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Caminhos da INCLUSÃO | 1
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Universidade do Estado do Pará
Marília Brasil Xavier
Maria das Graças da Silva
Jofre Jacob da Silva Freitas
Ruy Guilherme Castro de Almeida
Mariane Cordeiro Alves Franco
Manoel Maximiano Junior
Editora da Universidade do Estado do Pará
Josebel Akel Fares
Nilson Bezerra Neto
Marco Antonio da Costa Camelo
Jessiléia Guimarães Eiró
Hudson Maik Campos da Silva
Flávio Cardoso de Araújo
Odivaldo Teixeira Lopes
Willame de Oliveira Ribeiro
Bruna Toscano Gibson
Elizabeth Teixeira
Hebe Morganne Campos Ribeiro
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Jofre Jacob da Silva Freitas 
Joelma Cristi na Parente Monteiro Alencar
Josebel Akel Fares
Maria das Graças da Silva
Marília Brasil Xavier
Norma Ely Santos Beltrão
Tânia Regina Lobato dos Santos
Reitora
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Pró-Reitor de Graduação
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Apoio Técnico
Conselho Editorial
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 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
 Diretoria de Biblioteca Central da UEPA
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 Caminhos da inclusão / Ana Irene Alves de Oliveira, Danielle Alves Zaparoli, Juliana Maciel 
de Queiroz Lourenço, Rafael Luiz Morais da Silva, (orgs.). _ Belém : EDUEPA, 2011.
 192 p. : il. 
 
 Inclui bibliografi as
 
 ISBN: 978-85-88375-75-8
 
1.Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Inclusão em educação. I. Oliveira, Ana Irene 
 Alves de, Org.
 
 CDD 22. ed. 371.9
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APRESENTAÇÃO
A inclusão representa nos dias de hoje uma ampla tarefa frente a 
nossa realidade. Vivemos num país de grandes diferenças sociais, que re-
quer uma educação de qualidade para todos, e incluímos neste contexto 
os portadores de qualquer ti po de necessidade especial.
No dicionário, ‘incluir’ signifi ca ato ou efeito de incluir. Para chegar 
à inclusão pensamos que, muitas vezes, precisamos inovar. Porém a ino-
vação não necessariamente se faz através da criação de algo novo, fre-
quentemente faz-se necesário repensar algo que já existe e trazer para a 
efeti vidade na busca de estratégias que possibilitem à pessoa com defi ci-
ência construir seus conceitos e aplicá-los a sua realidade. Não deixa de 
ser uma inovação. É uma reinvenção.
Os caminhos da pedagogia da inclusão apontam para uma cons-
trução do conhecimento baseada na interação dos sujeitos envolvidos 
neste processo, cabendo, neste momento, estratégias que tornem certos 
conceitos acessíveis ao nosso “aluno”, considerando os diversos graus de 
potencialidades.
Neste contexto, vários indivíduos interessados no crescente estudo 
das perspecti vas, inovações e refl exões acerca da inclusão reuniram-se 
no III Fórum de Tecnologia e Inclusão Social da Pessoa Defi ciente e so-
cializaram o fruto do seu trabalho nesta área, que tende a crescer a cada 
nova experiência que surge.
Este livro, composto por 21 capítulos, aborda os caminhos da in-
clusão frente à realidade dos autores, suas vivencias, refl exões e suas 
práti cas do processo de inclusão da pessoa defi ciente. São experiências e 
relato de casos que tornam a leitura grati fi cante, e levam o leitor a pen-
sar em outras estratégias frente a sua vivência diária.
Esperamos que todos aproveitem deste substrato de conhecimen-
to e, a parti r desta proposta, refl itam e mudem suas realidades ou aper-
feiçoem suas ideias e estratégias. Assim cresce a ciência da TECNOLOGIA 
ASSISTIVA e INCLUSÃO. 
Ana Irene Alves de Oliveira
Danielle Alves Zaparoli
Juliana Maciel de Queiroz Lourenço
Rafael Luiz Morais da Silva
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PREFÁCIO
O leitor vai encontrar no livro Caminhos da Inclusão, organizado 
por Ana Irene Alves de Oliveira, uma variedade de textos, produzidos 
de forma coleti va, que tratam sobre o processo de inclusão social e edu-
cacional de pessoas surdas, auti stas, com síndrome de down, paralisia 
cerebral, entre outras necessidades especiais.
O livro trata, com riqueza de informações, sobre o tema inclusão, 
em seus 21 arti gos, perpassando pelo debate de questões referentes à 
aprendizagem, à tecnologia assisti va e à acessibilidade, bem como a prá-
ti cas inclusivas e à formação de professores. Apresenta a inclusão em di-
ferentes contextos (clínicos e educacionais) e abordagens teórico-meto-
dológicas, contribuindo de forma signifi cati va para o estudo da inclusão 
no cenário brasileiro. 
Caminhos da Inclusão está organizado em três partes. Na primeira, 
inti tulada “Pessoas com defi ciência e procedimentos de aprendizagem”, 
Marilice Garotti , Karina Montenegro e Raphaella Albuquerque, em seu 
estudo sobre “Funcionalidade dos Sistemas Parentais de Mães Surdas e 
ouvintes e seus bebês ouvintes durante o primeiro semestre”, buscam 
identi fi car os sistemas parentais, em situação de brincadeira livre, de 
duas díades mãe-bebê, sendo uma das mães surda; Ruth Daisy Souza e 
Grauben de Assis em “Aprendizagem de relações ordinais em crianças 
surdas” objeti vam verifi car, por meio de estudo experimental, o contro-
le do comportamento por relações ordinais com discriminação simples, 
sob controle condicional e contextual em crianças surdas; Cinti a Sanchez 
e Amauri Gouveia Junior no arti go “Inclusão diagnósti ca do surdo”, tra-
ta sobre a questão da avaliação psicológica do surdo, sendo destacada 
a difi culdade do diagnósti co dessa população pela falta de instrumento 
adaptado para a avaliação; Ana Irene Oliveira, Rafael da Silva e Sayuri 
Fernandes Toda em “O uso do conto e reconto de histórias na inserção de 
símbolos gráfi cos: ampliando a comunicação de um indivíduo com para-
lisia cerebral” relatam experiências no atendimento de um usuário com 
paralisia cerebral por meio da comunicação alternati va, uti lizando como 
estratégia a narração de histórias, adaptada por simbologia pictográfi ca. 
Por fi m, Marcilene Pinheiro, Luana de Sena, Ana Irene de Oliveira e Rafael 
da Silva no texto “ Era uma vez...: as narrati vas infanti s como recurso de 
esti mulação cogniti va de uma criança síndrome de down” analisam as 
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possibilidades de uti lização das narrati vas infanti s como recurso terapêu-
ti co ocupacional na esti mulação cogniti va de uma criança com Síndrome 
de Down.
A segunda parte congrega arti gos sobre “Tecnologias de Apoio à 
Inclusão Social”. Dalva Watanabe, Lília Giacomini, Marcia Souza, Sandra 
Stanziani, Higino Mesquita, Shirley Maia e Vula Ikonomidis em “O uso de 
tecnologia assisti va para favorecer a aprendizagem da pessoa com surdo-
cegueira e defi ciência múlti pla” relatam o processo de triagem, avaliação 
e parti cipação nas ofi cinas de comunicação do Programa de Reabilitação 
de Ahimsa e Grupo Brasil e no treinamento de uso de tecnologia assis-
ti va de duas pessoas com surdo-cegueira adquirida;Mariana Miccione 
e Grauben Assis no texto “Contribuições da análise do comportamento 
para compreensão de repertórios acadêmicos e comportamentos clinica-
mente relevantes”, apontam a relevância da análise do comportamento 
por meio do estudo sistemáti co das variáveis circunscritas no processo 
de Ensino-Aprendizagem, na compreensão de comportamentos com-
plexos, especialmente aqueles envolvidos com a leitura, a matemáti ca e 
clinicamente relevantes; Jaci de Souza e Grauben Assis, no arti go “Esta-
belecendo comportamento textual em função da ordenação de letras”, 
analisam o efeito de um procedimento de ensino por encadeamento de 
respostas para apresentar formas não representacionais e instalar os 
pré-requisitos do comportamento textual (ordenação de símbolos do 
alfabeto para formar palavras dissílabas) em alunos que apresentavam 
atraso no desenvolvimento cogniti vo; Marília Gonçalves, Sebasti ão Mira-
glia, Vania Ulbricht, Claudia de Macedo e Josiane Vieira, no texto “Aces-
sibilidade na Educação - Visuak GD, relatam a pesquisa realizada com o 
intento de adequar o conteúdo de Representação Gráfi ca Espacial para 
a WEB respeitando os requisitos de acessibilidade e uti lizando a cons-
trução de objetos de aprendizagem considerados ainda hoje como um 
conceito novo; Hildebrando Esteves Neto, Ana Irene Oliveira, Anna Ka-
ren Mendes, Márcia Hellen Santos, Ermelinda Melo, Direlene da Silva e 
Herika Pereira, em “Multi mídia biblioteca virtual inclusiva”, apresentam 
o projeto de criação de uma biblioteca virtual inclusiva acessível, vincu-
lada aos Núcleos de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especí-
fi cas (NAPNEs), com obras relevantes e materiais de interesse didáti co-
-pedagógico, disponibilizadas ao público em formato digital e que atenda 
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aos estudantes com necessidades educacionais específi cas matriculados 
nos Insti tutos Federais e redes parceiras – Universidade do Estado do 
Pará (UEPA) e Coordenadoria de Educação Especial do Estado do Pará 
(COEES); Aline de Albuquerque, Danielle Zaparoli e Ana Irene de Oliveira 
debatem sobre “Soft ware Educati vo: o que é? Para que? e Por quê?”, 
revisando os paradigmas das Tecnologias da Informação e Comunicação 
(TIC) e suas dimensões no âmbito da escola; Jorgeane Pantoja; Ana Irene 
Oliveira; Rafael Luiz Morais; Deyse Pinheiro; Elson Costa e Luísa Monteiro 
abordam no texto “Uso da Comunicação alternati va com crianças auti s-
tas: uma contribuição da Terapia Ocupacional” os défi cits de linguagem 
de crianças auti stas, sem desconsiderar as característi cas clínicas do au-
ti smo infanti l.
Na terceira parte o foco é para as “Práti cas em contextos inclusi-
vos.” Alessandra Souza, Daniel da Cruz, Giordana Calado, Victor Soares, 
Alberto Luiz Aramaki e Gismeire Ribeiro discutem sobre “Acessibilidade 
no contexto escolar” relatando a experiência de avaliação da acessibili-
dade de escolas da rede pública de ensino do Programa Escola Acessível 
implantado pelo Laboratório Integrado de Tecnologia Assisti va da Univer-
sidade Federal do Triângulo Mineiro (LITA/UFTM); Christi ne Magalhães e 
Ramon Panades, no texto “Centro de Atenção Psicossocial da Infância e 
da Adolescência (CAPSI) de Ouro Preto, MG: ati vidades intersetoriais e 
interdisciplinares, saúde mental, educação e família”, apresentam a his-
tória de um Centro de Atenção Psicossocial da Infância e da Adolescên-
cia (CAPSI) em Ouro Preto, MG, a parti r da reforma psiquiátrica, e conta 
uma trajetória envolvendo as ações para a construção de uma Políti ca 
Pública em Saúde Mental, no município de Ouro Preto, para a Infância 
e a Adolescência; Nonato Márcio Sá e Adriana Valery Sá debatem, em 
“Hanseníase: um olhar psicossocial”, sobre a questão do preconceito e da 
exclusão que permeia o contexto das pessoas acometi das pela hansení-
ase, destacando os aspectos sociais e psicológicos e os desafi os da inclu-
são social dessas pessoas; José Anchieta Bentes e Rita Souza-Bentes, no 
arti go “Avaliação de alunos na sala de recurso multi funcional: discussões 
em torno da (dis) normalidade”, apresentam uma proposta de avaliação 
de alunos com necessidades educacionais especiais tendo como base o 
discurso disnormalizador; Christi ne Magalhães, Franclin do Nascimento e 
Anna Karen Mendes, em “Orientações pedagógicas na educação de alu-
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nos com Transtornos Globais do Desenvolvimento na Rede Federal de 
Educação Profi ssional e Tecnológica”, apresentam o trabalho de orien-
tação referente à educação inclusiva aos Insti tutos Federais pela Comis-
são Técnica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos 
Globais de Desenvolvimento; Ana Irene de Oliveira, Rafael Luiz da Silva, 
Amanda Peixoto, Sayuri Toda, Thalita Melo e Marcilene Pinheiro, no texto 
“Formação de professores e o uso de tecnologias de apoio à comunica-
ção: experiências em escolas da Região Metropolitana de Belém”, rela-
tam a experiência de formação de professores do ensino regular na uti -
lização de recursos de Comunicação Alternati va e/ou suplementar com 
crianças com disfunção motora; Adriane Giugni da Silva, Karina Portal 
e Lilian Cristi na Araújo, em “Inclusão x exclusão: a práxis em uma brin-
quedoteca pública de Belém”, apresentam resultados de uma pesquisa 
em que investi gam o processo dialéti co inclusão-exclusão mediado pela 
práxis educati va com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos de idade, em 
uma brinquedoteca pública de Belém; Aline Monteiro, Gisely Gabrieli de 
Souza, Ana Irene de Oliveira e Rafael Luis da Silva, no texto “A compreen-
são da inclusão do defi ciente visual na rede regular de ensino: um estudo 
sob o olhar de quem a vivencia”, relatam a pesquisa realizada com uma 
jovem cega em uma escola pública de Ananindeua, com o objeti vo de co-
nhecer suas reais necessidades e analisar percepção da aluna sobre o seu 
processo de inclusão escolar. Por fi m, Solange Rabelo de Souza, Ana Irene 
de Oliveira, Rafael Luiz da Silva e Marcilene Pinheiro, no arti go “Relação 
terapeuta-paciente: o principal objeti vo do terapeuta ocupacional - rela-
to de um caso”, evidenciam a importância da relação terapeuta-paciente 
na evolução do tratamento, a parti r do relato da experiência com uma 
criança com Síndrome de Down assisti da no NEDETA.
