rafael Luiz Morais da Silva caminhos para inclusão.indd 5caminhos para inclusão.indd 5 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 caminhos para inclusão.indd 6caminhos para inclusão.indd 6 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 PREFÁCIO O leitor vai encontrar no livro Caminhos da Inclusão, organizado por Ana Irene Alves de Oliveira, uma variedade de textos, produzidos de forma coleti va, que tratam sobre o processo de inclusão social e edu- cacional de pessoas surdas, auti stas, com síndrome de down, paralisia cerebral, entre outras necessidades especiais. O livro trata, com riqueza de informações, sobre o tema inclusão, em seus 21 arti gos, perpassando pelo debate de questões referentes à aprendizagem, à tecnologia assisti va e à acessibilidade, bem como a prá- ti cas inclusivas e à formação de professores. Apresenta a inclusão em di- ferentes contextos (clínicos e educacionais) e abordagens teórico-meto- dológicas, contribuindo de forma signifi cati va para o estudo da inclusão no cenário brasileiro. Caminhos da Inclusão está organizado em três partes. Na primeira, inti tulada “Pessoas com defi ciência e procedimentos de aprendizagem”, Marilice Garotti , Karina Montenegro e Raphaella Albuquerque, em seu estudo sobre “Funcionalidade dos Sistemas Parentais de Mães Surdas e ouvintes e seus bebês ouvintes durante o primeiro semestre”, buscam identi fi car os sistemas parentais, em situação de brincadeira livre, de duas díades mãe-bebê, sendo uma das mães surda; Ruth Daisy Souza e Grauben de Assis em “Aprendizagem de relações ordinais em crianças surdas” objeti vam verifi car, por meio de estudo experimental, o contro- le do comportamento por relações ordinais com discriminação simples, sob controle condicional e contextual em crianças surdas; Cinti a Sanchez e Amauri Gouveia Junior no arti go “Inclusão diagnósti ca do surdo”, tra- ta sobre a questão da avaliação psicológica do surdo, sendo destacada a difi culdade do diagnósti co dessa população pela falta de instrumento adaptado para a avaliação; Ana Irene Oliveira, Rafael da Silva e Sayuri Fernandes Toda em “O uso do conto e reconto de histórias na inserção de símbolos gráfi cos: ampliando a comunicação de um indivíduo com para- lisia cerebral” relatam experiências no atendimento de um usuário com paralisia cerebral por meio da comunicação alternati va, uti lizando como estratégia a narração de histórias, adaptada por simbologia pictográfi ca. Por fi m, Marcilene Pinheiro, Luana de Sena, Ana Irene de Oliveira e Rafael da Silva no texto “ Era uma vez...: as narrati vas infanti s como recurso de esti mulação cogniti va de uma criança síndrome de down” analisam as caminhos para inclusão.indd 7caminhos para inclusão.indd 7 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 possibilidades de uti lização das narrati vas infanti s como recurso terapêu- ti co ocupacional na esti mulação cogniti va de uma criança com Síndrome de Down. A segunda parte congrega arti gos sobre “Tecnologias de Apoio à Inclusão Social”. Dalva Watanabe, Lília Giacomini, Marcia Souza, Sandra Stanziani, Higino Mesquita, Shirley Maia e Vula Ikonomidis em “O uso de tecnologia assisti va para favorecer a aprendizagem da pessoa com surdo- cegueira e defi ciência múlti pla” relatam o processo de triagem, avaliação e parti cipação nas ofi cinas de comunicação do Programa de Reabilitação de Ahimsa e Grupo Brasil e no treinamento de uso de tecnologia assis- ti va de duas pessoas com surdo-cegueira adquirida;Mariana Miccione e Grauben Assis no texto “Contribuições da análise do comportamento para compreensão de repertórios acadêmicos e comportamentos clinica- mente relevantes”, apontam a relevância da análise do comportamento por meio do estudo sistemáti co das variáveis circunscritas no processo de Ensino-Aprendizagem, na compreensão de comportamentos com- plexos, especialmente aqueles envolvidos com a leitura, a matemáti ca e clinicamente relevantes; Jaci de Souza e Grauben Assis, no arti go “Esta- belecendo comportamento textual em função da ordenação de letras”, analisam o efeito de um procedimento de ensino por encadeamento de respostas para apresentar formas não representacionais e instalar os pré-requisitos do comportamento textual (ordenação de símbolos do alfabeto para formar palavras dissílabas) em alunos que apresentavam atraso no desenvolvimento cogniti vo; Marília Gonçalves, Sebasti ão Mira- glia, Vania Ulbricht, Claudia de Macedo e Josiane Vieira, no texto “Aces- sibilidade na Educação - Visuak GD, relatam a pesquisa realizada com o intento de adequar o conteúdo de Representação Gráfi ca Espacial para a WEB respeitando os requisitos de acessibilidade e uti lizando a cons- trução de objetos de aprendizagem considerados ainda hoje como um conceito novo; Hildebrando Esteves Neto, Ana Irene Oliveira, Anna Ka- ren Mendes, Márcia Hellen Santos, Ermelinda Melo, Direlene da Silva e Herika Pereira, em “Multi mídia biblioteca virtual inclusiva”, apresentam o projeto de criação de uma biblioteca virtual inclusiva acessível, vincu- lada aos Núcleos de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especí- fi cas (NAPNEs), com obras relevantes e materiais de interesse didáti co- -pedagógico, disponibilizadas ao público em formato digital e que atenda 8 caminhos para inclusão.indd 8caminhos para inclusão.indd 8 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 Caminhos da INCLUSÃO | 9 aos estudantes com necessidades educacionais específi cas matriculados nos Insti tutos Federais e redes parceiras – Universidade do Estado do Pará (UEPA) e Coordenadoria de Educação Especial do Estado do Pará (COEES); Aline de Albuquerque, Danielle Zaparoli e Ana Irene de Oliveira debatem sobre “Soft ware Educati vo: o que é? Para que? e Por quê?”, revisando os paradigmas das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e suas dimensões no âmbito da escola; Jorgeane Pantoja; Ana Irene Oliveira; Rafael Luiz Morais; Deyse Pinheiro; Elson Costa e Luísa Monteiro abordam no texto “Uso da Comunicação alternati va com crianças auti s- tas: uma contribuição da Terapia Ocupacional” os défi cits de linguagem de crianças auti stas, sem desconsiderar as característi cas clínicas do au- ti smo infanti l. Na terceira parte o foco é para as “Práti cas em contextos inclusi- vos.” Alessandra Souza, Daniel da Cruz, Giordana Calado, Victor Soares, Alberto Luiz Aramaki e Gismeire Ribeiro discutem sobre “Acessibilidade no contexto escolar” relatando a experiência de avaliação da acessibili- dade de escolas da rede pública de ensino do Programa Escola Acessível implantado pelo Laboratório Integrado de Tecnologia Assisti va da Univer- sidade Federal do Triângulo Mineiro (LITA/UFTM); Christi ne Magalhães e Ramon Panades, no texto “Centro de Atenção Psicossocial da Infância e da Adolescência (CAPSI) de Ouro Preto, MG: ati vidades intersetoriais e interdisciplinares, saúde mental, educação e família”, apresentam a his- tória de um Centro de Atenção Psicossocial da Infância e da Adolescên- cia (CAPSI) em Ouro Preto, MG, a parti r da reforma psiquiátrica, e conta uma trajetória envolvendo as ações para a construção de uma Políti ca Pública em Saúde Mental, no município de Ouro Preto, para a Infância e a Adolescência; Nonato Márcio Sá e Adriana Valery Sá debatem, em “Hanseníase: um olhar psicossocial”, sobre a questão do preconceito e da exclusão que permeia o contexto das pessoas acometi das pela hansení- ase, destacando os aspectos sociais e psicológicos e os desafi os da inclu- são social dessas pessoas; José Anchieta Bentes e Rita Souza-Bentes, no arti go “Avaliação de alunos na sala de recurso multi funcional: discussões em torno da (dis) normalidade”, apresentam uma proposta de avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais tendo como base o discurso disnormalizador; Christi ne Magalhães, Franclin do Nascimento e Anna Karen Mendes, em “Orientações pedagógicas na educação de alu- caminhos para inclusão.indd 9caminhos para inclusão.indd 9 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 10 nos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na Rede Federal de Educação Profi ssional e Tecnológica”, apresentam o trabalho de orien- tação referente à educação inclusiva aos Insti tutos Federais pela Comis- são Técnica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos Globais de Desenvolvimento; Ana Irene de Oliveira, Rafael Luiz da Silva, Amanda Peixoto, Sayuri Toda, Thalita Melo e Marcilene Pinheiro, no texto “Formação de professores e o uso de tecnologias de apoio à comunica- ção: experiências em escolas da Região Metropolitana de Belém”, rela- tam a experiência de formação de professores do ensino regular na uti - lização de recursos de Comunicação