Assim, neste livro, os autores tratam da inclusão de diferentes gru-
pos sociais e em diversas facetas, levando-nos a refl eti r sobre a necessi-
dade e importância da inclusão na sociedade e educação brasileira. 
Convido os leitores a adentrarem neste signifi cati vo debate acadê-
mico.
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Belém, agosto de 2011
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SUMÁRIO
PARTE I
Pessoas com deficiência e procedimentos de Aprendizagem
FUNCIONALIDADE DOS SISTEMAS PARENTAIS DE MÃES SURDAS E 
OUVINTES E SEUS BEBÊS OUVINTES DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE 15
APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ORDINAIS EM CRIANÇAS SURDAS 23
INCLUSÃO DIAGNÓSTICA DO SURDO 31
O USO DO CONTO E RECONTO DE HISTÓRIAS NA INSERÇÃO DE 
SÍMBOLOS GRÁFICOS: AMPLIANDO A COMUNICAÇÃO DE UM 
INDIVÍDUO COM PARALISIA CEREBRAL
39
ERA UMA VEZ...: AS NARRATIVAS INFANTIS COMO RECURSO DE 
ESTIMULAÇÃO COGNITIVA DE UMA CRIANÇA COM SÍNDROME DE 
DOWN
47
PARTE II
Tecnologias de Apoio à Inclusão Social
O USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA FAVORECER A 
APRENDIZAGEM DA PESSOA COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA 
MÚLTIPLA
59
CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA 
COMPREENSÃO DE REPERTÓRIOS ACADÊMICOS E COMPORTAMENTOS 
CLINICAMENTE RELEVANTES
69
ESTABELECENDO COMPORTAMENTO TEXTUAL EM FUNÇÃO DA 
ORDENAÇÃO DE LETRAS 79
ACESSIBILIDADENA EDUCAÇÃO ͳ VISUAL GD 87
MULTIMÍDIA BIBLIOTECA VIRTUAL INCLUSIVA 95
SOFTWARE EDUCATIVO: O QUE É? PARA QUE? E POR QUÊ? 101
USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COM CRIANÇAS AUTISTAS: 
UMA CONTRIBUIÇÃO DA TERAPIA OCUPACIONAL 107
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PARTE III
Práticas em contextos Inclusivos
ACESSIBILIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR 117
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL DA INFÂNCIA E DA 
ADOLESCÊNCIA !CAPSI" DE OURO PRETO, MG: ATIVIDADES 
INTERSETORIAIS E INTERDISCIPLINARES, SAÚDE MENTAL, 
EDUCAÇÃO E FAMÍLIA
125
HANSENÍASE: UM OLHAR PSICOSSOCIAL 133
AVALIAÇÃO DE ALUNOS NA SALA DE RECURSO MULTIFUNCIONAL: 
DISCUSSÕES EM TORNO DA !DIS” NORMALIDADE 143
ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA REDE FEDERAL 
DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
151
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O USO DE TECNOLOGIAS DE 
APOIO A COMUNICAÇÃO: EXPERIÊNCIAS EM ESCOLAS DA REGIÃO 
METROPOLITANA DE BELÉM
159
INCLUSÃO X EXCLUSÃO: A PRÁXIS EM UMA BRINQUEDOTECA PÚBLICA 
DE BELÉM 169
A COMPREENSÃO DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE VISUAL NA REDE 
REGULAR DE ENSINO: UM ESTUDO SOB O OLHAR DE QUEM A 
VIVENCIA
177
RELAÇÃO TERAPEUTAͳPACIENTE: O PRINCIPAL OBJETIVO DO 
TERAPEUTA OCUPACIONAL “ RELATO DE UM CASO” 185
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Caminhos da INCLUSÃO | 13
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FUNCIONALIDADE DOS SISTEMAS PARENTAIS DE 
MÃES SURDAS E OUVINTES E SEUS BEBÊS OUVINTES 
DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE1
Marilice F. Garotti2, Karina S. Montenegro3, 
Raphaella D. L. de Albuquerque4
Universidade Federal do Pará
 
INTRODUÇÃO
Avanços recentes em pesquisas da Psicologia Transcultural e da Psi-
cologia Evolucionária vêm documentando que as primeiras interações do 
bebê com seus cuidadores primários são adaptati vas e podem afetar, de 
forma positi va ou negati va, seu desenvolvimento [1],[2].
Inter-relações entre estruturas fí sicas do ambiente, parâmetros 
populacionais e estruturas socioeconômicas criam orientações culturais 
com objeti vos desenvolvimentais específi cos, refl eti dos nas etnoteorias 
parentais [3]. Estas fazem referência a um conjunto de ideias a respeito 
da natureza e necessidades da criança, envolvendo tanto as metas de so-
cialização, quanto as práti cas parti lhadas pela comunidade sobre a forma 
de alcançar essas metas [4]. Assim, diferentes práti cas parentais ou estra-
tégias de socialização podem ser identi fi cadas não apenas em diferentes 
culturas, mas também dentro de uma mesma cultura.
A literatura identi fi ca dois principais modelos culturais relaciona-
dos a diferentes estratégias de socialização e a diferentes trajetórias de 
individualização (self) [5,6,7]. Os modelos de independência são observa-
dos em famílias urbanas de classe média de sociedades ocidentais, com 
educação formal entre média e alta. Geralmente, as estratégias parentais 
1 Os dados deste trabalho foram coletados pela terceira autora para sua dissertação de mestrado, parcialmente 
fi nanciada pela CAPES.
2 Docente orientadora do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, UFPA, mari-
licegarotti@uol.com.br.
3 Terapeuta Ocupacional, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, 
UFPA, karinasmonte@yahoo.com.br.
4 Psicóloga, Docente do Campus de Castanhal da Universidade Federal do Pará, rdla@ufpa.br
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valorizam objeti vos, necessidades e direitos individuais, enfati zando o 
desenvolvimento de indivíduos autônomos e independentes. Os mode-
los de interdependência podem ser observados em famílias rurais, com 
pouca instrução e educação formal. As estratégias parentais priorizam 
valores coleti vos, obediência a regras e deveres, enfati zando o desenvol-
vimento de indivíduos sociocêntricos e relacionais. 
Um terceiro modelo, o autônomo-relacional, combina dimensões 
dos dois anteriores e é observado em famílias educadas de sociedades 
historicamente interdependentes. As estratégias de parentagem refor-
çam educação e competi ti vidade em ambientes de trabalho (próprias do 
modelo independente), e proximidade e respeito à hierarquia e obriga-
ções em outros ambientes [8]. 
Para compreender as variações culturais em estratégias de parenta-
gem, Keller [7] propôs um modelo de investi mento parental5 organizado em 
seis sistemas individualmente modulados pelos mecanismos interacionais 
de atenção, conti ngência e calorosidade. Os sistemas parentais cuidados 
primários, contato corporal, esti mulação corporal, esti mulação por objeto, 
contato face a face e envelope narrati vo foram avaliados em diferentes 
culturas. Os resultados indicaram, para todos os ambientes culturais, que 
sistemas parentais e mecanismos interacionais ocorriam em diferentes fre-
quências, expressando diferentes esti los parentais. Os sistemas face a face 
e esti mulação por objeto (esti los parentais distais) estavam relacionados a 
trajetórias de socialização para independência. Os sistemas contato corpo-
ral e esti mulação corporal (esti los parentais proximais) estavam associados 
a trajetórias de socialização para interdependência. 
5 O sistema de cuidados primários visa atender às necessidades básicas do bebê e tem a função de reduzir estres-
se, mais do que eliciar estados comportamentais positivos ou compartilhar momentos agradáveis. Está associado 
ao desenvolvimento de segurança e confi ança. O contato corporal consiste em favorecer posições em que o 
contato corporal é predominante, carregando o bebê junto ao corpo. Promove experiência de calor emocional 
e está associado à aceitação de normas e valores da geração anterior e preparação do indivíduo para uma vida 
baseada em hierarquia e harmonia na família e no grupo social primário. O sistema de estimulação corporal tem 
caráter diádico e envolve qualquer estimulação motora, cinestésica, tátil e/ou do equilíbrio do bebê. Sua função é 
estimular o desenvolvimento motor e a intensifi cação da percepção corporal, infl uenciando a descoberta da auto-
-efi cácia corporal em relação a recursos do ambiente. O sistema de estimulação por objetos é identifi cado quan-
do a mãe tenta atrair a atenção do bebê utilizando um objeto e/ou evento externo, sendo a interação é mediada 
por ele. Seu foco são processos atencionais extradiádicos, e está relacionado a atividades exploratórias, ligando o 
bebê ao mundo de objetos e ao ambiente físico em geral. Parece estimular o desenvolvimento cognitivo e a auto-
nomia, promovendo o desengajamento parcial do bebê da dependência de relações iniciais. O sistema face a face 
é caracterizado pelo contato visual mútuo e uso frequente da linguagem. Sua função é promover proto-diálogos, 
oferecendo ao bebê a experiência de percepção contingente. Finalmente, o envelope narrativo consiste em toda 
a mediação simbólica em que o bebê é envolvido por meio da fala da mãe
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Assim, o modelo proposto acima fornece uma ferramenta teórico-
-metodológica que permite compreender o desenvolvimento humano 
como interface entre a biologia e cultura [9], na medida em que per-
mite compreender como as interações iniciais entre cuidadores e seus 
bebês estabelecem bases para trajetórias ontogenéti cas. Nesse senti do, 
o modelo também poderia ser uti lizado em pesquisas relacionadas ao 
desenvolvimento de linguagem e comunicação, dado queseria possível 
separar, a parti r das interações cuidador–bebê, os elementos culturais 
daqueles que realmente mereceriam atenção.
Em Belém, estudos recentes identi fi caram, por meio de entrevistas 
e questi onários, uma combinação de autonomia e sociocentrismo nas 
metas de socialização das mães [10,11]. Até o momento, nenhum estudo 
observacional focalizando os sistemas parentais foi conduzido em Belém, 
especialmente com díades caracterizadas pelo uso de disti ntos canais 
sensoriais em suas interações. 
Esse estudo teve como objeti vos: a) identi fi car os sistemas paren-
tais de duas díades mãe-bebê, sendo uma das mães surda, em situação 
de brincadeira livre; e b) identi fi car prováveis diferenças entre as díades 
com relação ao sistema parental priorizado em cada idade. As díades fo-
ram acompanhadas dos três aos seis meses de idade do bebê. 
Nosso grupo de pesquisa optou por díades de mães surdas e bebês 
ouvintes por apresentarem característi cas que habilitam estudos longi-
tudinais envolvendo componentes culturais e algumas característi cas 
atí picas com relação ao desenvolvimento da linguagem e comunicação 
quando comparadas com díades que uti lizam mesmos canais sensoriais 
(mãe ouvinte-bebê ouvinte, mãe surda-bebê surdo). 
Mães surdas que uti lizam língua de sinais (Libras) podem pertencer à 
cultura surda (por opção), bem como à cultura ouvinte, por fazerem parte, 
geralmente, de famílias ouvintes [12]. Além disso, suas metas de sociali-
zação foram modeladas em contextos culturais mais amplos, de indepen-
dência e/ou interdependência. Os bebês, por sua vez, podem ser bilíngues 
e bi-culturais, aos quais, no entanto, falta o estí mulo auditi vo durante as 
interações com a mãe. Alguns dados [13,14] indicam para essas díades, por 
exemplo, desempenhos mais pobres em compreensão durante a comuni-
cação, bem como em trocas recíprocas (turn-taking) entre 12 e 18 meses, 
quando comparados a díades mãe surda-bebê surdo. 
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18 
MÉTODO
Parti cipantes
Dois bebês, meninos, e suas mães, uma delas surda e outra ouvin-
te. Ambas eram primíparas. MS foi selecionada com a ajuda da ASTILP e 
MO foi selecionada por conveniência, para emparelhamento da idade do 
bebê, nível educacional e socioeconômico.
A mãe surda (MS) ti nha 36 anos, graduada, apresentava perda neu-
ro-sensorial bilateral severa, diagnosti cada aos dois anos, assim como o 
pai, 35 anos (diagnosti cado aos cinco). Ambos eram fl uentes em Libras, 
mas não a uti lizavam com o bebê; uti lizavam prótese auditi va, com ora-
lização pouco fl uente. Viviam na casa da avó materna, que parti cipou de 
todas as observações. A mãe ouvinte (MO) ti nha 34 anos e vivia com o 
pai da criança (27 anos) no mesmo terreno da casa da avó materna; am-
bos cursavam a faculdade. 
Categorias de observação
Contato Corporal (CC). Computado quando contato corporal pre-
dominava sobre o não-contato corporal e incluia posições como segurar 
o bebê no colo, carregá-lo, sentado nas pernas.
Esti mulação Corporal (EC). Computado com a ocorrência de esti -
mulação vesti bular, motora, cinestésica e/ou táti l.
Esti mulação por Objeto (EO). Registrado quando a mãe tentava 
atrair a atenção do bebê com um objeto e este era tocado pela criança. 
Face a Face (FF). Registrado quando havia contato visual mútuo e 
trocas recíprocas (vocalizações, sorrisos) por pelo menos três segundos. 
O ângulo de posicionamento entre a face da mãe e a face e ombro do 
bebê era de 45º, no máximo. 
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Procedimentos
Após a aprovação pelo Comitê de Éti ca e a assinatura do Termo de 
Consenti mento Livre e Esclarecido eram agendadas as entrevistas.
As entrevistas foram realizadas em duas partes. Na primeira, as 
mães respondiam a um questi onário sociodemográfi co e preenchiam 
o Inventário de Comparação de Metas de Socialização; na segunda, era 
conduzida uma anamnese. Com MS as entrevistas eram realizadas junto 
com uma intérprete em Libras.
Sessões de observação
Eram marcadas com antecedência e conduzidas na casa das mães. 
Foram registradas em vídeo as interações das díades em situação de brin-
cadeira livre. Nesta, pedia-se às mães que interagissem com sua criança 
como faziam normalmente, ‘tentando ignorar a presença da pesquisa-
dora’. 
Amostra observacional
O período analisado variou entre as idades, mas foi equiparado 
entre os parti cipantes pelo de menor duração para uma dada idade. As 
sessões eram divididas em intervalos de 5 segundos para registro de fre-
quência e duração das instâncias de CC, EC, EO e FF. 
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O índice de concordância entre observadores variou entre 83% 
(BC) e 100%. 
A Figura 1 indica a duração dos sistemas parentais para as duas dí-
ades parti cipantes. Para cada díade (MS-BO, MO-BO) e idade (3, 4, 5, 6 
meses) foi calculada a duração das instâncias de CC, EC, EO e FF obser-
vadas individualmente e em combinação. Os dados são apresentados 
como percentagem da duração total de cada sessão.
 
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Figura 1. Duração, plotada como percentagem do tempo total da sessão, de cada siste-
ma parental (contato corporal [CC], esti mulação corporal [EC], esti mulação por objeto 
[EO] e face-to-face [FF] para as díades MS-BO (mãe surda-bebê ouvinte) e MO-BO (mãe 
ouvinte-bebê ouvinte), observado isoladamente ou de forma combinada entre os 3 e 6 
meses dos bebês.
Mãe surda-bebê ouvinte. Nem todos os sistemas parentais foram 
observados para essa díade. Esti mulação por objeto, um esti lo parental 
distal foi priorizado aos três (31,2%) e quatro (48,2%) meses, enquan-
to contato corporal (39,6%) seguido por esti mulação corporal (29,8%) 
foram os sistemas priorizados aos cinco e seis meses, respecti vamente. 
Essa mudança de esti lo parental para proximal pode ser confi rmada pela 
combinação CC-EC, que ocupou 44.7% do tempo da interação aos cinco 
meses, sugerindo um perfi l cultural interdependente.
Mãe ouvinte-bebê ouvinte. Todos os sistemas parentais foram ob-
servados para essa díade. Esti mulação corporal foi priorizada aos três 
(32,5%) e, principalmente, aos quatro meses (79,4%), bem como combi-
nações envolvendo contato corporal, esti mulação corporal e face a face 
nessas mesmas idades (47,5% e 20,6% aos três e 4 meses, respecti vamen-
te). CC também foi priorizado aos cinco e seis meses, porém com menor 
duração (28,9% e 17, 4%, respecti vamente), juntamente com a combina-
ção CC-EC. Os esti los parentais proximais, priorizados desde os três meses 
para essa díade, sugerem um perfi l cultural interdependente. 
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Sistemas parentais e metas de socialização. A díade MS-BO, a parti r 
do quarto mês, modifi cou sua estratégia parental de distal para proximal, 
enquanto a díade MO-BO manteve o mesmo esti lo proximal. Assim, os 
sistemas parentais priorizados sugerem perfi s interdependente para as 
duas mães. Por outro lado, as escolhas dessas mães feitas ao Inventário 
de Comparação de Metas de Socialização indicaram tanto metas dirigidas 
para o desenvolvimento de autonomia e independência, quanto dirigidas 
para o desenvolvimento de valores sociocêntricos, como obedecer aos 
mais velhos e priorizar a harmonia do grupo, sugerindo perfi s autônomo-
-relacionais, como indicado por estudos anteriores [10,11]. No entanto, a 
escassez de parti cipantes torna os dados inconclusivos. 
Variações nos esti los parentais. As mães uti lizavam os mesmos sis-
temas parentaiscom diferentes objeti vos. Contato corporal era uti lizado 
por MS para reduzir o distress do bebê, enquanto MO o uti lizava como 
meio para promover esti mulação corporal e para colocar o bebê em con-
tato com o mundo externo. 
 As observações indicaram diferenças na frequência duração dos 
sistemas parentais para as duas díades como consequência de fatores 
contextuais da interação. De modo geral, todos os sistemas parentais 
mostraram característi cas que permitem isolar elementos culturais de 
elementos que merecem atenção em episódios interati vos. Contudo, de-
fi nições do modelo original devem ser revistas para incluir característi cas 
de mães surdas como, por exemplo, o contexto face a face, que deve 
considerar os gestos que sempre acompanham as vocalizações da mãe. 
Nesse estudo consideramos uma distância de até 50 cm. Outro ponto 
a ser considerado é a necessidade de observações longitudinais, pois, 
como observado para a díade MS-BO, os sistemas se alteram ao longo do 
tempo e alguns podem nem mesmo ser observados. 
REFERÊNCIAS
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Diff erenti al suscepti bility to environmental infl uences. Current Directi ons in Psychologi-
cal Science. 2007; 16(6): 300-4.
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Rímoli AO, Salomão NMR. Metas de socialização de mães de sete cidades brasileiras: uma 
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Psicologia; 2007. p. 3-4.
[11] Silva RA. Cognições parentais: crenças, metas e estratégias de socialização de mães 
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sa do Comportamento da Universidade Federal do Pará, 2008.
[12] Singleton JL, Titt le MD. Deaf parents and their hearing children. Journal of Deaf 
Studies and Deaf Educati on. 2000; 5(3): 221-36.
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twelve and eighteen months. Journal of Deaf Studies and Deaf Educati on. 1997; 2(1): 
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APRENDIZAGEM DE RELAÇÕES ORDINAIS 
EM CRIANÇAS SURDAS
Ruth Daisy Capistrano Souza1 e Grauben José Alves de Assis2
INTRODUÇÃO
Procedimentos de ensino voltados para o estabelecimento de ha-
bilidades acadêmicas básicas há muito tempo são uma preocupação de 
educadores e de pesquisadores, dentre os quais analistas do comporta-
mento. Mais especifi camente o ensino de habilidades matemáti cas tem 
sido um desafi o para estes profi ssionais.
Assim, de acordo com Skinner [1], o ensino da Matemáti ca implica 
colocar respostas verbais sob controle de diversos estí mulos: “as respos-
tas são todas verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, al-
garismos e sinais que, grosso modo, se referem aos números e operações 
da aritméti ca” (p.14). Portanto, resolver uma operação aritméti ca é um 
comportamento complexo que envolve, pelo menos, uma série de discri-
minações simples. 
Os operantes que o aluno emite durante a resolução de um pro-
blema aritméti co são verbais. Por exemplo, em uma operação de adição 
envolvendo quanti dades de objetos, a criança pode contar os objetos do 
conjunto que consti tui a primeira parcela, contar os objetos do conjunto 
que consti tui a segunda parcela, juntar os dois conjuntos e contar quan-
tos objetos existem ao todo, chegando ao resultado da operação. 
O ensino de relações ordinais
O termo ordenação vem sendo usado na literatura para designar 
um ti po de resposta sequencial na presença de um conjunto de estí mulos 
apresentados simultaneamente [2], [3]. A emergência de relações ordi-
nais é importante para a compreensão de sequências complexas como a 
1 Ruth Daisy Capistrano Souza, docente das Faculdades Integradas Ipiranga/Universidade Estadual Vale do 
Acaraú; Profa. Especialista em Defi ciência Auditiva da SEDUC-PA, ruthcapistrano@yahoo.com.br
2 Doutor em Psicologia Experimental pela USP. Professor Associado III da UFPA. Bolsista de Produtividade 
em Pesquisa pelo CNPq, ggrauben@gmail.com 
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organização de frases e sentenças [4] ou uma rede de relações numéricas 
equivalentes [5]. 
A defi nição de classes ordinais baseia-se nas propriedades das re-
lações de ordem. A proposta de Green et al. (1993) expande o paradigma 
de equivalência [6] para o estudo de relações entre estí mulos em sequ-
ências e entre sequências ensinadas separadamente, com testes com-
portamentais que avaliam se tais relações apresentam as propriedades 
de uma relação ordinal (i.e: irrefl exividade, assimetria, transiti vidade e 
conecti vidade). 
Green, Stromer e Mackay [7] defi niram essas propriedades a parti r 
da matemáti ca: Irrefl exividade é a propriedade segundo a qual um dado 
elemento da sequência não se segue a ele mesmo. Assim, não é possível 
a relação A1Æ A1. 
Assimetria se caracteriza por uma relação unidirecional, por exem-
plo, se A2 Æ A3 (lê-se A2 é seguido por A3), então A3Æ A2 (lê-se A3 é 
seguido por A2) não pode ser válida para a mesma sequência. 
Transiti vidade quando, por exemplo, A2Æ A3 e A3Æ A4, então A2 Æ A4. 
Conecti vidade prevê relações entre todos os pares de estí mulos 
dentro de uma sequência e entre sequências ensinadas separadamente. 
Relações que exibem conecti vidade são necessárias (mas não são 
sufi cientes) para o arranjo de estí mulos dentro de um conjunto. Por 
exemplo, se A1Æ A2ÆA3, então A1ÆA2, A1ÆA3, e A2ÆA3. 
A emergência de classes ordinais pressupõe que todos os estí mu-
los sejam mutuamente substi tuíveis no controle de uma resposta e que 
qualquer propriedade controladora exercida por ummembro da classe 
deva ser comparti lhada por todos os outros membros da mesma classe. 
Portanto, a formação de classes ordinais, assim como na formação de 
classes de equivalência proposta por Sidman e Tailby [6], pressupõe rela-
ções arbitrárias entre estí mulos. 
Nenhum estudo examinou o Paradigma de Equivalência em classes 
ordinais sob controle contextual, não havendo dados na literatura que 
evidencie esse fenômeno com crianças surdas. Dada a escassez de resul-
tados experimentais com surdos, três estudos foram programados com 
o objeti vo de verifi car o controle do comportamento por relações ordi-
nais com discriminação simples, sob controle condicional e contextual 
em crianças surdas.
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Caminhos da INCLUSÃO | 25
MÉTODO
Parti cipantes
Parti ciparam, no total, 9 alunos surdos de uma classe de alfabeti za-
ção, com idade variando entre 6 e 8 anos, matriculados em uma Unidade 
de Ensino Especializada para surdos, com perda auditi va acima de 91 dB 
(surdez profunda), identi fi cada a parti r de exames com laudo emiti do por 
médico otorrinolaringologista. 
Para o recrutamento dos parti cipantes, realizou-se uma reunião 
com seus responsáveis, na qual foi explicitado o objeti vo da pesquisa 
e fornecidos também esclarecimentos para que pudessem assinar com 
segurança, nos termos da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de 
Saúde, um Termo de Consenti mento Livre e Esclarecido, aprovado pelo 
Comitê de Éti ca da UFPA, autorizando a parti cipação de cada aluno no 
experimento. 
Nos experimentos, o ensino das tarefas foi realizado através da Co-
municação Total e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
Ambiente experimental
O ambiente experimental foi uma sala de informáti ca, localizada 
em uma Unidade de Ensino Especializada. 
Material e equipamento
Nas etapas de treino e testes, apresentação dos estí mulos, núme-
ro de tentati vas, número de posições de cada estí mulo na tela, registro 
de respostas corretas e incorretas foi uti lizado um soft ware (REL 4.0 for 
Windows) especialmente construído para esta pesquisa. 
Estí mulos
Foram uti lizados três conjuntos de estí mulos: O conjunto “A”, for-
mado por numerais em LIBRAS. O conjunto “B”, com quanti dades corre-
spondentes de fi guras não representacionais e o conjunto “C”, formado 
pelo nome escrito dos números, todos nos valores de 1 a 5. A fi gura 1 
apresenta os estí mulos que foram usados.
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Figura 1. Conjunto de estí mulos que foram uti lizados nos três Experimentos.
PROCEDIMENTO GERAL
Ensino 
Experimentadora e o parti cipante sentavam-se em frente ao mi-
crocomputador, e aquela mostrava a tela do computador e fornecia as 
instruções ao parti cipante quanto aos procedimentos iniciais. 
Para a apresentação dos estí mulos, houve a divisão da tela do com-
putador em duas partes: “Área de Escolha” (parte inferior da tela), com-
posta de 8 quadrados onde os estí mulos foram apresentados de forma 
aleatória, e a “Área de Construção” (parte superior da tela do computa-
dor) que consisti a na formação completa da sequência após o “tocar” 
no estí mulo que se encontrava na “área de escolha”. Acima da “Área de 
Construção” havia uma janela, na qual o parti cipante tocava e apareciam 
os estí mulos de escolha.
O parti cipante deveria tocar em um estí mulo e, em seguida, no ou-
tro. Ao tocar a fi gura, esta se deslocava da área de escolha para a “Área 
de Construção”. Caso o parti cipante respondesse corretamente, uma ani-
mação gráfi ca era apresentada na tela por 2s e, paralelamente, sinais 
em LIBRAS – feitos pela experimentadora – indicavam o acerto. Caso a 
sequência fosse outra, havia o escurecimento da tela por 2s e a mesma 
confi guração de estí mulos era reapresentada na “Área de Escolha”. 