Alternati va e/ou suplementar com crianças com disfunção motora; Adriane Giugni da Silva, Karina Portal e Lilian Cristi na Araújo, em “Inclusão x exclusão: a práxis em uma brin- quedoteca pública de Belém”, apresentam resultados de uma pesquisa em que investi gam o processo dialéti co inclusão-exclusão mediado pela práxis educati va com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade, em uma brinquedoteca pública de Belém; Aline Monteiro, Gisely Gabrieli de Souza, Ana Irene de Oliveira e Rafael Luis da Silva, no texto “A compreen- são da inclusão do defi ciente visual na rede regular de ensino: um estudo sob o olhar de quem a vivencia”, relatam a pesquisa realizada com uma jovem cega em uma escola pública de Ananindeua, com o objeti vo de co- nhecer suas reais necessidades e analisar percepção da aluna sobre o seu processo de inclusão escolar. Por fi m, Solange Rabelo de Souza, Ana Irene de Oliveira, Rafael Luiz da Silva e Marcilene Pinheiro, no arti go “Relação terapeuta-paciente: o principal objeti vo do terapeuta ocupacional - rela- to de um caso”, evidenciam a importância da relação terapeuta-paciente na evolução do tratamento, a parti r do relato da experiência com uma criança com Síndrome de Down assisti da no NEDETA. Assim, neste livro, os autores tratam da inclusão de diferentes gru- pos sociais e em diversas facetas, levando-nos a refl eti r sobre a necessi- dade e importância da inclusão na sociedade e educação brasileira. Convido os leitores a adentrarem neste signifi cati vo debate acadê- mico. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Belém, agosto de 2011 caminhos para inclusão.indd 10caminhos para inclusão.indd 10 23/8/2011 11:02:0823/8/2011 11:02:08 SUMÁRIO PARTE I Pessoas com deficiência e procedimentos de Aprendizagem FUNCIONALIDADE DOS SISTEMAS PARENTAIS DE MÃES SURDAS E OUVINTES E SEUS BEBÊS OUVINTES DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE 15 APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ORDINAIS EM CRIANÇAS SURDAS 23 INCLUSÃO DIAGNÓSTICA DO SURDO 31 O USO DO CONTO E RECONTO DE HISTÓRIAS NA INSERÇÃO DE SÍMBOLOS GRÁFICOS: AMPLIANDO A COMUNICAÇÃO DE UM INDIVÍDUO COM PARALISIA CEREBRAL 39 ERA UMA VEZ...: AS NARRATIVAS INFANTIS COMO RECURSO DE ESTIMULAÇÃO COGNITIVA DE UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN 47 PARTE II Tecnologias de Apoio à Inclusão Social O USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA FAVORECER A APRENDIZAGEM DA PESSOA COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA 59 CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA COMPREENSÃO DE REPERTÓRIOS ACADÊMICOS E COMPORTAMENTOS CLINICAMENTE RELEVANTES 69 ESTABELECENDO COMPORTAMENTO TEXTUAL EM FUNÇÃO DA ORDENAÇÃO DE LETRAS 79 ACESSIBILIDADENA EDUCAÇÃO ͳ VISUAL GD 87 MULTIMÍDIA BIBLIOTECA VIRTUAL INCLUSIVA 95 SOFTWARE EDUCATIVO: O QUE É? PARA QUE? E POR QUÊ? 101 USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COM CRIANÇAS AUTISTAS: UMA CONTRIBUIÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL 107 caminhos para inclusão.indd 11caminhos para inclusão.indd 11 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 PARTE III Práticas em contextos Inclusivos ACESSIBILIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR 117 CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA !CAPSI" DE OURO PRETO, MG: ATIVIDADES INTERSETORIAIS E INTERDISCIPLINARES, SAÚDE MENTAL, EDUCAÇÃO E FAMÍLIA 125 HANSENÍASE: UM OLHAR PSICOSSOCIAL 133 AVALIAÇÃO DE ALUNOS NA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL: DISCUSSÕES EM TORNO DA !DIS” NORMALIDADE 143 ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA 151 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O USO DE TECNOLOGIAS DE APOIO A COMUNICAÇÃO: EXPERIÊNCIAS EM ESCOLAS DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELÉM 159 INCLUSÃO X EXCLUSÃO: A PRÁXIS EM UMA BRINQUEDOTECA PÚBLICA DE BELÉM 169 A COMPREENSÃO DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE VISUAL NA REDE REGULAR DE ENSINO: UM ESTUDO SOB O OLHAR DE QUEM A VIVENCIA 177 RELAÇÃO TERAPEUTAͳPACIENTE: O PRINCIPAL OBJETIVO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL “ RELATO DE UM CASO” 185 caminhos para inclusão.indd 12caminhos para inclusão.indd 12 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 Caminhos da INCLUSÃO | 13 caminhos para inclusão.indd 13caminhos para inclusão.indd 13 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 caminhos para inclusão.indd 14caminhos para inclusão.indd 14 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 FUNCIONALIDADE DOS SISTEMAS PARENTAIS DE MÃES SURDAS E OUVINTES E SEUS BEBÊS OUVINTES DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE1 Marilice F. Garotti2, Karina S. Montenegro3, Raphaella D. L. de Albuquerque4 Universidade Federal do Pará INTRODUÇÃO Avanços recentes em pesquisas da Psicologia Transcultural e da Psi- cologia Evolucionária vêm documentando que as primeiras interações do bebê com seus cuidadores primários são adaptati vas e podem afetar, de forma positi va ou negati va, seu desenvolvimento [1],[2]. Inter-relações entre estruturas fí sicas do ambiente, parâmetros populacionais e estruturas socioeconômicas criam orientações culturais com objeti vos desenvolvimentais específi cos, refl eti dos nas etnoteorias parentais [3]. Estas fazem referência a um conjunto de ideias a respeito da natureza e necessidades da criança, envolvendo tanto as metas de so- cialização, quanto as práti cas parti lhadas pela comunidade sobre a forma de alcançar essas metas [4]. Assim, diferentes práti cas parentais ou estra- tégias de socialização podem ser identi fi cadas não apenas em diferentes culturas, mas também dentro de uma mesma cultura. A literatura identi fi ca dois principais modelos culturais relaciona- dos a diferentes estratégias de socialização e a diferentes trajetórias de individualização (self) [5,6,7]. Os modelos de independência são observa- dos em famílias urbanas de classe média de sociedades ocidentais, com educação formal entre média e alta. Geralmente, as estratégias parentais 1 Os dados deste trabalho foram coletados pela terceira autora para sua dissertação de mestrado, parcialmente fi nanciada pela CAPES. 2 Docente orientadora do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, UFPA, mari- licegarotti@uol.com.br. 3 Terapeuta Ocupacional, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, UFPA, karinasmonte@yahoo.com.br. 4 Psicóloga, Docente do Campus de Castanhal da Universidade Federal do Pará, rdla@ufpa.br caminhos para inclusão.indd 15caminhos para inclusão.indd 15 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 16 valorizam objeti vos, necessidades e direitos individuais, enfati zando o desenvolvimento de indivíduos autônomos e independentes. Os mode- los de interdependência podem ser observados em famílias rurais, com pouca instrução e educação formal. As estratégias parentais priorizam valores coleti vos, obediência a regras e deveres, enfati zando o desenvol- vimento de indivíduos sociocêntricos e relacionais. Um terceiro modelo, o autônomo-relacional, combina dimensões dos dois anteriores e é observado em famílias educadas de sociedades historicamente interdependentes. As estratégias de parentagem refor- çam educação e competi ti vidade em ambientes de trabalho (próprias do modelo independente), e proximidade e respeito à hierarquia e obriga- ções em outros ambientes [8]. Para compreender as variações culturais em estratégias de parenta- gem, Keller [7] propôs um modelo de investi mento parental5 organizado em seis sistemas individualmente modulados pelos mecanismos interacionais de atenção, conti ngência e calorosidade. Os sistemas parentais cuidados primários, contato corporal, esti mulação corporal, esti mulação por objeto, contato face a face e envelope narrati vo foram avaliados em diferentes culturas. Os resultados indicaram, para todos os ambientes culturais, que sistemas parentais e mecanismos interacionais ocorriam em diferentes fre- quências, expressando diferentes esti los parentais. Os sistemas face a face e esti mulação por objeto (esti los parentais distais) estavam relacionados a trajetórias de socialização para independência. Os sistemas contato corpo- ral e esti mulação corporal (esti los parentais proximais) estavam associados a trajetórias de socialização para interdependência. 