Para cada parti cipante estava previsto o ensino de cada sequência 
três vezes consecuti vas sem erro (critério de acerto) ou até dez vezes com 
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erro. A diferença entre os experimentos 1, 2 e 3 consisti a: no primeiro, o 
parti cipante deveria tocar em uma janela com a palavra TOQUE e selecio-
nar os estí mulos na ordem crescente; no segundo, na presença de uma 
janela com a cor verde, o parti cipante deveria selecionar os estí mulos na 
ordem crescente e, na presença da janela com a cor vermelha, na ordem 
decrescente; no terceiro, na presença do círculo e da janela com a cor 
verde, o parti cipante deveria selecionar os estí mulos na ordem crescente, 
na presença do círculo e da janela com a cor vermelha, na ordem decres-
cente, na presença do triângulo e da janela com a cor verde, o parti cipante 
deveria selecionar os estí mulos na ordem decrescente e, na presença do 
triângulo e da janela com a cor vermelha, na ordem crescente. 
Sonda 
Na fase de sonda, os mesmos pares de estí mulos do ensino eram 
apresentados, mas não havia consequências para acerto ou erro. As dife-
renças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na ordenação de 
estí mulos foram os mesmos do ensino.
Teste de transiti vidade 
Nestes testes, eram apresentados pares de estí mulos não adjacen-
tes, por exemplo, A1 e A3. Não havia consequência para acerto ou erro. 
As diferenças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na orde-
nação de estí mulos foram os mesmos do ensino.
Revisão da linha de base 
As revisões de linha de base eram realizadas sempre com dois con-
juntos de estí mulos, antes de cada teste de conecti vidade envolvendo 
estes conjuntos de estí mulos. Portanto, foram realizadas duas revisões 
de linha de base: com os estí mulos dos conjuntos “A” e “B” e, posteri-
ormente, com os estí mulos dos conjuntos “B” e “C”. As diferenças entre 
os experimentos nos parâmetros uti lizados na ordenação de estí mulos 
foram os mesmos do ensino.
Teste de conecti vidade 
Nesse teste, os estí mulos dos dois conjuntos “A” e “B”; “B” e “C” 
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eram apresentados na “área de escolha”, randomizados, por exemplo, 
A1ÆB2 e o parti cipante deveria selecioná-los na ordem de acordo com a 
conti ngência programada. Não havia consequência para acertos ou erro. 
As diferenças entre os experimentos nos parâmetros uti lizados na orde-
nação de estí mulos foram os mesmos do ensino.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No experimento 1, o ensino por sobreposição, pelo menos em al-
gumas tentati vas, os parti cipantes precisaram ser expostos mais de uma 
vez para que pudessem ati ngir o critério de acerto de três respostas con-
secuti vas sem erro.
Os parti cipantes responderam prontamente na maioria das tenta-
ti vas dos testes de transiti vidade e conecti vidade (Figura 2). Os dados 
corroboram o estudo de Stromer e Mackay [8], que considera as relações 
derivadas do procedimento de ensino por sobreposição de estí mulos 
como relações verdadeiramente transiti vas. 
Figura 2. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento 1 nos testes
No experimento 2, na fase de ensino, foi observado melhor desem-
penho dos parti cipantes na presença da “cor verde”, que foi a ordem en-
sinada por primeiro, o que confi rma os resultados de Lopes e Agosti ni [9] 
sobre as difi culdades apresentadas na aprendizagem de relações ordinais 
quando há reversão das funções dos estí mulos. 
Nos testes de transiti vidade, os parti cipantes demonstraram res-
ponder consistente com a linha de base, corroborando os resultados ob-
ti dos por [10] (Figura 3).
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Figura 3. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento 2 nos testes.
No experimento 3, tanto no ensino sob controle contextual “círcu-
lo” quanto do “triângulo”, todos os parti cipantes ati ngiram o critério de 
acerto, embora tenham sido reexpostos em algumas tentati vas. Nas ten-
tati vas com a cor vermelha, em que os estí mulos deveriam ser selecio-
nados na ordem “decrescente” diante do estí mulo contextual “círculo”, a 
maioria dos parti cipantes obteve mais acertos.
Nos testes, apesar da variabilidade comportamental em algumas ten-
tati vas, apresentadas por alguns parti cipantes, houve emergência de rela-
ções ordinais. Os parti cipantes demonstraram a emergência de relações 
transiti vas ao responderem aos pares de estí mulos não adjacentes, permit-
indo a verifi cação de relações não ensinadas diretamente, corroborando os 
resultados obti dos por Holcomb, Stromer e Mackay [10] (Figura 4).
Figura 4. Porcentagem de acerto dos parti cipantes do experimento3 nos testes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos três experimentos, a produção de novos desempenhos ordi-
nais sem qualquer treino adicional, por sobreposição de estí mulos sob 
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controle discriminati vo simples, condicional e contextual, foi consistente 
com o ensino apresentado na linha de base. Uma característi ca comum 
nos resultados dos três experimentos refere-se à emergência gradual de 
relações ordinais.
Nos experimentos aqui relatados, houve emergência de relações 
entre estí mulos funcionalmente equivalentes entre diferentes sequên-
cias de estí mulos, sob controle condicional, inferindo-se as propriedades 
de transiti vidade e conecti vidade, sugerindo a formação de relações or-
dinais em que os estí mulos ocupavam a mesma posição em diferentes 
sequências.
Esses dados mostram o pioneirismo da pesquisa e a importância da 
uti lização do procedimento de ensino por sobreposição de estí mulos na 
emergência de relações ordinais com pares de estí mulos não adjacentes, 
sob controle condicional, em crianças com surdez.
REFERÊNCIAS
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variáveis. Psic.: Teor. e Pesq. 1987; 3: 197-302.
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Verdu ACM, Lopes J, Júnior, MR Cavalcante, Editores. Psicologia do desenvolvimento e 
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INCLUSÃO DIAGNÓSTICA DO SURDO 
 
Cintia N. Madeira Sanchez1, Amauri Gouveia Junior2
INTRODUÇÃO
No diagnósti co de transtornos mentais e clínica psicológica diferen-
temente das outras áreas da medicina que se uti liza de exames laborato-
riais e métodos de imagens, seu diagnósti co é clínico, no qual o pesquisa-
dor ou o clínico estabelecem os limites entre o estado de normalidade e 
de doença mental. Na práti ca diagnósti ca estes profi ssionais se diferem, 
o pesquisador uti liza-se comumente de avaliações padronizadas como 
entrevistas estruturadas ou escalas e o clínico baseia-se na sua experiên-
cia profi ssional e impressão pessoal [1].
As escalas de avaliação são instrumentos padronizados de avaliação 
quanti tati va, para fornecer medidas acuradas, reproduti vas e relevantes [1]. 
Elas servem para medir e caracterizar a depressão, traduzindo o fenô-
meno clínico em informações objeti vas e quanti tati vas, essas informações 
das escalas de avaliação podem ser usadas para auxiliar o diagnósti co, do-
cumentar o estado clínico do deprimido em um determinado momento [2].
Esses instrumentos de avaliação em psiquiatria no Brasil não são 
válidos e padronizados para avaliação de população com necessidades 
educacionais especiais, difi cultando o diagnósti co [3].
Esta realidade também ocorre com a surdez, na qual existe uma 
difi culdade para o diagnósti co dessa população devido à falta de instru-
mento adaptado para a avaliação.
Independente da forma de classifi cação, um fato inerente a surdez 
é a impossibilidade de detecção da fala humana, total ou parcialmente, 
e este é o maior impacto na vida do indivíduo surdo, pois interfere na 
interação social e na principal forma de acesso ao conhecimento, que é 
a interação verbal [4].
Ao considerar a importância dos processos comunicati vos nas inte-
rações sociais, no processo de avaliação é fundamental a compreensão 
1 Doutoranda em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA);
2 Doutor, professor do Curso de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA).
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do instrumento de avaliação e de comunicação. Os surdos poderão ter 
difi culdades de compreensão nas interações verbais e no português es-
crito dos instrumentos padronizados, e isto poderá acarretar barreiras 
em seu processo de diagnósti co e de reabilitação.
Devido esta difi culdade de comunicação, os testes não verbais são 
incluídos na avaliação, porém não assegura o desempenho da criança, 
o surdo precisa compreender exatamente as instruções da tarefa para 
conseguir realizá-la [5].
Ao avaliar a população de surdos deve-se considerar sua forma de co-
municação bilíngue, ou seja, a criança surda adquire duas línguas: a primeira é 
a língua de sinais, que permiti rá a criança aprender a segunda língua que será 
a língua ofi cial do seu país e poderá ser na modalidade escrita ou oral [6].
Assim o Bilinguismo pode ser dividido em duas abordagens: 1) Bi-
linguismo: língua de sinais e língua oral; e 2) Bilinguismo: língua de sinais 
e língua escrita. Ambas, no entanto, consideram a importância da língua 
de sinais para o desenvolvimento da criança surda [7]. 
Na abordagem língua de sinais e língua oral, o acesso à língua de 
sinais ocorre naturalmente através da interação comunicati va da criança 
surda com o adulto surdo. A língua oral é aprendida como segunda língua 
junto a um adulto ouvinte [8]. 
Na abordagem bilinguismo - língua de sinais e língua escrita é pro-
posto que a escola torne acessível, ao aluno surdo, as duas línguas, e os 
conteúdos devem ser trabalhados em língua de sinais e a língua portu-
guesa ensinada em momento específi cos da aula [9].
Uma proposta bilíngue para surdos necessita da uti lização de uma 
língua de sinais própria da comunidade surda. No Brasil, esta se deno-
mina LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), pois os sinais quedesignam as 
propriedades linguísti cas variam de cultura para cultura [9]. 
A LIBRAS é considerada uma língua por possuir estrutura e gramá-
ti ca própria, considerando o conceito de língua como um conjunto de 
convenções necessárias adotadas por uma comunidade [10].
A diferença da língua de sinais da língua oral é que sua modalidade 
é espaço-visual, ou seja, o uso dessa língua se dá através da visão e da 
uti lização dos movimentos no espaço. Os sinais são formados pela inte-
ração de movimentos das mãos com suas formas e dos pontos no espaço 
ou no corpo onde estes movimentos são feitos [9]. 
Portanto os instrumentos de avaliação para serem adaptados para 
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Caminhos da INCLUSÃO | 33
essa população de surdos devem ser em língua de sinais ofi cial do país.
Na década de 80, surgiram os primeiros estudos para adaptações 
dos instrumentos psicométricos para Língua Americana de Sinais (ASL). 
O Teste Stroop Color e o Teste de Palavras foram adaptados para 
ASL por Wolff e Radecke[11], para investi gar as respostas em ASL do Stro-
op padrão em um grupo de surdos adultos. Os testes foram aplicados 
em vinte surdos e vinte e nove adultos fl uentes em língua de sinais, que 
respondiam o teste uma vez usando sinais e outra usando a linguagem. 
Para os sujeitos ouvintes as respostas em sinais eram signifi camente mais 
lentas que as verbais em ambas as condições palavra e cor, mas não na 
condição cor-palavra. Estes resultados demonstram que as respostas do 
Stroop em sinais não são dadas tão rapidamente como no verbal, por-
tanto, as normas padrão desenvolvidas para a amostra ouvinte são ina-
propriadas para sujeitos surdos. Não foram encontradas diferenças sig-
nifi cati vas quando comparado a média em sinais para surdos e ouvintes. 
O Stroop pode ser um instrumento usado com surdos adultos para res-
postas em ASL.
Bullis e Reiman[12] realizaram um estudo para desenvolver as pro-
priedades psicométricas do Transiti on Competence Batt ery (TCB) para ado-
lescentes e adultos surdos. Foi desenvolvida uma versão em vídeo dos trin-
ta itens do teste em Língua Americana de Sinais (ASL). O TCB foi o primeiro 
teste de bateria padronizado e desenvolvido especifi camente para popu-
lação de surdos. Parti ciparam da padronização do TCB aproximadamente 
230 sujeitos, com idades entre 18 e 19 anos e de diferentes estados dos 
Estados Unidos. A confi ança dos dados era minuciosamente analisada e os 
itens analisados pelo programa de Stati sti cal Package para Ciências Sociais. 
O TCB demonstrou sati sfatória propriedade psicométrica inicial.
O Minnesota Multi phasic Personality Inventory (MMPI) foi traduzi-
do em vídeo para Língua Americana de Sinais, por Brauer[13]. O inventá-
rio é composto por trinta e oito itens, cada item era traduzido para língua 
de sinais e mostrado no monitor com o número no canto esquerdo, e o 
sujeito ti nha 10 segundos para gravar sua resposta no papel. Em um ví-
deo, os itens eram mostrados na sequência original do MMPI traduzido 
para ASL. No outro vídeo os itens eram mostrados de forma aleatória. O 
propósito do segundo vídeo era controlar os efeitos da memória durante 
o estudo. O sujeito respondia um vídeo e depois de um intervalo de trinta 
minutos respondia o outro, a ordem era aleatória, mas todos os sujeitos 
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responderam os dois vídeos. Conclui-se que os resultados demonstraram 
um sub-escore úti l e práti co para futuros estudos de testes traduzidos 
para língua de sinais. Para traduções futuras incluem a necessidade de 
um refi namento da tradução e o uso de nati vos da língua de sinais com 
treino apropriado em Psicologia. 
Brauer[14] deu conti nuidade em seu trabalho de traduzir o MMPI, 
com o objeti vo de determinar a equivalência linguísti ca do inventário em 
Língua Americana de Sinais para o uso deste teste psicológico com popu-
lação de surdos. Foi uti lizada a técnica de reteste bilingual, na qual ambas 
as formas do instrumento eram aplicadas em vinte e oito sujeitos surdos 
bilíngues (ASL- inglês). Os resultados do estudo demonstraram que os itens 
do MMPI traduzido apresentavam equivalência ao do MMPI padrão.
Pollard e Rediess[15], desenvolveram e validaram um teste de memó-
ria e aprendizado verbal (fundamentado em língua de sinais) para surdos, o 
Signed Associates Test (SPAT), que tem a estrutura e administração análoga 
ao da Escala de Memória do Wechsler. O teste foi aplicado em uma amos-
tra de trinta e oito surdos adultos, que se denominou de amostra saudável 
(sem défi cit cogniti vo), e em uma amostra clínica de trinta e cinco surdos 
com suspeita de défi cit cogniti vo. O SPAT mostrou-se úti l como um teste de 
aprendizagem verbal e memória para usuários da língua de sinais e evidente 
validade na detecção de défi cit cogniti vo verbal nesta população.
O Youth Self-Report (YSR), foi traduzido para Língua Australiana de 
Sinais (Auslan) em formato de CD interati vo, com objeti vo de desenvol-
ver um instrumento válido para avaliar distúrbios psiquiátricos em surdos 
usuários da língua de sinais. Foram avaliados com o instrumento adap-
tado cinquenta e três surdos com idades entre onze e dezoito anos. Para 
analise estatí sti ca dos dados foi usado Crobach`s e no reteste o Pearso`s 
r.Os resultados eram comparados com os dados publicados pela Ameri-
can da amostra normati va de ouvinte.Concluiu-se que a versão do YSR 
em língua de sinais é fi dedigno, fácil de preencher por adolescentes sur-
dos, mais adequado e mais fi dedigno na avaliação de distúrbios psiquiá-
tricos que o questi onário escrito padrão [16].
Kvam, Loeb e Tambs[17], pesquisaram a situação da saúde mental 
entre surdos, comparando com uma amostra controle de ouvinte. Para 
avaliação uti lizaram uma versão reduzida do Hopkins Symptom Checklist 
e um questi onário com dados pessoais traduzido para a Língua de Si-
nais Norueguesa. Os resultados revelaram que as respostas dos surdos 
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mostraram signifi camente mais sintomas de problemas de saúde mental 
comparado com as respostas dos ouvintes. Conclui-se que é necessário 
dar uma maior atenção a saúde mental de adultos e crianças surdas.
Pollard, Rediess e Dematt eo[18], desenvolveram o Prose Recall Test 
Using Storie (SPAT) que era composto de duas histórias em Língua Ameri-
cana de Sinais para avaliar memória, baseadas no sub-teste de memória 
da Escala Wechsler. Parti ciparam do estudo quarenta e um surdos fl uen-
tes em ASL, e nos resultados eram usados o coefi ciente de correlação 
inter-classe como medida de confi ança entre-média para o escore de 
memória imediata e retrógada no Train Story and Kidnap Story. Conclu-
íram que os escores dos resultados foram fi dedignos e que na amostra 
de surdos indicaram que o SPAT funciona de maneira similar ao sub-teste 
verbal do Weschsler.
Munro e Rodwel[19], examinaram a validade, a confi ança e a acei-
tabilidade da versão em Língua Australiana de Sinais (Auslan) do Outcome 
Rati ng Scale (ORS-Auslan), que é uma medida de funcionamento geral. A 
ORS-Auslan foi aplicada em quarenta e quatro surdos que ti nham a Auslan 
como primeira língua e eram membros da comunidade de surdos (amostra 
clínica) e cinquenta e cinco surdos da comunidade geral (amostra da comu-
nidade). Também foi aplicado em ambas as amostras a versão em Auslan da 
Depression Anxiety StressScale-21(DASS-21). Os resultados indicaram uma 
diferença signifi cati va entre a média dos escores entre a amostra clínica e 
da comunidade. A aceitabilidade do ORS-Auslan era evidente comparando 
sua média total de 93% com ado DASS-Auslan de 63%. Concluíram que o 
ORS-Auslan é a única medida de avaliação em Auslan que pode ser usada 
amplamente na saúde mental e na clínica. Este instrumento é uma medida 
de funcionamento geral fi dedigna e válida que pode disti nguir signifi ca-
mente entre clínica e não clínica os membros da comunidade de surdos.
No Brasil, a adaptação de instrumentos para Língua Brasileira de Si-
nais (LIBRAS) é escassa, Sanchez e Gouveia[20], adaptaram a Escala Ana-
lógica de Humor para LIBRAS e realizaram um estudo com quinze surdos, 
(Grupo Experimental) e quinze ouvintes (Grupo Controle). Nos surdos foi 
aplicada a escala adaptada e, nos ouvintes, a escala padrão, e os escores 
foram comparados. Não houve diferenças signifi cati vas entre os grupos, 
concluiu-se que a escala adaptada é equivalente à escala padrão para me-
dir ansiedade na amostra estudada. Este trabalho demonstrou a importân-
cia da possibilidade de se adaptar escalas e teste para surdos, que muitas 
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36 
vezes têm suas avaliações e diagnósti cos prejudicados pela falta de mate-
rial adequado. 
Tabela 1: Apresenta os dados dos instrumentos adaptados para popula-
ção de surdos resumidamente.
Autor Ano Teste Adaptação Resultados
Evans 1980
Wisc comparado 
com Matrizes 
Progressivas
Não foram realizadas 
adaptações
Wisc mostrou-se fi dedigno, mas 
não em crianças menores
Bourg 1980 Stroop Color
As respostas eram 
em sinal, verbal ou 
pressionando um 
botão
Foram encontradas diferenças 
nas respostas entre surdos 
e ouvintes dadas em sinal e 
verbal, mas não ao apertar o 
botão de resposta.
Harman e 
Austi n
1985
Escala de 
auto-avaliação 
Tennessee
Simplifi cação 
linguísti ca das frases
Apresentou fi dedignidade 
comparada com a original
Robins e 
Leigh
1988
Inventário de 
Depressão de Beck
Simplifi cação 
linguísti ca dos itens
Apresentou fi dedignidade 
comparada com a original
Wolf, 
Radecke, 
Kammerer 
e Gardner
1989
Stroop Color e o 
Teste de Palavras
Respostas em Língua 
Americana de Sinais
O Stroop pode ser usado com 
surdos adultos para respostas 
em sinais
Bullis e 
Reiman
1992
Transiti on 
Competence 
Batt ery 
Versão em vídeo em 
Língua Americana de 
Sinais
Demonstrou sati sfatória 
propriedade psicométrica 
inicial.
Brauer 1992
Minnesota 
Multi phasic 
Personality 
Inventory
Versão em vídeo em 
Língua Americana de 
Sinais
Sub-escore úti l e práti co para 
futuras pesquisas
Brauer 1993
Minnesota 
Multi phasic 
Personality 
Inventory
Versão em vídeo em 
Língua Americana de 
Sinais
Os resultados do instrumento 
traduzido são equivalente ao 
padrão
Rediess e 
Matt eo
2005
Signed Associates 
Test (SPAT)
Desenvolveram o teste 
em ASL baseados no 
teste de memória do 
Wechsler
Valido na detecção de défi cit 
cogniti vo em surdo
Cornes; 
Rohan; 
Napier e 
Rey
2005
Youth Self-Report 
(YSR)
Um CD interati vo em 
Língua Australiana de 
Sinais
Fidedigno e de fácil 
preenchimento para 
adolescente surdo
Kvam, 
Loeb e 
Tambs
2006
Hopkins Symptom 
Checklist
Um a versão reduzida 
em Língua Norueguesa 
de Sinais
Surdos apresentam mais 
sintomas de distúrbio de saúde 
mental 
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Caminhos da INCLUSÃO | 37
Pollard, 
Matt eo e 
Lentz
2007
Prose Recall Test 
Using Storie (SPAT)
Desenvolveram um 
teste de história 
em ASL baseado no 
Wechsler
O teste mostrou fi dedigno
Muro e 
Rodwell
2009
Outcome Rati ng 
Scale (ORS-Auslan)
Língua Australiana de 
Sinais
Instrumento de medida do 
funcionamento geral fi dedigno
Sanchez e 
Gouveia
2007
Escala Analógica de 
Humor
Língua Brasileira de 
Sinais
A escala adaptada é 
equivalente a padrão para 
medir ansiedade
CONCLUSÃO 
Pode-se observar na Tabela 1 que a preocupação com a avaliação 
psicológica do surdo concentra-se no século XX, inicia-se na década de 
60, porém os instrumentos adaptados para língua de sinais surgiram na 
década de 80.
As escalas de avaliação do surdo são adaptadas para vários fatores 
psicométricos, como para medida da depressão, ansiedade e inteligên-
cia. No entanto, tais adaptações, em geral, não são feitas para a língua 
de sinais. 
As avaliações psicológicas baseadas em instrumentos de avaliação 
não adaptados para língua de sinais são frequentemente inválidas quan-
do usadas na população de surdos [21].
O uso destes testes não adaptados contribui para interpretação 
errada dos escores, e, em muitos casos, subesti ma-se o funcionamento 
intelectual do surdo [22]. 
Portanto, a importância do uso de instrumentos de avaliação e 
diagnósti co psicológicos é indiscutí vel e a necessidade de adaptação des-
tes instrumentos é de interesse cientí fi co. A possibilidade de adaptação 
pode tornar as pesquisas nesta área reaplicáveis e propiciar um diagnós-
ti co mais fi dedigno no trabalho práti co do psicólogo que atende surdos. 
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[18] Pollard RQJR, Rediess SE, Dematt eo A. Development and Validati on of the Signed 
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O USO DO CONTO E RECONTO DE HISTÓRIAS NA 
INSERÇÃO DE SÍMBOLOS GRÁFICOS: AMPLIANDO A 
COMUNICAÇÃO DE UM INDIVÍDUO 
COM PARALISIA CEREBRAL
Ana Irene Alves de Oliveira1, Rafael Luiz Morais da Silva2, 
Sayuri Fernandes Toda³
INTRODUÇÃO
A paralisia cerebral abrange uma série de transtornos de eti ologia 
neurológica. Os diferentes casos podem apresentar diferenças importan-
tes quanto ao ti po de alteração motora, assim como em seu grau de com-
prometi mento. A sintomatologia é bastante variável, podendo ocorrer 
desde impossibilidade de caminhada autônoma e sustentação de cabe-
ça a uma ligeira inabilidade no andar, o que pode passar despercebido 
por um leigo. Tal diversidade quanto ao comprometi mento motor geral 
também pode ocorrer na linguagem, ou seja, pode haver fala adequa-
da e fl uente, ocorrer prejuízos na comunicação de uma maneira global 
(compreensão e expressão) ou específi ca (expressão) e, dessa forma, a 
paralisia cerebral destaca-se como uma das disfunções neurológicas que 
mais necessita de recursos de tecnologia assisti va [1].
Muitas vezes as sequelas da Paralisia Cerebral são agravadas pelas 
difi culdades que esses indivíduos apresentam em explorar o meio e em 
se comunicar com o mundo externo. Não raro são considerados defi cien-
tes mentais por não conseguirem se expressar e nem interagir funcio-
nalmente, além de fi carem limitados ou impedidos de realizar suas ati vi-
dades mais básicas – as Ati vidades de Vida Diária (AVDs) –, tais como se 
vesti r, comer, brincar, e comunicar-se, já que são, na grande maioria dos 
1 Terapeuta Ocupacional, doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento, docente da UEPA e coordenadora 
do NEDETA;
2 Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre em Teoria e Pesquisa do 
Comportamento (UFPA);
3 Acadêmica do 7º semestre do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA e estagiária do NEDETA.
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casos, incapazes de arti cular a fala ou de segurar um lápis para aprender 
a escrever, comprometendo o processo de aprendizagem e de alfabeti za-
ção. Apesar desses comprometi mentos, demonstram interesse em inte-
ragir com o mundo e se comunicar com as pessoas [2].
A comunicação é uma necessidade do ser humano e uma exigência 
social. É através dela que os homens estabelecem as relações sociais e 
tornam-se capazes de expressar seus desejos, senti mentos, necessida-
des. A criança com difi culdade de comunicação terá problemas para de-
senvolver suas interações sociais desde as primeiras fases da vida, pelo 
fato de não conseguir produzir gestos e sons, os quais são requisitos fun-
damentais para as funções comunicati vas socialmente usuais [3].
Para auxiliar o desenvolvimento cogniti vo dessas crianças, podemos 
fazer uso da comunicação alternati va para compensar, temporária ou per-
manentemente, as difi culdades de pessoas com desordens severas de co-
municação expressiva oral ou escrita. O objeti vo é permiti r e/ou facilitar a 
parti cipação dos usuários nos mais variados contextos comunicati vos (in-
teração social; situação educacional ou de trabalho; lazer), desenvolvendo 
ou favorecendo sua habilidade para interagir e se comunicar, possibilitan-
do que os usuários expressem seus desejos e necessidades, facilitando o 
desenvolvimento de conceitos, da linguagem oral e/ou escrita, e facilitan-
do ainda a inclusão de crianças com defi ciências na escola regular [4].
Pelosi [5] faz a seguinte descrição sobre os recursos para comuni-
cação:
A comunicação Alternati va e Suplementar é uma 
área da práti ca clínica que tem como objeti vo com-
pensar temporariamente ou permanentemente a 
incapacidade ou defi ciência do indivíduo com de-
sordem severa de comunicação expressiva oral ou 
escrita.