5 O sistema de cuidados primários visa atender às necessidades básicas do bebê e tem a função de reduzir estres- se, mais do que eliciar estados comportamentais positivos ou compartilhar momentos agradáveis. Está associado ao desenvolvimento de segurança e confi ança. O contato corporal consiste em favorecer posições em que o contato corporal é predominante, carregando o bebê junto ao corpo. Promove experiência de calor emocional e está associado à aceitação de normas e valores da geração anterior e preparação do indivíduo para uma vida baseada em hierarquia e harmonia na família e no grupo social primário. O sistema de estimulação corporal tem caráter diádico e envolve qualquer estimulação motora, cinestésica, tátil e/ou do equilíbrio do bebê. Sua função é estimular o desenvolvimento motor e a intensifi cação da percepção corporal, infl uenciando a descoberta da auto- -efi cácia corporal em relação a recursos do ambiente. O sistema de estimulação por objetos é identifi cado quan- do a mãe tenta atrair a atenção do bebê utilizando um objeto e/ou evento externo, sendo a interação é mediada por ele. Seu foco são processos atencionais extradiádicos, e está relacionado a atividades exploratórias, ligando o bebê ao mundo de objetos e ao ambiente físico em geral. Parece estimular o desenvolvimento cognitivo e a auto- nomia, promovendo o desengajamento parcial do bebê da dependência de relações iniciais. O sistema face a face é caracterizado pelo contato visual mútuo e uso frequente da linguagem. Sua função é promover proto-diálogos, oferecendo ao bebê a experiência de percepção contingente. Finalmente, o envelope narrativo consiste em toda a mediação simbólica em que o bebê é envolvido por meio da fala da mãe caminhos para inclusão.indd 16caminhos para inclusão.indd 16 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 Caminhos da INCLUSÃO | 17 Assim, o modelo proposto acima fornece uma ferramenta teórico- -metodológica que permite compreender o desenvolvimento humano como interface entre a biologia e cultura [9], na medida em que per- mite compreender como as interações iniciais entre cuidadores e seus bebês estabelecem bases para trajetórias ontogenéti cas. Nesse senti do, o modelo também poderia ser uti lizado em pesquisas relacionadas ao desenvolvimento de linguagem e comunicação, dado queseria possível separar, a parti r das interações cuidador–bebê, os elementos culturais daqueles que realmente mereceriam atenção. Em Belém, estudos recentes identi fi caram, por meio de entrevistas e questi onários, uma combinação de autonomia e sociocentrismo nas metas de socialização das mães [10,11]. Até o momento, nenhum estudo observacional focalizando os sistemas parentais foi conduzido em Belém, especialmente com díades caracterizadas pelo uso de disti ntos canais sensoriais em suas interações. Esse estudo teve como objeti vos: a) identi fi car os sistemas paren- tais de duas díades mãe-bebê, sendo uma das mães surda, em situação de brincadeira livre; e b) identi fi car prováveis diferenças entre as díades com relação ao sistema parental priorizado em cada idade. As díades fo- ram acompanhadas dos três aos seis meses de idade do bebê. Nosso grupo de pesquisa optou por díades de mães surdas e bebês ouvintes por apresentarem característi cas que habilitam estudos longi- tudinais envolvendo componentes culturais e algumas característi cas atí picas com relação ao desenvolvimento da linguagem e comunicação quando comparadas com díades que uti lizam mesmos canais sensoriais (mãe ouvinte-bebê ouvinte, mãe surda-bebê surdo). Mães surdas que uti lizam língua de sinais (Libras) podem pertencer à cultura surda (por opção), bem como à cultura ouvinte, por fazerem parte, geralmente, de famílias ouvintes [12]. Além disso, suas metas de sociali- zação foram modeladas em contextos culturais mais amplos, de indepen- dência e/ou interdependência. Os bebês, por sua vez, podem ser bilíngues e bi-culturais, aos quais, no entanto, falta o estí mulo auditi vo durante as interações com a mãe. Alguns dados [13,14] indicam para essas díades, por exemplo, desempenhos mais pobres em compreensão durante a comuni- cação, bem como em trocas recíprocas (turn-taking) entre 12 e 18 meses, quando comparados a díades mãe surda-bebê surdo. caminhos para inclusão.indd 17caminhos para inclusão.indd 17 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 18 MÉTODO Parti cipantes Dois bebês, meninos, e suas mães, uma delas surda e outra ouvin- te. Ambas eram primíparas. MS foi selecionada com a ajuda da ASTILP e MO foi selecionada por conveniência, para emparelhamento da idade do bebê, nível educacional e socioeconômico. A mãe surda (MS) ti nha 36 anos, graduada, apresentava perda neu- ro-sensorial bilateral severa, diagnosti cada aos dois anos, assim como o pai, 35 anos (diagnosti cado aos cinco). Ambos eram fl uentes em Libras, mas não a uti lizavam com o bebê; uti lizavam prótese auditi va, com ora- lização pouco fl uente. Viviam na casa da avó materna, que parti cipou de todas as observações. A mãe ouvinte (MO) ti nha 34 anos e vivia com o pai da criança (27 anos) no mesmo terreno da casa da avó materna; am- bos cursavam a faculdade. Categorias de observação Contato Corporal (CC). Computado quando contato corporal pre- dominava sobre o não-contato corporal e incluia posições como segurar o bebê no colo, carregá-lo, sentado nas pernas. Esti mulação Corporal (EC). Computado com a ocorrência de esti - mulação vesti bular, motora, cinestésica e/ou táti l. Esti mulação por Objeto (EO). Registrado quando a mãe tentava atrair a atenção do bebê com um objeto e este era tocado pela criança. Face a Face (FF). Registrado quando havia contato visual mútuo e trocas recíprocas (vocalizações, sorrisos) por pelo menos três segundos. O ângulo de posicionamento entre a face da mãe e a face e ombro do bebê era de 45º, no máximo. caminhos para inclusão.indd 18caminhos para inclusão.indd 18 23/8/2011 11:02:0923/8/2011 11:02:09 Caminhos da INCLUSÃO | 19 Procedimentos Após a aprovação pelo Comitê de Éti ca e a assinatura do Termo de Consenti mento Livre e Esclarecido eram agendadas as entrevistas. As entrevistas foram realizadas em duas partes. Na primeira, as mães respondiam a um questi onário sociodemográfi co e preenchiam o Inventário de Comparação de Metas de Socialização; na segunda, era conduzida uma anamnese. Com MS as entrevistas eram realizadas junto com uma intérprete em Libras. Sessões de observação Eram marcadas com antecedência e conduzidas na casa das mães. Foram registradas em vídeo as interações das díades em situação de brin- cadeira livre. Nesta, pedia-se às mães que interagissem com sua criança como faziam normalmente, ‘tentando ignorar a presença da pesquisa- dora’. Amostra observacional O período analisado variou entre as idades, mas foi equiparado entre os parti cipantes pelo de menor duração para uma dada idade. As sessões eram divididas em intervalos de 5 segundos para registro de fre- quência e duração das instâncias de CC, EC, EO e FF. RESULTADOS E DISCUSSÃO O índice de concordância entre observadores variou entre 83% (BC) e 100%. A Figura 1 indica a duração dos sistemas parentais para as duas dí- ades parti cipantes. Para cada díade (MS-BO, MO-BO) e idade (3, 4, 5, 6 meses) foi calculada a duração das instâncias de CC, EC, EO e FF obser- vadas individualmente e em combinação. Os dados são apresentados como percentagem da duração total de cada sessão. caminhos para inclusão.indd 19caminhos para inclusão.indd 19 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 20 Figura 1. Duração, plotada como percentagem do tempo total da sessão, de cada siste- ma parental (contato corporal [CC], esti mulação corporal [EC], esti mulação por objeto [EO] e face-to-face [FF] para as díades MS-BO (mãe surda-bebê ouvinte) e MO-BO (mãe ouvinte-bebê ouvinte), observado isoladamente ou de forma combinada entre os 3 e 6 meses dos bebês. Mãe surda-bebê ouvinte. Nem todos os sistemas parentais foram observados para essa díade. Esti mulação por objeto, um esti lo parental distal foi priorizado aos três (31,2%) e quatro (48,2%) meses, enquan- to contato corporal (39,6%) seguido por esti mulação corporal (29,8%) foram os sistemas priorizados aos cinco e seis meses, respecti vamente. Essa mudança de esti lo parental para proximal pode ser confi rmada pela combinação CC-EC, que ocupou 44.7% do tempo da interação aos cinco meses, sugerindo um perfi l cultural interdependente. Mãe ouvinte-bebê ouvinte. Todos os sistemas parentais foram ob- servados para essa díade. Esti mulação corporal foi priorizada aos três (32,5%) e, principalmente, aos quatro meses (79,4%), bem como combi- nações envolvendo contato corporal, esti mulação corporal e face a face nessas mesmas idades (47,5% e 20,6% aos três e 4 meses, respecti vamen- te). CC também foi priorizado aos cinco e seis meses, porém com menor duração (28,9% e 17, 4%, respecti vamente), juntamente com a combina- ção CC-EC. Os esti los parentais proximais, priorizados desde os três meses para essa díade, sugerem um perfi l cultural interdependente. caminhos para inclusão.indd 20caminhos