Para o desenvolvimento de comunicação alternati va e suplementar 
são uti lizados os sistemas de comunicação habitualmente empregados pe-
las pessoas sem difi culdades comunicati vas, como os gestos manuais e as 
expressões faciais. Além disso, pode-se dispor de sistemas criados ou adap-
tados especialmente com fi nalidade educati va ou terapêuti ca, como a língua 
de sinais, as pranchas de alfabeto ou símbolos pictográfi cos, os comunicado-
res, até sistemas sofi sti cados de computador com voz sinteti zada [6].
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Caminhos da INCLUSÃO | 41
É importante levar em consideração se o recurso uti lizado realmen-
te atende as necessidades comunicati vas do usuário, ou seja, se possibili-
ta uma comunicação funcional e favorece o estabelecimento das relações 
sociais. Caso o recurso não esteja sendo funcional é necessário identi fi car 
se isso ocorre por difi culdade da criança ou por fatores externos (inade-
quação do recurso, não aceitação por parte das outras pessoas, dente 
outros). A funcionalidade da comunicação é o principal objeti vo para a 
uti lização dos sistemas de comunicação alternati va e/ou suplementar. En-
tretanto, é necessário investi gar até que ponto este recurso realmente 
atende as necessidades comunicati vas desse indivíduo [3].
Por isso, antes de introduzir um dos recursos de comunicação al-
ternati va disponíveis, é necessário avaliar alguns aspectos quanto às 
característi cas funcionais do recurso como: a aceitação do recurso pelo 
usuário (o usuário mostra-se familiarizado com o recurso, independente 
da situação de uso), aceitação do recurso pelos parceiros comunicati vos 
(as pessoas com quem convive conseguem manter um diálogo uti lizando 
o recurso), inteligibilidade do recurso pelo usuário (O recurso é de fá-
cil compreensão por parte do usuário), inteligibilidade do recurso pelos 
parceiros comunicati vos (o recurso pode ser compreendido por qualquer 
pessoa, mesmo que não conviva roti neiramente com o usuário), ampli-
tude representacional (atende a capacidade comunicati va sem limitá-la; 
possibilita ampliar o vocabulário inserindo novos símbolos ou palavras), 
se os itens estão de acordo com as habilidades cogniti vas do usuário (os 
símbolos uti lizados estão de acordo com os conceitos já adquiridos pelo 
usuário ou de acordo com suas possibilidades de aprendizado), e se pos-
sibilita diálogos em diferentes contextos (o usuário consegue interagir 
com as pessoas em todos os ambientes que frequenta).
Além disso, ainda avalia-se também se o recurso favorece as habili-
dades sociais necessárias para a uti lização do recurso como: expressividade 
emocional (consegue expressar suas emoções através do recurso), civilidade 
(é capaz de atender as regras de inserção social de diferentes contextos), 
asserti vidade (consegue expressar suas vontades através do recurso), capa-
cidade de fazer amizades (consegue iniciar e manter diálogos com outras 
pessoas). E aspectos como custo, material,transporte, tamanho etc.
Na experiência aqui relatada o recurso escolhido foi a prancha de 
comunicação por melhor se encaixar nos aspectos relacionados acima, 
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de acordo com várias avaliações, e por ser um material de baixo custo, de 
fácil fabricação, fácil transporte e fl exível às necessidades e potencialida-
des de cada criança e aos diferentes contextos em que o indivíduo está 
inserido, por exemplo: prancha de comunicação que contenha informa-
ções que a criança uti lizará na escola, prancha para ati vidade de passeio, 
para contar histórias e músicas infanti s, etc.
As pranchas são dispositi vos simples que consistem em superfí cies 
sobre as quais são disponibilizados os símbolos gráfi cos. Essas pranchas 
levam em consideração as possibilidades e as difi culdades cogniti vas, vi-
suais e motoras de cada usuário e abrangem a interpretação dos senti dos 
compreendidos pelo interlocutor [7].
Diante desta abrangência abre-se um leque de estratégias para a 
montagem das pranchas (Figura 1), conforme cada contexto. Assim, po-
dem-se ter pranchas de comunicação de roti nas, de histórias, de ati vida-
des escolares, para passeio, entre outras. A decisão do modo como será 
organizada a prancha deve privilegiar a funcionalidade e a estéti ca. A fa-
mília e a escola devem ser orientadas, já que com este recurso a criança 
expressa suas vontades, necessidades, e torna-se questi onadora, situa-
ção que modifi ca a roti na, pois a criança deixa de ser um mero receptor 
de informações para ser ati vo nesse processo [7].
Entretanto, antes de introduzir qualquer recurso, é necessário reali-
zar diversos treinos em etapas até que se alcance o objeti vo fi nal. Passando 
pela avaliação da criança, em que são identi fi cados o “sim” e o “não” da 
criança, sua compreensão quanto às relações de causa e efeito, o que ela 
faz quando não é compreendida, sua roti na e interesse, sua comunicação 
com a família, meio social e fí sico em que vive, escola, expectati vas, se faz 
uso de outros recursos, se realiza escolhas, quais as formas de comunica-
ção, questões visuais, aspectos motores, entre outros. Só depois de pas-
sado cuidadosamente por estas etapas é que se vai escolher um recurso e 
verifi car se este se adéqua aos aspectos relacionados acima.
 Com a escolha do recurso, inicia-se o processo de moti vação da 
criança para a aceitação deste, apresentando o de forma natural, fazen-
do-o funcionar como linguagem e não como comportamento treinado.
No caso de escolha de uma prancha de comunicação, trabalha-se 
primeiramente com o reconhecimento de símbolos, pessoas e ati vidades 
de seu coti diano, e busca-se uma forma interessante de introduzi-los aos 
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Caminhos da INCLUSÃO | 43
atendimentos de modo a torná-los lúdicos, a fi m de despertar o interesse 
do paciente. Nesta perspecti va são então defi nidas algumas estratégias 
primordiais para um bom desempenho do processo. No caso em ques-
tão, essa estratégia foi a contação de história através dos símbolos. Deste 
modo foi possível exercitar também a compreensão e interpretação das 
histórias, viabilizando o reconte.
OBJETIVO
O presente trabalho tem o objeti vo de relatar experiências no aten-
dimento de um usuário com paralisia cerebral na implementação da co-
municação alternati va, uti lizando como estratégia a narração de histó-
rias, adaptada por simbologia pictográfi ca.
MÉTODO
Desenvolveu-se um estudo de caso descriti vo. Eram realizados dois 
atendimentos semanais, com duração de 1 hora, no período de maio de 
2007 a junho de 2009 no Núcleo de Desenvolvimento em Tecnologia 
Assisti va e Acessibilidade (NEDETA). Durante as sessões, eram uti liza-
dos recursos de baixo e alto custo, tais como cartelas de comunicação, 
acionadores artesanais, aplicati vos de Power Point, programas especiais 
como “Intellipics” e o soft ware “Desenvolve”, a fi m de introduzir o uso de 
pranchas de comunicação alternati va como recurso para o desenvolvi-
mento da comunicação.
RELATO DE CASO
R.A.C.S, 25 anos, sexo masculino, tem diagnósti co de paralisia cere-
bral do ti po quadriparesia espásti ca. Nasceu por parto cesárea, a termo, 
apresentou icterícia. O pai relata erro médico, pois a criança não recebeu 
fototerapia ou nenhum outro ti po de assistência após nascer ictérico. 
A mãe era fumante R. A.C.S é o 3º fi lho, mora com os pais, dois irmãos, 
as respecti vas cunhadas e três sobrinhos recebe assistência no NEDETA 
desde maio de 2007.
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No enfoque cogniti vo, objeti vou-se, para este paciente, construir 
um álbum de comunicação. Desta forma, buscou-se primeiramente esti -
mular as discriminações e identi fi cações das fi guras, objetos e conceitos 
do coti diano. 
Durante as sessões foram uti lizados os seguintes recursos: Livro 
digital¹ de reconhecimento de frutas; Livro digital¹ de frutas e animais; 
Livro digital¹ de partes do corpo; Cartelas impressas de esquema corpo-
ral e peças do vestuário; Livro digital¹ dos números 1 a 10; Cartelas para 
o reconhecimento das vogais maiúsculas e minúsculas; Conversa com o 
paciente a fi m de explicar sobre o objeti vo de construir a prancha; Con-
soante “B” e suas junções com as vogais formando as sílabas.
Com o auxílio de cartelas de comunicação e um livro digital¹ cons-
truído especialmente para este paciente, foram apresentados ao pacien-
te alguns símbolos que poderiam compor sua prancha de comunicação, 
dentre eles alguns verbos: Ir para casa; Comer; Beber; Dormir; Assisti r 
TV; Ir ao banheiro; Escovar os dentes; Vesti r-se. Alguns objetos e luga-
res: Cartelas; Computador; NEDETA. E algumas pessoas de seu coti diano: 
Eu (Rodrigo); Pai (Natalino); Mãe; Irmão 1 (Danilo); Irmão 2 (Eduardo); 
Cunhada 1 (Kelly); Cunhada 2 (Lucila); Sobrinho 1 (Daniel); Sobrinho 2 
(Danielly); Sobrinho 3 (Carlinhos); Amanda; Larissa; Sayuri; Solange; Tha-
lita (Estagiárias do NEDETA).
Formou-se um total de 34 símbolos, divididos em categorias da se-
guinte forma: 9 verbos, 3 objetos ou lugares, e 15 pessoas. Em seguida, 
o pai introduziu mais 7 símbolos de uso no ambiente domiciliar para a 
comunicação com a família. Os símbolos eram: “lanche”, “atenção”, “ca-
rinho”, água”, “escovar os dentes”, “xixi”, “cocô” e “banho”.
Após a introdução desses símbolos e da certeza de sua assimilação, 
o paciente passou para o estágio de reconte de histórias para verifi car 
sua compreensão, interpretação, capacidade de escolha e reprodução da 
ideia. Foram contadas ao paciente 4 histórias, que totalizaram um total de 
mais 28 símbolos, divididos em categorias da seguinte forma: 5 pessoas; 
2 verbos; 5 animais; 4 meios de transporte; 3 cores; 4 comidas; 5 objetos.
A metodologia do reconte de histórias se dava dessa forma: inicial-
mente, antes de contar a história, todas as fi guras eram apresentadas uma 
a uma a R, que se esforçava para visualizar cada uma. Ao contar a história 
pela primeira vez, a estagiária apresentava a fi gura correspondente.
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História 1: “Essa é a história de um rei (mostra a fi gura do rei). Este 
rei ti nha muito dinheiro (mostra a fi gura do dinheiro). Um dia o rei subiu 
em uma torre (mostra a fi gura da torre). De cima da torre, o rei que ti nha 
muito dinheiro, viu um leão (mostra a fi gura do leão)!”
Na próxima etapa, procedia-se da seguinte forma: A estagiária per-
guntava: “Essa é a história de quem?” e mostrava a fi gura de um soldado, 
de um pintor e de um rei, simultaneamente,R pegou a fi gura do rei. Na 
segunda parte, a estagiária dizia: “Este rei tem muito... o que este rei tem 
muito, R?” e mostrava as fi guras de dinheiro, de frutas e outra de óculos. 
R pegava a fi gura do dinheiro. Na terceira etapa, a estagiária dizia: “Onde 
o rei subiu?” e mostrava a fi gura da escada e da torre, R escolhia a torre. 
E por últi mo perguntava o que o rei havia visto do alto da torre, sendo 
selecionada a fi gura do leão.
Em seguida, R deveria lhe contar duas vezes a mesma história atra-
vés das fi guras. E ele contou corretamente nas duas vezes. O paciente 
demonstrava estar super feliz com a nova proposta e com o fato de re-
contar uma história. Em seguida, foi proposto ao paciente que contasse 
a história a mais alguém e, diante da resposta afi rmati va, foi chamado 
outro terapeuta ocupacional a quem R contou a história corretamente.
Desta forma, perceberam-se as capacidades de compreensão, in-
terpretação, reprodução de história e expressão do paciente, oferecen-
do-lhe mais uma forma de comunicação e expressão de si.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O reconte de histórias é uma estratégia lúdica que desperta o inte-
resse de indivíduos com difi culdade de expressar suas vontades e necessi-
dades. Ao dar-se conta de que pode reproduzir ideias de forma que possa 
ser compreendido pelas outras pessoas, o indivíduo com limitações em sua 
comunicação sente-se esti mulado a expressar então suas próprias ideias. 
Desta forma lúdica, a assimilação de símbolos torna-se muito mais fácil, 
pois se consegue a colaboração e moti vação do cliente neste processo.
Foi observada a aquisição de conceitos referentes a conteúdos de 
alguns símbolos como alimentos, números, animais, algumas letras do 
alfabeto (vogais e consoantes), cores, partes do corpo, esquema corpo-
ral, peças do vestuário, verbos e pessoas.
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R.A.C.S, após passar por este processo, com apenas 4 histórias, au-
mentou seu vocabulário de 34 para 69 símbolos de diferentes categorias, 
sendo que 7 deles foram graças à parceria da família com o terapeuta 
ocupacional.
Antes de qualquer intervenção, é importante realizar conversas 
abertas com o cliente, apresentando-lhe a proposta do que se pretende 
trabalhar com ele, com quais objeti vos e na expectati va de quais resulta-
dos, percebendo então se a proposta é de seu interesse. Outro aspectos 
muito importante a ser considerado é a comunicação direta com a famí-
lia, que também deve ser o tempo todo informada e consultada quanto 
a estas estratégias de trabalho. Essa postura que permite que se estabe-
leça uma parceria, na qual todos têm muito a ganhar.
REFERÊNCIAS
[1] Sanclemente M. Problemas de linguagem na paralisia cerebral. In: Sanclemente M.; 
Argueles P, Almirrall C, Métayer M. A fonoaudiologia na paralisia cerebral. São Paulo: 
Santos Editora; 2001.
[2] Alves de Oliveira AI. Pesquisa em desenvolvimento infanti l. Belém: Conhecimento & 
Ciência; 2008.
[3] Souza IS, Alves de Oliveira AI. Proposta de protocolo de observação das relações 
sociais de crianças usuárias de recursos de comunicação suplementar e/ou alternati va. 
Belém: Editora da Universidade do Estado do Pará; 2008.
[4] American Speech-Language-Hearing Associati on. Competencies for speech-langua-
ge pathologists providing services in argumentative communicati on. Asha31; 1989. p. 
107-110.
[5] Pelosi MB. Comunicação alternati va e suplementar. In: Cavalcanti A, Galvão C. Tera-
pia Ocupacional: fundamentação e práti ca. Rio de janeiro: Guanabara Koogan; 2007. p. 
462-486.
[6] Glennen SL. Introducti on to argumentati ve and alternati ve communicati on. In: Glen-
nen SL & Decoste DC, organizadores. Handbook of augumentati ve and alternati ve com-
municati on. San Diego: Singular Publishing Group Inc; 1997. p. 3-20.
[7] Alves de Oliveira AI; Garotti MF, Lourenço JMQ. Tecnologia Assisti va: pesquisa e prá-
ti ca. Belém: EDUEPA; 2008.
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ERA UMA VEZ...: AS NARRATIVAS INFANTIS COMO 
RECURSO DE ESTIMULAÇÃO COGNITIVA DE UMA 
CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN 
Marcilene Alves Pinheiro1, Luana Xavier de Sena2, Ana Irene Alves de 
Oliveira3, Rafael Luiz Morais da Silva4
INTRODUÇÃO
A Síndrome de Down (SD) é uma alteração genéti ca, não herdada, 
na qual o indivíduo apresenta três cópias do cromossomo5 21 ao invés 
de duas, como normalmente ocorre [1]. Essa síndrome é a forma mais 
frequente de retardo mental [2], e apresenta uma grande variedade de 
sinais disgenéti cos presentes na face e mãos [3].
Além do fator genéti co supracitado, durante os últi mos 30 anos es-
tudiosos investi gam possíveis causas para essa alteração cromossômica, 
como: a exposição ao raio X; o uso de certas drogas; problemas hormo-
nais ou imunológicos, espermatocidas, infecções virais específi cas e a ida-
de avançada da genitora ( a média é de quatro vezes mais chances)[4].
O erro na divisão meióti ca é responsável por uma série de alte-
rações no desenvolvimento fí sico, cogniti vo, de linguagem e comporta-
mental no indivíduo com SD6. Esse indivíduo também pode apresentar: 
cardiopati a congênita, hipotonia, problemas de audição, de visão, altera-
ções na coluna cervical, distúrbios da ti reóide, problemas neurológicos, 
obesidade e envelhecimento precoce [5, 4].
1 Acadêmica do 5º ano do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA e estagiária do NEDETA.
2 Acadêmica do 5º ano do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA;
3 Terapeuta ocupacional, doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento e coordenadora no Núcleo de De-
senvolvimento em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade;
4 Terapeuta ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre em Teoria e Pesquisa do Com-
portamento (UFPA);
5 Os cromossomos são minúsculas estruturas em forma de barras que portam os genes; estão contidos no núcleo 
de cada célula e só podem ser identifi cados durante uma certa fase da divisão celular(PUESCHEL, 2007, p.54).
6 Ratifi ca-se que embora a criança com SD tenha características físicas específi cas, elas podem apresentar 
mais semelhanças do que diferenças com a população em geral, porém, tais características são fundamentais 
para o diagnóstico médico e nem sempre estarão presentes em sua totalidade, isto é, algumas crianças podem 
apresentar muitas dessas, enquanto outras quase não as apresentam (BEE, 2003). 
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No que concerne às habilidades cogniti vas, os indivíduos com SD 
“não são desprovidos de inteligência, mas têm apenas uma inteligência 
mal-estruturada” [6]. A maioria das crianças com a síndrome apresenta 
retardo mental na faixa entre leve a moderado, algumas tem função inte-
lectual limítrofe ou na faixa média-baixa, e poucas apresentam defi ciên-
cia mental severa [5, 4]. 
As crianças com SD apresentam boa memória, desenvolvem mais 
rapidamente a memória visual do que a auditi va; a função mental pen-
samento (generalização, discriminação e abstração) se encontra diminu-
ída em diferentes níveis, contudo, a grande maioria consegue manejar a 
abstração de conceitos percepti vos mais simples (forma, cor, tamanho e 
posição) e, posteriormente, mais complexos simbólicos e gráfi cos (núme-
ros e letras) [6]. 
Quanto às especifi cidades da função mental pensamento, nota-se 
difi culdades no processo de generalização em decorrência do comporta-
mento dispersivo, muitas vezes apresentado por essas crianças; a discri-
minação é um processo subsequente à generalização, pois, após conse-
guir generalizar, conseguirá assimilar o conceito de igual e diferente; e, 
na abstração, inicialmente apresentará difi culdades em obter as partes 
deum todo, porém não impedirão a aquisição do processo de leitura e 
escrita quando bem esti muladas.
As alterações no desenvolvimento da criança com SD provocam a 
organização de uma nova estrutura biopsicossocial, favorecendo a cria-
ção de um novo ser que se torna único. Assim, o desenvolvimento dessa 
criança não dependerá apenas daquela ati vidade mais global, mas ainda 
estará relacionada a um ambiente harmonioso [1]. 
Então, como qualquer outra criança, a criança a com SD estará apta a 
aprender ao nascer. Entretanto, segue um desenvolvimento peculiar, com 
ritmos e sequências próprios (desenvolver habilidades motoras grossas 
para em seguida desenvolver as habilidades motoras fi nas). Contudo, mes-
mo diante de suas limitações, a criança com SD passa a explorar o meio 
que a cerca, caminho básico para o seu desenvolvimento cogniti vo [7]. 
O desenvolvimento da aprendizagem, a parti r da construção de 
ações e de conhecimento, como premissa da organização e formação de 
“esquemas de ação ou cogniti vos” consti tui-se em conhecimento [8]. As-
sim, a ação e percepção sobre o mundo acontecerão apenas a parti r da 
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dimensão dos esquemas de ação que a criança já possui, que, de forma 
gradati va, se ampliam e se transformam [9].
Por outro lado, ao considerar o desenvolvimento como algo cons-
truído pelo ambiente social, temos a aprendizagem como resultado da 
ação do sujeito no meio e sua capacidade de interagir e adaptar-se ao 
objeto do conhecimento [10]. Desta forma, a aprendizagem será vista 
como condutora ao desenvolvimento, e deve ser orientada para os níveis 
de desenvolvimento que ainda não foram ati ngidos, isto é, para a zona de 
desenvolvimento proximal. 
Dentre os recursos que podem ser uti lizados para promover a 
aprendizagem da criança com défi cits cogniti vos, destaca-se a narrati va 
infanti l. O ato de contar histórias faz parte do ser humano, ultrapassa as 
fronteiras da literatura e ati nge a vida real [12]. A literatura infanti l tem 
como peculiaridades a transformação do ato de ler ou de ouvir uma his-
tória em um ato de aprendizagem, pois, para ele, uma mensagem sem-
pre é transmiti da entre um locutor (emissor) e um desti natário-criança 
(receptor) [13].
Dentre as histórias infanti s, o gênero ‘conto de fadas’ ganha des-
taque. Este gênero se sobressai dos demais por dois moti vos: primei-
ro, os contos de fadas adotam um enredo de estrutura binária7 tí pica 
do processo de categorização – esperança e desesperança, bem e mal, 
inteligência e estupidez etc – que viabiliza a aprendizagem ao facilitar 
a identi fi cação, a discriminação e a classifi cação de objetos do mundo. 
E ainda apresentam as ideias dispostas conforme a sequência de início, 
meio e fi m, e desta forma auxilia na aquisição da noção de “sequência 
dos eventos, o encadeamento de ações, os saberes de que a criança dis-
põe, assinalando o fi o da história” [12].
Na compreensão da relação criança com SD e ambiente, as ati vi-
dades propostas a essa criança devem estar baseadas em suas necessi-
dades e interesses, pois, assim, estará ávida para explorar, experimentar, 
questi onar e exibir suas habilidades [11]. Daí a importância de um am-
biente com materiais que possam ser explorados ao máximo e que tam-
bém sejam propulsores de novas experiências, proporcionando então o 
desenvolvimento integral desta criança.
7 O sistema binário, que prevalece nas narrativas, possibilita classifi car um ser como voador ou não, noturno ou 
diurno, com descrições minuciosas, o que também se aplica às crianças, porque a mente infantil também usa 
tal sistema para a compreensão do mundo [12].
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Diante disso, temos a narrati va infanti l como um rico instrumento 
para catalisar o processo de aprendizagem da criança com SD, pois “a 
narrati va está presente na conversação, no contar e recontar histórias, 
na expressão gestual e plásti ca, na brincadeira e nas ações que resultam 
da integração das várias linguagens, dando senti do ao mundo e tornando 
essencial sua inclusão no coti diano infanti l” [12]. 
OBJETIVO
Analisar as possibilidades de uti lização das narrati vas infanti s en-
quanto recurso terapêuti co ocupacional na esti mulação cogniti va de 
uma criança com Síndrome de Down.
Percurso metodológico
Este estudo tem na abordagem qualitati va seu principal horizonte 
de análise. Dessa forma, foi uti lizada a pesquisa do ti po estudo de caso, 
pois se entende que cada sujeito revela formas parti culares de interação 
com os diversos fenômenos que lhe são apresentados.
O referido estudo foi realizado no Núcleo de Desenvolvimento em 
Tecnologia Assisti va e Acessibilidade (NEDETA), onde foi selecionada uma 
criança com síndrome de Down que, por questões éti cas, foi denominada 
de Branca de Neve.
Os instrumentos de coleta de dados foram a fi cha de avaliação do 
desenvolvimento infanti l, o questi onário socioeconômico, o soft ware 
Desenvolve®, as narrati vas infanti s (Os três porquinhos, O príncipe sapo 
e A Branca de Neve e os sete anões) e as ati vidades terapêuti cas, com 
enfoque lúdico e cogniti vo. Foram realizados cerca de 12 atendimentos 
semanais, com duração de aproximadamente 60 minutos, no período de 
abril a junho de 2010, no NEDETA. 
As principais etapas da pesquisa de campo foram: 1) avaliação do 
desenvolvimento infanti l e aplicação do questi onário socioeconômico; 
2) avaliação cogniti va com o soft ware Desenvolve®; 3) apresentação da 
narrati va infanti l e de ati vidades terapêuti cas de acordo com o enredo da 
narrati va infanti l proposta; 4)reavaliação com soft ware Desenvolve®. 
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Relato do caso
Branca de Neve, 11 anos, sexo feminino, tem como diagnósti co clí-
nico Síndrome de Down. De acordo com a avaliação do desenvolvimento 
infanti l, sua genitora apresentou gestação normal, a termo, sem intercor-
rências, apesar da gravidez ter sido considerada de risco em virtude da 
idade da mãe (42 anos). A criança possui uma irmã mais velha que não 
apresenta a mesma patologia. Atualmente reside em uma casa com boas 
condições em companhia de sua mãe, sua irmã, suas ti as e seus primos. 
Iniciou tratamento com os serviços de terapia ocupacional, fi siote-
rapia e fonoaudiologia ainda no primeiro ano de vida, e apresenta como 
característi cas de desempenho ocupacional: estabilidade de aspectos 
motores; apresenta défi cit visual signifi cati vo, mas, faz uso de óculos; 
alterações em aspectos cogniti vos; frequenta escola regular, onde apre-
senta bom rendimento, além de realizar ati vidades de lazer, como balé e 
natação.
Em avaliação cogniti va com o soft ware Desenvolve®, Branca de 
Neve apresentou um score total de 96 acertos de um universo de 127 te-
las, obtendo um rendimento de 75,59%. A parti r deste resultado, estrutu-
rou-se o plano de tratamento terapêuti co ocupacional que atendesse às 
suas habilidades cogniti vas defi citárias apontadas pelo soft ware (identi -
fi cação de ações, noção de tempo, percepção espaço temporal, noção de 
sequência numérica e identi fi cação de fatos pela sequência de ações) por 
meio de três narrati vas infanti s do gênero conto de fadas, e de ati vidades 
ludo-terápicas que seguiam o enredo das histórias.
As histórias eram narradas para Branca de Neve, uma por sessão, 
até que ela demonstrasse ter compreendido (recontar os fatos e/ou iden-
ti fi car as personagens, as ações entre outras característi cas do conto – 
fi gura 1). Para todas as histórias, foram uti lizados livros infanti s contendoimagens da ação e um breve texto sobre a mesma. Branca de Neve ouvia 
as histórias atentamente e, sempre que um conto chegava ao fi m, gos-
tava de manusear o livro e recontar a narrati va livremente, isto é, recon-
tava as histórias identi fi cando seus momentos (início, meio e fi m) e as 
ações que ocorriam neles.
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Figura1. Apresentação da narrati va à criança
Em seguida, eram realizadas as ati vidades terapêuti cas consoantes 
às característi cas do enredo da história do dia. Nelas, Branca de Neve 
associava personagens da história as suas respecti vas ações, ordenar as 
sequências de ações em início, meio e fi m, contar os objetos que a histó-
ria apresentava, entre outras (fi guras 2 e 3). 