para inclusão.indd 20 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 Caminhos da INCLUSÃO | 21 Sistemas parentais e metas de socialização. A díade MS-BO, a parti r do quarto mês, modifi cou sua estratégia parental de distal para proximal, enquanto a díade MO-BO manteve o mesmo esti lo proximal. Assim, os sistemas parentais priorizados sugerem perfi s interdependente para as duas mães. Por outro lado, as escolhas dessas mães feitas ao Inventário de Comparação de Metas de Socialização indicaram tanto metas dirigidas para o desenvolvimento de autonomia e independência, quanto dirigidas para o desenvolvimento de valores sociocêntricos, como obedecer aos mais velhos e priorizar a harmonia do grupo, sugerindo perfi s autônomo- -relacionais, como indicado por estudos anteriores [10,11]. No entanto, a escassez de parti cipantes torna os dados inconclusivos. Variações nos esti los parentais. As mães uti lizavam os mesmos sis- temas parentaiscom diferentes objeti vos. Contato corporal era uti lizado por MS para reduzir o distress do bebê, enquanto MO o uti lizava como meio para promover esti mulação corporal e para colocar o bebê em con- tato com o mundo externo. As observações indicaram diferenças na frequência duração dos sistemas parentais para as duas díades como consequência de fatores contextuais da interação. De modo geral, todos os sistemas parentais mostraram característi cas que permitem isolar elementos culturais de elementos que merecem atenção em episódios interati vos. Contudo, de- fi nições do modelo original devem ser revistas para incluir característi cas de mães surdas como, por exemplo, o contexto face a face, que deve considerar os gestos que sempre acompanham as vocalizações da mãe. Nesse estudo consideramos uma distância de até 50 cm. Outro ponto a ser considerado é a necessidade de observações longitudinais, pois, como observado para a díade MS-BO, os sistemas se alteram ao longo do tempo e alguns podem nem mesmo ser observados. REFERÊNCIAS [1] Belsky J, Bakermans-Kranenburg MJ, Van Ijzendoorn MH. For bett er and for woorse – Diff erenti al suscepti bility to environmental infl uences. Current Directi ons in Psychologi- cal Science. 2007; 16(6): 300-4. [2] Keller H, Yovsi RD, Borke J, Kärtner J, Jensen H, Papaglioura Z. Developmental con- caminhos para inclusão.indd 21caminhos para inclusão.indd 21 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 22 sequences of early parenti ng experiences: Self regulati on and self recogniti on in three cultural communiti es. Child Development. 2004; 75:1745-60. [3] Keller H, Kuensemueller P, Abels M, Voelker S, Yovsi R et al. Parenti ng, Culture, and development: A comparati ve study. San Jose, CR: Insti tuto de Investi gaciones Psicológi- cas; 2005. [4] Keller H, Borke J, Yovsi R, Lohaus A, Jensen H. Cultural orientati ons and historical changes as predictors of parenti ng behavior. Internati onal Journal of behavioral Devel- opment. 2005; 29:229-37. [5] Greenfi eld1 PM, Keller H, Fuligni H, Maynard A. Cultural pathways through universal development. Annu. Rev. Psychology. 2003; 54 : 461–90. [6] Keller H. Culture and development: Developmental pathways to individualism and interrelatedness. In: Lonner WJ, Dinnel DL, Hayes SA, Satt ler DN, editors. 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Cadernos de Resumos da X Semana Cientí fi ca do Laboratório de Psicologia; 2007. p. 3-4. [11] Silva RA. Cognições parentais: crenças, metas e estratégias de socialização de mães primíparas. [Dissertação]. Belém (PA): Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesqui- sa do Comportamento da Universidade Federal do Pará, 2008. [12] Singleton JL, Titt le MD. Deaf parents and their hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Educati on. 2000; 5(3): 221-36. [13] Meadow-Orlans KP. Eff ects of mother and infant hearing status on interacti ons at twelve and eighteen months. Journal of Deaf Studies and Deaf Educati on. 1997; 2(1): 26-36. [14] Schiff NB, Ventry IM. Communicati on problems in hearing children of deaf parents. Journal of Speech and Hearing Disorders. 1976; XLI: 348-58. caminhos para inclusão.indd 22caminhos para inclusão.indd 22 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ORDINAIS EM CRIANÇAS SURDAS Ruth Daisy Capistrano Souza1 e Grauben José Alves de Assis2 INTRODUÇÃO Procedimentos de ensino voltados para o estabelecimento de ha- bilidades acadêmicas básicas há muito tempo são uma preocupação de educadores e de pesquisadores, dentre os quais analistas do comporta- mento. Mais especifi camente o ensino de habilidades matemáti cas tem sido um desafi o para estes profi ssionais. Assim, de acordo com Skinner [1], o ensino da Matemáti ca implica colocar respostas verbais sob controle de diversos estí mulos: “as respos- tas são todas verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, al- garismos e sinais que, grosso modo, se referem aos números e operações da aritméti ca” (p.14). Portanto, resolver uma operação aritméti ca é um comportamento complexo que envolve, pelo menos, uma série de discri- minações simples. Os operantes que o aluno emite durante a resolução de um pro- blema aritméti co são verbais. Por exemplo, em uma operação de adição envolvendo quanti dades de objetos, a criança pode contar os objetos do conjunto que consti tui a primeira parcela, contar os objetos do conjunto que consti tui a segunda parcela, juntar os dois conjuntos e contar quan- tos objetos existem ao todo, chegando ao resultado da operação. O ensino de relações ordinais O termo ordenação vem sendo usado na literatura para designar um ti po de resposta sequencial na presença de um conjunto de estí mulos apresentados simultaneamente [2], [3]. A emergência de relações ordi- nais é importante para a compreensão de sequências complexas como a 1 Ruth Daisy Capistrano Souza, docente das Faculdades Integradas Ipiranga/Universidade Estadual Vale do Acaraú; Profa. Especialista em Defi ciência Auditiva da SEDUC-PA, ruthcapistrano@yahoo.com.br 2 Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Professor Associado III da UFPA. Bolsista de Produtividade em Pesquisa pelo CNPq, ggrauben@gmail.com caminhos para inclusão.indd 23caminhos para inclusão.indd 23 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 24 organização de frases e sentenças [4] ou uma rede de relações numéricas equivalentes [5]. A defi nição de classes ordinais baseia-se nas propriedades das re- lações de ordem. A proposta de Green et al. (1993) expande o paradigma de equivalência [6] para o estudo de relações entre estí mulos em sequ- ências e entre sequências ensinadas separadamente, com testes com- portamentais que avaliam se tais relações apresentam as propriedades de uma relação ordinal (i.e: irrefl exividade, assimetria, transiti vidade e conecti vidade). Green, Stromer e Mackay [7] defi niram essas propriedades a parti r da matemáti ca: Irrefl exividade é a propriedade segundo a qual um dado elemento da sequência não se segue a ele mesmo. Assim, não é possível a relação A1Æ A1. Assimetria se caracteriza por uma relação unidirecional, por exem- plo, se A2 Æ A3 (lê-se A2 é seguido por A3), então A3Æ A2 (lê-se A3 é seguido por A2) não pode ser válida para a mesma sequência. Transiti vidade quando, por exemplo, A2Æ A3 e A3Æ A4, então A2 Æ A4. Conecti vidade prevê relações entre todos os pares de estí mulos dentro de uma sequência e entre sequências ensinadas separadamente. Relações que exibem conecti vidade são necessárias (mas não são sufi cientes) para o arranjo de estí mulos dentro de um conjunto. Por exemplo, se A1Æ A2ÆA3, então A1ÆA2, A1ÆA3, e A2ÆA3. A emergência de classes ordinais pressupõe que todos os estí mu- los sejam mutuamente substi tuíveis no controle de uma resposta e que qualquer propriedade controladora exercida por ummembro da classe deva ser comparti lhada por todos os outros membros da mesma classe. Portanto, a formação de classes ordinais, assim como na formação de classes de equivalência proposta por Sidman e Tailby [6], pressupõe rela- ções arbitrárias entre estí mulos. Nenhum estudo examinou o Paradigma de Equivalência em classes ordinais sob controle contextual, não havendo dados na literatura que evidencie esse fenômeno com crianças surdas. Dada a escassez de resul- tados experimentais com surdos, três estudos foram programados com o objeti vo de verifi car o controle do comportamento por relações ordi- nais com discriminação simples, sob controle condicional e contextual em crianças surdas. caminhos para inclusão.indd 24caminhos para inclusão.indd 24 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 Caminhos da INCLUSÃO | 25 MÉTODO Parti cipantes Parti ciparam, no total, 9 alunos surdos de uma classe de alfabeti za- ção, com idade variando entre 6 e 8 anos, matriculados em uma Unidade de Ensino Especializada para surdos, com perda auditi va acima de 91 dB (surdez profunda), identi fi cada a parti r de exames com laudo emiti do por médico otorrinolaringologista. Para o recrutamento dos parti cipantes, realizou-se uma reunião com seus responsáveis, na qual foi explicitado o objeti vo da pesquisa e fornecidos também esclarecimentos para que pudessem assinar com segurança, nos termos da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, um Termo de Consenti mento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Éti ca da UFPA, autorizando a parti cipação de cada aluno no experimento. Nos experimentos, o ensino das tarefas foi realizado através da Co- municação Total e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Ambiente experimental O ambiente experimental foi uma sala de informáti ca, localizada em uma Unidade de Ensino Especializada. Material e equipamento Nas etapas de treino e testes, apresentação dos estí mulos, núme- ro de tentati vas, número de posições de cada estí mulo na tela, registro de respostas corretas e incorretas foi uti lizado um soft ware (REL 4.0 for Windows) especialmente construído para esta pesquisa. Estí mulos Foram uti lizados três conjuntos de estí mulos: O conjunto “A”, for- mado por numerais em LIBRAS. O conjunto “B”, com quanti dades corre- spondentes de fi guras não representacionais e o conjunto “C”, formado pelo nome escrito dos números, todos nos valores de 1 a 5. A fi gura 1 apresenta os estí mulos que foram usados. caminhos para inclusão.indd 25caminhos para inclusão.indd 25 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 26 Figura 1. Conjunto de estí mulos que foram uti lizados nos três Experimentos. PROCEDIMENTO GERAL Ensino Experimentadora e o parti cipante sentavam-se em frente ao mi- crocomputador, e aquela mostrava a tela do computador e fornecia as instruções ao parti cipante quanto aos procedimentos iniciais. Para a apresentação dos estí mulos, houve a divisão da tela do com- putador em duas partes: “Área de Escolha” (parte inferior da tela), com- posta de 8 quadrados onde os estí mulos foram apresentados de forma aleatória, e a “Área de Construção” (parte superior da tela do computa- dor) que consisti a na formação completa da sequência após o “tocar” no estí mulo que se encontrava na “área de escolha”. Acima da “Área de Construção” havia uma janela, na qual o parti cipante tocava e apareciam os estí mulos de escolha. O parti cipante deveria tocar em um estí mulo e, em seguida, no ou- tro. Ao tocar a fi gura, esta se deslocava da área de escolha para a “Área de Construção”. Caso o parti cipante respondesse corretamente, uma ani- mação gráfi ca era apresentada na tela por 2s e, paralelamente, sinais em LIBRAS – feitos pela experimentadora – indicavam o acerto. Caso a sequência fosse outra, havia o escurecimento da tela por 2s e a mesma confi guração de estí mulos era reapresentada na “Área de Escolha”. Para cada parti cipante estava previsto o ensino de cada sequência três vezes consecuti vas sem erro (critério de acerto) ou até dez vezes com caminhos para inclusão.indd 26caminhos para inclusão.indd 26 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 Caminhos da INCLUSÃO | 27 erro. A diferença entre os experimentos 1, 2 e 3 consisti a: no primeiro, o parti cipante deveria tocar em uma janela com a palavra TOQUE e selecio- nar os estí mulos na ordem crescente; no segundo, na presença de uma janela com a cor verde, o parti cipante deveria selecionar os estí mulos na ordem crescente e, na presença da janela com a cor vermelha, na ordem decrescente; no terceiro, na presença do círculo e da janela com a cor verde, o parti cipante deveria selecionar os estí mulos na ordem crescente, na presença do círculo e da janela com a cor vermelha, na ordem decres- cente, na presença do triângulo e da janela com a cor verde, o parti cipante deveria selecionar os estí mulos na ordem decrescente e, na presença do triângulo e da janela com a cor vermelha, na ordem crescente. Sonda Na fase de sonda, os mesmos pares de estí mulos do ensino eram apresentados, mas não havia consequências para acerto ou erro. As dife- renças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na ordenação de estí mulos foram os mesmos do ensino. Teste de transiti vidade Nestes testes, eram apresentados pares de estí mulos não adjacen- tes, por exemplo, A1 e A3. Não havia consequência para acerto ou erro. As diferenças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na orde- nação de estí mulos foram os mesmos do ensino. Revisão da linha de base As revisões de linha de base eram realizadas sempre com dois con- juntos de estí mulos, antes de cada teste de conecti vidade envolvendo estes conjuntos de estí mulos. Portanto, foram realizadas duas revisões de linha de base: com os estí mulos dos conjuntos “A” e “B” e, posteri- ormente, com os estí mulos dos conjuntos “B” e “C”. As diferenças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na ordenação de estí mulos foram os mesmos do ensino. Teste de conecti vidade Nesse teste, os estí mulos dos dois conjuntos “A” e “B”; “B” e “C” caminhos para inclusão.indd 27caminhos para inclusão.indd 27 23/8/2011 11:02:1023/8/2011 11:02:10 28 eram apresentados na “área de escolha”, randomizados, por exemplo, A1ÆB2 e o parti cipante deveria selecioná-los na ordem de acordo com a conti ngência programada. Não havia consequência para acertos ou erro. As diferenças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na orde- nação de estí mulos foram os mesmos do ensino. RESULTADOS E DISCUSSÃO No experimento 1, o ensino por sobreposição, pelo menos em al- gumas tentati vas, os parti cipantes precisaram ser expostos mais de uma vez para que pudessem ati ngir o critério de acerto de três respostas con- secuti vas sem erro. Os parti cipantes responderam prontamente na maioria das tenta- ti vas dos testes de transiti vidade e conecti vidade (Figura 2). Os dados corroboram o estudo de Stromer e Mackay [8], que considera as relações derivadas do procedimento de ensino por sobreposição de estí mulos como relações verdadeiramente transiti vas. Figura 2. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento 1 nos testes No experimento 2, na fase de ensino, foi observado melhor desem- penho dos parti cipantes na presença da “cor verde”, que foi a ordem en- sinada por primeiro, o que confi rma os resultados de Lopes e Agosti ni [9] sobre as difi culdades apresentadas na aprendizagem de relações ordinais quando há reversão das funções dos estí mulos. Nos testes de transiti vidade, os parti cipantes demonstraram res- ponder consistente com a linha de base, corroborando os resultados ob- ti dos por [10] (Figura 3). caminhos para inclusão.indd 28caminhos para inclusão.indd 28 23/8/2011 11:02:1123/8/201111:02:11 Caminhos da INCLUSÃO | 29 Figura 3. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento 2 nos testes. No experimento 3, tanto no ensino sob controle contextual “círcu- lo” quanto do “triângulo”, todos os parti cipantes ati ngiram o critério de acerto, embora tenham sido reexpostos em algumas tentati vas. Nas ten- tati vas com a cor vermelha, em que os estí mulos deveriam ser selecio- nados na ordem “decrescente” diante do estí mulo contextual “círculo”, a maioria dos parti cipantes obteve mais acertos. Nos testes, apesar da variabilidade comportamental em algumas ten- tati vas, apresentadas por alguns parti cipantes, houve emergência de rela- ções ordinais. Os parti cipantes demonstraram a emergência de relações transiti vas ao responderem aos pares de estí mulos não adjacentes, permit- indo a verifi cação de relações não ensinadas diretamente, corroborando os resultados obti dos por Holcomb, Stromer e Mackay [10] (Figura 4). Figura 4. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento3 nos testes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos três experimentos, a produção de novos desempenhos ordi- nais sem qualquer treino adicional, por sobreposição de estí mulos sob caminhos para inclusão.indd 29caminhos para inclusão.indd 29 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 30 controle discriminati vo simples, condicional e contextual, foi consistente com o ensino apresentado na linha de base. Uma característi ca comum nos resultados dos três experimentos refere-se à emergência gradual de relações ordinais. Nos experimentos aqui relatados, houve emergência de relações entre estí mulos funcionalmente equivalentes entre diferentes sequên- cias de estí mulos, sob controle condicional, inferindo-se as propriedades de transiti vidade e conecti vidade, sugerindo a formação de relações or- dinais em que os estí mulos ocupavam a mesma posição em diferentes sequências. Esses dados mostram o pioneirismo da pesquisa e a importância da uti lização do procedimento de ensino por sobreposição de estí mulos na emergência de relações ordinais com pares de estí mulos não adjacentes, sob controle condicional, em crianças com surdez. REFERÊNCIAS [1] Skinner BF. Tecnologia do ensino. AZZI R. Tradutor. São Paulo: EPU; 1972. [2] Assis GJA. Comportamento de ordenação: uma análise experimental de algumas variáveis. Psic.: Teor. e Pesq. 1987; 3: 197-302. [3] Assis GJA, Costa LCA. Emergência de relações ordinais em crianças. Inter. em Psic. 2004; 8 (2): 199-216. [4] Ribeiro MPL, Assis GJA, Enumo SRF. Comportamento matemáti co: Relações ordinais e inferência transiti va em pré-escolares. Psic.: Teor. e Pesq. 2007; 23: 25-32. [5] Carmo JS. Comportamento conceitual numérico: um modelo de rede de relações equi- valentes. [Tese de Doutorado], Educação. Universidade Federal de São Carlos, 2002. [6] Sidman M, Tailby W. Conditi onal discriminati on vs matching to sample: an expansion of the testi ng paradigm. J Exp Anal Behav. 1982; 37: 5-22. [7] Green G, Stromer R, Mackay H. Relati onal learning in sti mulus sequences. Psychol Rec. 1993; 43: 599-616. [8] Stromer R, Mackay H. Human sequenti al behavior: relati ons among sti muli, class formati on, and derived sequences. Psychol Rec. 1993; 43:107-131. [9] Lopes J, Agosti ni MF. Aquisição e emergência de relações ordinais por crianças da segunda série do ensino fundamental. In: Rodrigues OMPR, do Valle TGM, Almeida- Verdu ACM, Lopes J, Júnior, MR Cavalcante, Editores. Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem: Investi gações e análises. São Carlos: Rima; 2004. p. 95-127. [10] Holcomb WL, Stromer R, Mackay H. Transiti vity and emergent sequence perfor- mances in young children. J Exp Child Psycho. 1997; 65: 96-124. caminhos para inclusão.indd 30caminhos para inclusão.indd 30 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 INCLUSÃO DIAGNÓSTICA DO SURDO Cintia N. Madeira Sanchez1, Amauri Gouveia Junior2 INTRODUÇÃO No diagnósti co de transtornos mentais e clínica psicológica diferen- temente das outras áreas da medicina que se uti liza de exames laborato- riais e métodos de imagens, seu diagnósti co é clínico, no qual o pesquisa- dor ou o clínico estabelecem os limites entre o estado de normalidade e de doença mental. Na práti ca diagnósti ca estes profi ssionais se diferem, o pesquisador uti liza-se comumente de avaliações padronizadas como entrevistas estruturadas ou escalas e o clínico baseia-se na sua experiên- cia profi ssional e impressão pessoal [1]. As escalas de avaliação são instrumentos padronizados de avaliação quanti tati va, para fornecer medidas acuradas, reproduti vas e relevantes [1]. Elas servem para medir e caracterizar a depressão, traduzindo o fenô- meno clínico em informações objeti vas e quanti tati vas, essas informações das escalas de avaliação podem ser usadas para auxiliar o diagnósti co, do- cumentar o estado clínico do deprimido em um determinado momento [2]. Esses instrumentos de avaliação em psiquiatria no Brasil não são válidos e padronizados para avaliação de população com necessidades educacionais especiais, difi cultando o diagnósti co [3]. Esta realidade também ocorre com a surdez, na qual existe uma difi culdade para o diagnósti co dessa população devido à falta de instru- mento adaptado para a avaliação. Independente da forma de classifi cação, um fato inerente a surdez é a impossibilidade de detecção da fala humana, total ou parcialmente, e este é o maior impacto na vida do indivíduo surdo, pois interfere na interação social e na principal forma de acesso ao conhecimento, que é a interação verbal [4]. Ao considerar a importância dos processos comunicati vos nas inte- rações sociais, no processo de avaliação é fundamental a compreensão 1 Doutoranda em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA); 2 Doutor, professor do Curso de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA). caminhos para inclusão.indd 31caminhos para inclusão.indd 31 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 32 do instrumento de avaliação e de comunicação. Os surdos poderão ter difi culdades de compreensão nas interações verbais e no português es- crito dos instrumentos padronizados, e isto poderá acarretar barreiras em seu processo de diagnósti co e de reabilitação. Devido esta difi culdade de comunicação, os testes não verbais são incluídos na avaliação, porém não assegura o desempenho da criança, o surdo precisa compreender exatamente as instruções da tarefa para conseguir realizá-la [5]. Ao avaliar a população de surdos deve-se considerar sua forma de co- municação bilíngue, ou seja, a criança surda adquire duas línguas: a primeira é a língua de sinais, que permiti rá a criança aprender a segunda língua que será a língua ofi cial do seu país e poderá ser na modalidade escrita ou oral [6]. Assim o Bilinguismo pode ser dividido em duas abordagens: 1) Bi- linguismo: língua de sinais e língua oral; e 2) Bilinguismo: língua de sinais e língua escrita. Ambas, no entanto, consideram a importância da língua de sinais para o desenvolvimento da criança surda [7]. Na abordagem língua de sinais e língua oral, o acesso à língua de sinais ocorre naturalmente através da interação comunicati va da criança surda com o adulto surdo. A língua oral é aprendida como segunda língua junto a um adulto ouvinte [8]. Na abordagem bilinguismo - língua de sinais e língua escrita é pro- posto que a escola torne acessível, ao aluno surdo, as duas línguas, e os conteúdos devem ser trabalhados em língua de sinais e a língua portu- guesa ensinada em momento específi cos da aula [9]. Uma proposta bilíngue para surdos necessita da uti lização de uma língua de sinais própria da comunidade surda. No Brasil, esta se deno- mina LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), pois os sinais quedesignam as propriedades linguísti cas variam de cultura para cultura [9]. A LIBRAS é considerada uma língua por possuir estrutura e gramá- ti ca própria, considerando o conceito de língua como um conjunto de convenções necessárias adotadas por uma comunidade [10]. A diferença da língua de sinais da língua oral é que sua modalidade é espaço-visual, ou seja, o uso dessa língua se dá através da visão e da uti lização dos movimentos no espaço. Os sinais são formados pela inte- ração de movimentos das mãos com suas formas e dos pontos no espaço ou no corpo onde estes movimentos são feitos [9]. Portanto os instrumentos de avaliação para serem adaptados para caminhos para inclusão.indd 32caminhos para inclusão.indd 32 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 Caminhos da INCLUSÃO | 33 essa população de surdos devem ser em língua de sinais ofi cial do país. Na década de 80, surgiram os primeiros estudos para adaptações dos instrumentos psicométricos para Língua Americana de Sinais (ASL). O Teste Stroop Color e o Teste de Palavras foram adaptados para ASL por Wolff e Radecke[11], para investi gar as respostas em ASL do Stro- op padrão em um grupo de surdos adultos. Os testes foram aplicados em vinte surdos e vinte e nove adultos fl uentes em língua de sinais, que respondiam o teste uma vez usando sinais e outra usando a linguagem. Para os sujeitos ouvintes as respostas em sinais eram signifi camente mais lentas que as verbais em ambas as condições palavra e cor, mas não na condição cor-palavra. Estes resultados demonstram que as respostas do Stroop em sinais não são dadas tão rapidamente como no verbal, por- tanto, as normas padrão desenvolvidas para a amostra ouvinte são ina- propriadas para sujeitos surdos. Não foram encontradas diferenças sig- nifi cati vas quando comparado a média em sinais para surdos e ouvintes. O Stroop pode ser um instrumento usado com surdos adultos para res- postas em ASL. Bullis e Reiman[12] realizaram um estudo para desenvolver as pro- priedades psicométricas do Transiti on Competence Batt ery (TCB) para ado- lescentes e adultos surdos. Foi desenvolvida uma versão em vídeo dos trin- ta itens do teste em Língua Americana de Sinais (ASL). O TCB foi o primeiro teste de bateria padronizado e desenvolvido especifi camente para popu- lação de surdos. Parti ciparam da padronização do TCB aproximadamente 230 sujeitos, com idades entre 18 e 19 anos e de diferentes estados dos Estados Unidos. A confi ança dos dados era minuciosamente analisada e os itens analisados pelo programa de Stati sti cal Package para Ciências Sociais. O TCB demonstrou sati sfatória propriedade psicométrica inicial. O Minnesota Multi phasic Personality Inventory (MMPI) foi traduzi- do em vídeo para Língua Americana de Sinais, por Brauer[13]. O inventá- rio é composto por trinta e oito itens, cada item era traduzido para língua de sinais e mostrado no monitor com o número no canto esquerdo, e o sujeito ti nha 10 segundos para gravar sua resposta no papel. Em um ví- deo, os itens eram mostrados na sequência original do MMPI traduzido para ASL. No outro vídeo os itens eram mostrados de forma aleatória. O propósito do segundo vídeo era controlar os efeitos da memória durante o estudo. O sujeito respondia um vídeo e depois de um intervalo de trinta minutos respondia o outro, a ordem era aleatória, mas todos os sujeitos caminhos para inclusão.indd 33caminhos para inclusão.indd 33 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 34 responderam os dois vídeos. Conclui-se que os resultados demonstraram um sub-escore úti l e práti co para futuros estudos de testes traduzidos para língua de sinais. Para traduções futuras incluem a necessidade de um refi namento da tradução e o uso de nati vos da língua de sinais com treino apropriado em Psicologia. Brauer[14] deu conti nuidade em seu trabalho de traduzir o MMPI, com o objeti vo de determinar a equivalência linguísti ca do inventário em Língua Americana de Sinais para o uso deste teste psicológico com popu- lação de surdos. Foi uti lizada a técnica de reteste bilingual, na qual ambas as formas do instrumento eram aplicadas em vinte e oito sujeitos surdos bilíngues (ASL- inglês). Os resultados do estudo demonstraram que os itens do MMPI traduzido apresentavam equivalência ao do MMPI padrão. Pollard e Rediess[15], desenvolveram e validaram um teste de memó- ria e aprendizado verbal (fundamentado em língua de sinais) para surdos, o Signed Associates Test (SPAT), que tem a estrutura e administração análoga ao da Escala de Memória do Wechsler. O teste foi aplicado em uma amos- tra de trinta e oito surdos adultos, que se denominou de amostra saudável (sem défi cit cogniti vo), e em uma amostra clínica de trinta e cinco surdos com suspeita de défi cit cogniti vo. O SPAT mostrou-se úti l como um teste de aprendizagem verbal e memória para usuários da língua de sinais e evidente validade na detecção de défi cit cogniti vo verbal nesta população. O Youth Self-Report (YSR), foi traduzido para Língua Australiana de Sinais (Auslan) em formato de CD interati vo, com objeti vo de desenvol- ver um instrumento válido para avaliar distúrbios psiquiátricos em surdos usuários da língua de sinais. Foram avaliados com o instrumento adap- tado cinquenta e três surdos com idades entre onze e dezoito anos. Para analise estatí sti ca dos dados foi usado Crobach`s e no reteste o Pearso`s r.Os resultados eram comparados com os dados publicados pela Ameri- can da amostra normati va de ouvinte.Concluiu-se que a versão do YSR em língua de sinais é fi dedigno, fácil de preencher por adolescentes sur- dos, mais adequado e mais fi dedigno na avaliação de distúrbios psiquiá- tricos que o questi onário escrito padrão [16]. Kvam, Loeb e Tambs[17], pesquisaram a situação da saúde mental entre surdos, comparando com uma amostra controle de ouvinte. Para avaliação uti lizaram uma versão reduzida do Hopkins Symptom Checklist e um questi onário com dados pessoais traduzido para a Língua de Si- nais Norueguesa. Os resultados revelaram que as respostas dos surdos caminhos para inclusão.indd 34caminhos para inclusão.indd 34 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 Caminhos da INCLUSÃO | 35 mostraram signifi camente mais sintomas de problemas de saúde mental comparado com as respostas dos ouvintes. Conclui-se que é necessário dar uma maior atenção a saúde mental de adultos e crianças surdas. Pollard, Rediess e Dematt eo[18], desenvolveram o Prose Recall Test Using Storie (SPAT) que era composto de duas histórias em Língua Ameri- cana de Sinais para avaliar memória, baseadas no sub-teste de memória da Escala Wechsler. Parti ciparam do estudo quarenta e um surdos fl uen- tes em ASL, e nos resultados eram usados o coefi ciente de correlação inter-classe como medida de confi ança entre-média para o escore de memória imediata e retrógada no Train Story and Kidnap Story. Conclu- íram que os escores dos resultados foram fi dedignos e que na amostra de surdos indicaram que o SPAT funciona de maneira similar ao sub-teste verbal do Weschsler. Munro e Rodwel[19], examinaram a validade, a confi ança e a acei- tabilidade da versão em Língua Australiana de Sinais (Auslan) do Outcome Rati ng Scale (ORS-Auslan), que é uma medida de funcionamento geral. A ORS-Auslan foi aplicada em quarenta e quatro surdos que ti nham a Auslan como primeira língua e eram membros da comunidade de surdos (amostra clínica) e cinquenta e cinco surdos da comunidade geral (amostra da comu- nidade). Também foi aplicado em ambas as amostras a versão em Auslan da Depression Anxiety StressScale-21(DASS-21). Os resultados indicaram uma diferença signifi cati va entre a média dos escores entre a amostra clínica e da comunidade. A aceitabilidade do ORS-Auslan era evidente comparando sua média total de 93% com ado DASS-Auslan de 63%. Concluíram que o ORS-Auslan é a única medida de avaliação em Auslan que pode ser usada amplamente na saúde mental e na clínica. Este instrumento é uma medida de funcionamento geral fi dedigna e válida que pode disti nguir signifi ca- mente entre clínica e não clínica os membros da comunidade de surdos. No Brasil, a adaptação de instrumentos para Língua Brasileira de Si- nais (LIBRAS) é escassa, Sanchez e Gouveia[20], adaptaram a Escala Ana- lógica de Humor para LIBRAS e realizaram um estudo com quinze surdos, (Grupo Experimental) e quinze ouvintes (Grupo Controle). Nos surdos foi aplicada a escala adaptada e, nos ouvintes, a escala padrão, e os escores foram comparados. Não houve diferenças signifi cati vas entre os grupos, concluiu-se que a escala adaptada é equivalente à escala padrão para me- dir ansiedade na amostra estudada. Este trabalho demonstrou a importân- cia da possibilidade de se adaptar escalas e teste para surdos, que muitas caminhos para inclusão.indd 35caminhos para inclusão.indd 35 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 36 vezes têm suas avaliações e diagnósti cos prejudicados pela falta de mate- rial adequado. Tabela 1: Apresenta os dados dos instrumentos adaptados para popula- ção de surdos resumidamente. Autor Ano Teste Adaptação Resultados Evans 1980 Wisc comparado com Matrizes Progressivas Não foram realizadas adaptações Wisc mostrou-se fi dedigno, mas não em crianças menores Bourg 1980 Stroop Color As respostas eram em sinal, verbal ou pressionando um botão Foram encontradas diferenças nas respostas entre surdos e ouvintes dadas em sinal e verbal, mas não ao apertar o botão de resposta. Harman e Austi n 1985 Escala de auto-avaliação Tennessee Simplifi cação linguísti ca das frases Apresentou fi dedignidade comparada com a original Robins e Leigh 1988 Inventário de Depressão de Beck Simplifi cação linguísti ca dos itens Apresentou fi dedignidade comparada com a original Wolf, Radecke, Kammerer e Gardner 1989 Stroop Color e o Teste de Palavras Respostas em Língua Americana de Sinais O Stroop pode ser usado com surdos adultos para respostas em sinais Bullis e Reiman 1992 Transiti on Competence Batt ery Versão em vídeo em Língua Americana de Sinais Demonstrou sati sfatória propriedade psicométrica inicial. Brauer 1992 Minnesota Multi phasic Personality Inventory Versão em vídeo em Língua Americana de Sinais Sub-escore úti l e práti co para futuras pesquisas Brauer 1993 Minnesota Multi phasic Personality Inventory Versão em vídeo em Língua Americana de Sinais Os resultados do instrumento traduzido são equivalente ao padrão Rediess e Matt eo 2005 Signed Associates Test (SPAT) Desenvolveram o teste em ASL baseados no teste de memória do Wechsler Valido na detecção de défi cit cogniti vo em surdo Cornes; Rohan; Napier e Rey 2005 Youth Self-Report (YSR) Um CD interati vo em Língua Australiana de Sinais Fidedigno e de fácil preenchimento para adolescente surdo Kvam, Loeb e Tambs 2006 Hopkins Symptom Checklist Um a versão reduzida em Língua Norueguesa de Sinais Surdos apresentam mais sintomas de distúrbio de saúde mental caminhos para inclusão.indd 36caminhos para inclusão.indd 36 23/8/2011 11:02:1123/8/2011 11:02:11 Caminhos da INCLUSÃO | 37 Pollard, Matt eo e Lentz 2007 Prose Recall Test Using Storie (SPAT) Desenvolveram um teste de história em ASL baseado no Wechsler O teste mostrou fi dedigno Muro e Rodwell 2009 Outcome Rati ng Scale (ORS-Auslan) Língua Australiana de Sinais Instrumento de medida do funcionamento geral fi dedigno Sanchez e Gouveia 2007 Escala Analógica de Humor Língua Brasileira de Sinais A escala adaptada é equivalente a padrão para medir ansiedade CONCLUSÃO Pode-se observar na Tabela 1 que a preocupação com a avaliação psicológica do surdo concentra-se no século XX, inicia-se na década de 60, porém os instrumentos adaptados para língua de sinais surgiram na década de 80. As escalas de avaliação do surdo são adaptadas para vários fatores psicométricos, como para medida da depressão, ansiedade e inteligên- cia. No entanto, tais adaptações, em geral, não são feitas para a língua de sinais. As avaliações psicológicas baseadas em instrumentos de avaliação não adaptados para língua de sinais são frequentemente inválidas quan- do usadas na população de surdos [21]. O uso destes testes não adaptados contribui para interpretação errada dos escores, e, em muitos casos, subesti ma-se o funcionamento intelectual do surdo [22]. Portanto, a importância do uso de instrumentos de avaliação e diagnósti co psicológicos é indiscutí vel e a necessidade de adaptação des- tes instrumentos é de interesse cientí fi co. A possibilidade de adaptação pode tornar as pesquisas nesta área reaplicáveis e propiciar um diagnós- ti co mais fi dedigno no trabalho práti co do psicólogo que atende surdos. REFERÊNCIA [1] Jorge MR, Custódio O. 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Validati on of an Australian sing language instrument f outcome measurement for adults in mental health setti ng. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 43, 332-39, 2009. [20] Sanchez CNM, Gouveia GJR. Adaptação da EAH para população de surdos falantes de LIBRAS. Revista de Terapia Comportamental e Cogniti va, X, 2, Belo Horizonte, 2008. [21]Pollard RQ. Ethical conduct in research involving deaf people. In: Gutman VA (Ed.). Eth- ics in mental health and deafness,162-78.Washington, DC: Gallaudet University Press; 2002. [22]Wills KE. Test Reviews. Jounal of Pediatric Psychology, 10(2), 251-55,1985. caminhos para inclusão.indd 38caminhos para inclusão.indd 38 23/8/2011 11:02:1223/8/2011 11:02:12 O USO DO CONTO E RECONTO DE HISTÓRIAS NA INSERÇÃO DE SÍMBOLOS GRÁFICOS: AMPLIANDO A COMUNICAÇÃO DE UM INDIVÍDUO COM PARALISIA CEREBRAL Ana Irene Alves de Oliveira1, Rafael Luiz Morais da Silva2, Sayuri Fernandes Toda³ INTRODUÇÃO A paralisia cerebral abrange uma série de transtornos de eti ologia neurológica. Os diferentes casos podem apresentar diferenças importan- tes quanto ao ti po de alteração motora, assim como em seu grau de com- prometi mento. A sintomatologia é bastante variável, podendo ocorrer desde impossibilidade de caminhada autônoma e sustentação de cabe- ça a uma ligeira inabilidade no andar, o que pode passar despercebido por um leigo. Tal diversidade quanto ao comprometi mento motor geral também pode ocorrer na linguagem, ou seja, pode haver fala adequa- da e fl uente, ocorrer prejuízos na comunicação de uma maneira global (compreensão e expressão) ou específi ca (expressão) e, dessa forma, a paralisia cerebral destaca-se como uma das disfunções neurológicas que mais necessita de recursos de tecnologia assisti va [1]. Muitas vezes as sequelas da Paralisia Cerebral são agravadas pelas difi culdades que esses indivíduos apresentam em explorar o meio e em se comunicar com o mundo externo. Não raro são considerados defi cien- tes mentais por não conseguirem se expressar e nem interagir funcio- nalmente, além de fi carem limitados ou impedidos de realizar suas ati vi- dades mais básicas – as Ati vidades de Vida Diária (AVDs) –, tais como se vesti r, comer, brincar, e comunicar-se, já que são, na grande maioria dos 1 Terapeuta Ocupacional, doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento, docente da UEPA e coordenadora do NEDETA; 2 Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA); 3 Acadêmica do 7º semestre do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA e estagiária do NEDETA. caminhos para inclusão.indd 39caminhos para inclusão.indd 39 23/8/2011 11:02:1223/8/2011 11:02:12 40 casos, incapazes de arti cular a fala ou de segurar um lápis para aprender a escrever, comprometendo o processo de aprendizagem e de alfabeti za- ção. Apesar desses comprometi mentos, demonstram interesse em inte- ragir com o mundo e se comunicar com as pessoas [2]. A comunicação é uma necessidade do ser humano e uma exigência social. É através dela que os homens estabelecem as relações sociais e tornam-se capazes de expressar seus desejos, senti mentos, necessida- des. A criança com difi culdade de comunicação terá problemas para de- senvolver suas interações sociais desde as primeiras fases da vida, pelo fato de não conseguir produzir gestos e sons, os quais são requisitos fun- damentais para as funções comunicati vas socialmente usuais [3]. Para auxiliar o desenvolvimento cogniti vo dessas crianças, podemos fazer uso da comunicação alternati va para compensar, temporária ou per- manentemente, as difi culdades de pessoas com desordens severas de co- municação expressiva oral ou escrita. O objeti vo é permiti r e/ou facilitar a parti cipação dos usuários nos mais variados contextos comunicati vos (in- teração social; situação educacional ou de trabalho; lazer), desenvolvendo ou favorecendo sua habilidade para interagir e se comunicar, possibilitan- do que os usuários expressem seus desejos e necessidades, facilitando o desenvolvimento de conceitos, da linguagem oral e/ou escrita, e facilitan- do ainda a inclusão de crianças com defi ciências na escola regular [4]. Pelosi [5] faz a seguinte descrição sobre os recursos para comuni- cação: A comunicação Alternati va e Suplementar é uma área da práti ca clínica que tem como objeti vo com- pensar temporariamente ou permanentemente a incapacidade ou defi ciência do indivíduo com de- sordem severa de comunicação expressiva oral ou escrita. Para o desenvolvimento de comunicação alternati va e suplementar são uti lizados os sistemas de comunicação habitualmente empregados pe- las pessoas sem difi culdades comunicati vas, como os gestos manuais e as expressões faciais. Além disso, pode-se dispor de sistemas criados ou adap- tados especialmente com fi nalidade educati va ou terapêuti ca, como a língua de sinais, as pranchas de alfabeto ou símbolos pictográfi cos, os comunicado- res, até sistemas sofi sti cados de computador com voz sinteti zada [6]. caminhos para inclusão.indd 40caminhos para inclusão.indd 40 23/8/2011 11:02:1223/8/2011 11:02:12 Caminhos da INCLUSÃO | 41 É importante levar em consideração se o recurso uti lizado realmen- te atende as necessidades comunicati vas do usuário, ou seja, se possibili- ta uma comunicação funcional e favorece o estabelecimento das relações sociais. Caso o recurso não esteja sendo funcional é necessário identi fi car se isso ocorre por difi culdade da criança ou por fatores externos (inade- quação do recurso, não aceitação por parte das outras pessoas, dente outros). A funcionalidade da comunicação é o principal objeti vo para a uti lização dos sistemas de comunicação alternati va e/ou suplementar. En- tretanto, é necessário investi gar até que ponto este recurso realmente atende as necessidades comunicati vas desse indivíduo [3]. Por isso, antes de introduzir um dos recursos de comunicação al- ternati va disponíveis, é necessário avaliar alguns aspectos quanto às característi cas funcionais do recurso como: a aceitação do recurso pelo usuário (o usuário mostra-se familiarizado com o recurso, independente da situação de uso), aceitação do recurso pelos parceiros comunicati vos (as pessoas com quem convive conseguem manter um diálogo uti lizando o recurso), inteligibilidade do recurso pelo usuário (O recurso é de fá- cil compreensão por parte do usuário), inteligibilidade do recurso pelos parceiros comunicati vos (o recurso pode ser compreendido por qualquer pessoa, mesmo que não conviva roti neiramente com o usuário), ampli- tude representacional (atende a capacidade comunicati va sem limitá-la; possibilita ampliar o vocabulário inserindo novos símbolos ou palavras), se os itens estão de acordo com as habilidades cogniti vas do usuário (os símbolos uti lizados estão de acordo com os conceitos já adquiridos pelo usuário ou de acordo com suas possibilidades de aprendizado), e se pos- sibilita diálogos em diferentes contextos (o usuário consegue interagir com as pessoas em todos os ambientes que frequenta). Além disso, ainda avalia-se também se o recurso favorece as habili- dades sociais necessárias para a uti lização do recurso como: expressividade emocional (consegue expressar suas emoções através do recurso), civilidade (é capaz de atender as regras de inserção social de diferentes contextos), asserti vidade (consegue expressar suas vontades através do recurso), capa- cidade de fazer amizades (consegue iniciar e manter diálogos com outras pessoas). E aspectos como custo, material,
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