 Figura 2. Realização de ati vidade terapêuti ca 
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Figura 3. Ati vidade terapêuti ca /reconto da narrati va
Após a reavaliação cogniti va com o mesmo soft ware, pode-se ob-
servar que o score total de Branca de Neve ati ngiu 104 acertos, o que 
equivale a um rendimento de 81,88%, obtendo evolução signifi cati va nas 
habilidades esti muladas do quadro abaixo: 
Quadro1: Score do soft ware desenvolve®, das habilidades cogniti vas prio-
rizadas no tratamento antes e depois da uti lização de narrati vas infanti s
Habilidade cogniti va defi citária
Pontuação da 
avaliação
Pontuação da 
reavaliação
Percepção espaço temporal 33,3% 50%
Noção de sequência numérica 66,6% 100%
Identi fi cação de fatos pela 
sequência de ações acertos
66,6% 100%
DISCUSSÃO
Este estudo oportunizou a aplicação de um recurso de baixo custo, 
mas muito rico de informações que é a narrati va infanti l, pois nela esta-
vam reti das informações não apenas sobre as personagens, mas de ele-
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mentos essenciais para a formação dos “esquemas cogniti vos” e da re-
lação do leitor/criança com o ambiente, ambos fundamentais para uma 
esti mulação cogniti va efi caz, catalisadora do processo de aprendizagem. 
Tal processo é considerado complexo, principalmente para crianças 
com desenvolvimento atí pico como os casos de SD expostos neste estu-
do, pois são crianças que apresentam certa lenti dão para compreensão, 
identi fi cação, discriminação e classifi cação de objetos do mundo que, 
por sua vez, são elementos básicos para a efetuação da aprendizagem.
Entretanto, por meio das narrati vas infanti s, esti mulou-se não ape-
nas esses elementos, mas o ato de contar e recontar histórias, de reali-
zar ati vidades ludo-terápicas semelhantes as do contexto escolar. Logo, a 
ati vidade também auxiliou na inclusão escolar das crianças esti muladas, 
pois o contato e manuseio direto com os livros despertaram o interesse 
pelo ato de estudar. 
Assim, percebeu-se que apresentar novas possibilidades às crian-
ças com SD permite que estas alcancem algumas habilidades e possam 
desenvolver as suas potencialidades, minimizando, assim, as limitações 
provenientes da patologia, além de favorecer a inclusão social e a quali-
dade de vida. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através deste estudo desenvolvido no NEDETA, percebeu-se o po-
tencial que a criança com SD apresenta, desmisti fi cando a falta de in-
teligência e impossibilidade de aprendizagem, mesmo considerando os 
défi cits cogniti vos que apresentam em virtude da lenti dão para compre-
ensão, aquisição e manutenção de habilidades, daí a importância de ati -
vidades graduais e repeti ti vas, como ocorre com as narrati vas infanti s. 
Observou-se ainda que dispomos atualmente de diversos recursos 
para esti mulação cogniti va de crianças com SD, mas que podemos tam-
bém lançar mão de objetos coti dianos como as narrati vas infanti s, que 
podem ser até mais acessíveis e prazerosos para a criança, uma vez que 
propõem a esti mulação de maneira lúdica, gradual, repeti ti va, mas não 
cansati va e nem desinteressante, sendo muito efi caz na promoção da 
aprendizagem, da inclusão social e da qualidade de vida dessas crianças. 
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REFERÊNCIAS
[1] Bee H. A Criança em Desenvolvimento. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Vero-
nese. 9ª ed. Porto Alegre: Artmed; 2003.
[2] Puyuelo M, RONDAL JA. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na 
criança e no adulto. Porto Alegre: Artmed; 2007.
[3] Assencio-Ferreira VJ. O que Todo Professor Precisa Saber Sobre Neurologia. Coleção 
Inclusão Escolar – Capacitação para o Ensino Desafi ador. São José dos Campos: Pulso; 
2005.
[4] Pueschel S (Org.). Síndrome de Down: guia para pais e educadores. 2ª ed. São Paulo: 
Papirus; 2007.
[5] Cooley WC, Graham JM. Down syndrome: An update and review for the primary 
pediatriacian. Clin Pediat 1991;30:233-53. In: MOREIRA, Lília MA; EL-HANIB, Charbel N; 
GUSMÃO, Fábio AF. A síndrome de Down e sua patogênese: considerações sobre o de-
terminismo genéti co. Rev Bras Psiquiatr 2000;22(2):96-9. Acesso em: 29 de maio de 
2010. Disponível em: htt p://www.scielo.br/pdf/rbp/v22n2/a11v22n2.pdf.
[6] Werneck C. Muito Prazer, Eu Existo – um livro sobre as pessoas com Síndrome de 
Down. 3ª ed. São Paulo: WVA; 1993, p 162.
[7] Zaumer E. Habilidades motoras fi nas e o brincar: um caminho para a aprendizagem 
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[8] Piaget J. O nascimento da inteligência na criança. 4ª ed. Rio de Janeiro: Zahar; 
1982.
[9] Carvalho AV; SALLES F, GUIMARÃES MB. (Orgs.). Desenvolvimento e aprendizagem. 
Belo Horizonte: UFMG; 2006. 
[10] Vigotsky, L.S. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histó-
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[11] Ferreira, CAM et al. Psicomotricidade Clínica. São Paulo: Lovise; 2003.
[12] Kishimoto TM. Narrati vas infanti s: um estudo de caso em uma insti tuição infanti l. 
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[13] Coelho NN. Literatura Infanti l: teoria, análise e didáti ca. 6ª ed. São Paulo: Áti ca; 
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O USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA 
FAVORECER A APRENDIZAGEM DA PESSOA COM 
SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
Dalva Rosa Watanabe, Lília Giacomini, Marcia Maurilio Souza, 
Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita, 
Shirley Rodrigues Maia e Vula Maria Ikonomidis
INTRODUÇÃO
O programa de reabilitação do Centro de Recursos da Ahimsa Asso-
ciação Educacional para Múlti pla Defi ciência e do Grupo Brasil de Apoio 
ao Surdocego e ao Múlti plo Defi ciente Sensorial, vem recebendo desde 
2004 pessoas jovens, adultos e de terceira idade com síndrome de usher1, 
que necessitam aprender uma nova forma de comunicação para conti nu-
ar parti cipando e recebendo informações dos familiares, dos programas 
educacionais e culturais, do ambiente de trabalho e da comunidade em 
geral aos quais pertenciam e/ou parti cipavam.
O planejamento de intervenção é organizado para cada pessoa, le-
vando em consideração seus resíduos visuais e auditi vos, suas habilida-
des motoras e experiências vivenciadas.O uso da tecnologia assisti va foi introduzido para ampliar os meios 
de comunicação das pessoas com surdocegueira. Para este relato foram 
selecionadas a maxi lupa, equipamento que promove ampliação de ima-
gem em preto e branco e colorido, uti lizado para leitura de textos, livros, 
músicas e etc; a lupa eletrônica, equipamento de ampliação de imagem 
que é acoplada a uma televisão em preto e branco, uti lizado para leitura de 
textos e as placas alfabéti cas, uma placa confeccionada em madeira com o 
alfabeto em letras maiúscula e em relevo, com sua correspondência no sis-
tema Braille, e a outra placa alfabéti ca em papel com o alfabeto impresso 
em fonte ampliada e com sua correspondência no sistema Braille.
1 Condição genética autossômica recessiva, que apresenta retinose pigmentar e perda auditiva de severa a 
moderada. (Grupo Brasil 2003) [01]. 
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Terminologia - Surdocegueira como condição única
A visão e a audição são dois senti dos muito importantes. Ambos os 
senti dos são vitais para a aprendizagem, para comunicar-se adequada-
mente, para movimentar-se com confi ança e para aproveitar a compa-
nhia de outras pessoas. Em geral, a perda de algum desses senti dos pode 
ser compensada, de certa forma, uti lizando o outro senti do do modo 
mais efi caz possível. Por exemplo: as pessoas surdas podem usar a visão 
para comunicar-se através da leitura dos lábios ou uti lizar a língua de 
sinais, e as pessoas cegas podem usar a audição para realizar tarefas que 
para a maioria das pessoas implicam o uso da visão como, por exemplo, 
usufruir de uma parti da de futebol escutando a narração em áudio. E a 
pessoa com surdocegueira, por não ter a visão e a audição em condições 
ideais, receberá as interpretações desses dois senti dos comprometi dos, 
muitas vezes, de forma distorcida. Os senti dos remanescentes o ajudarão 
a perceber e reconhecer o mundo ao seu redor, mas não lhes darão pos-
sibilidades de compensação de suas perdas sensoriais. [02]
Surdocegueira adquirida
Segundo a Deafb lind Internati onal [03],
São pessoas cegas que desenvolvem uma defi ciência 
auditi va depois do desenvolvimento da linguagem; 
as pessoas que já ti nham uma defi ciência auditi va/ 
surdez e já tem a estruturação de sua linguagem por 
meio de Libras e que, com o tempo, sofrem uma 
perda da visão; e, as pessoas que podiam ver e ouvir 
normalmente, mas que, por alguma razão, como um 
acidente ou velhice, sofreram uma diminuição con-
siderável da visão e da audição.
Linguagem
É afi rmado por Viñas [04] que:
Toda linguagem pressupõe a existência de sinais, 
independente de qual seja a sua modalidade per-
cepti va concreta (nas línguas faladas que seriam as 
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Caminhos da INCLUSÃO | 61
palavras), a linguagem, qualquer linguagem pelo fato 
de estar composta por gestos/sinais/símbolos, pres-
supõe certa capacidade para estabelecer correlações 
entre signifi cantes e signifi cados (entre o objeto e sua 
representação), e não deve nunca ser entendida sim-
plesmente como a soma dos sinais individuais que a 
compõem, mas sim, como a combinação sistemati -
zada de acordo com regras comparti lhadas com os 
interlocutores efi cazes nessa linguagem. A aquisição 
e o desenvolvimento da linguagem ou, se preferir, a 
aquisição e desenvolvimento de um código ou siste-
ma de sinais, está ligado à comunicação e a interação 
social, a expressão das emoções, o conhecimento da 
realidade, a conduta voluntária e a capacidade de re-
presentação.
Sendo assim, devemos considerar que a linguagem é um sistema 
complexo de símbolos que atua como mediador e instrumento que fa-
vorece a interação com os nossos semelhantes nas diferentes áreas de 
ati vidade (afeti va, cogniti va, social, etc.), e que a sistemati zação da co-
municação, para se converter em linguagem é mais efi caz quanto mais 
a pessoa for exposta a situações de interações sociais interessantes e na 
medida em que essas situações se desenvolvam enriquecidas.
Esse processo já é geralmente estabelecido pelas pessoas com sur-
docegueira adquirida, de acordo com as experiências que passaram e 
pela aquisição de diferentes sistemas de comunicação. Entendemos que 
comunicação envolve: forma, função, conteúdo, ter um companheiro 
(parceiro) para comunicação e o ambiente fí sico. No seu processo de re-
abilitação para manter a linguagem, o surdocego terá que aprender um 
novo sistema de comunicação. Esses sistemas podem ter formas táteis, 
como Libras táti l, alfabeto manual táti l e outros, para se manter informa-
do e interagindo com outras pessoas. 
Reyes [02] afi rma:
A comunicação é a chave da inserção social das pes-
soas com surdocegueira no ambiente social e cultu-
ral no qual vivem. Por essa razão, tudo o que esti ver 
relacionado com a comunicação é objeto do maior 
interesse, tanto por parte dos profi ssionais, como 
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das próprias pessoas surdocegas, na busca de siste-
mas de comunicação mais rápidos e efi cazes.
 
Tecnologia Assisti va
O comitê de Ajudas Técnicas da Secretaria Nacional de Direitos das 
Pessoas com Defi ciência [05] (SNDPD), defi niu Tecnologia Assisti va [TA], 
como sendo:
Uma área do conhecimento, de característi ca in-
terdisciplinar, que engloba produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práti cas e serviços que 
objeti vam promover a funcionalidade, relacionada 
à ati vidade e parti cipação, de pessoas com defi ciên-
cia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando 
sua autonomia, independência, qualidade de vida e 
inclusão social.
Descreveremos a seguir as TA que foram uti lizadas pelos parti ci-
pantes desse trabalho para conhecimento de todos:
- Maxi Lupa - equipamento que promove ampliação de imagem em 
preto e branco e colorido, pode ser uti lizado para leitura de textos em 
livros, jornais, cadernos etc. (Figura 1 e 2);
Figura 1. Maxi Lupa, Fonte: Acervo Ahi-
msa, 2010
Figura 2. Maxi Lupa sendo usada por uma 
aluna da escola, fonte: Ahimsa, 2010
 - Lupa Eletrônica - equipamento de ampliação de imagem que é aco-
plada a uma televisão em preto e branco, uti lizado para leitura de textos 
em livros, jornais, cadernos, etc. (Figura 3) 
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Figura 3. Aluna usando Lupa Eletrôni-
ca, fonte: Acervo Ahimsa, 2010
Figura 4. Placa alfabéti ca, Fonte: Acervo 
Ahimsa, 2005.
- Placas alfabéti cas - Placas confeccionadas com materiais diversos 
(madeira, papel espesso, plásti co), com o alfabeto impresso ou em relevo 
em letras maiúsculas, e o alfabeto em Braille (Foto 4). As placas alfabéti -
cas são uti lizadas para a comunicação entre a pessoa com surdocegueira 
adquirida e as pessoas que com ela interagem.
O PROGRAMA DE REABILITAÇÃO PARA PESSOAS COM 
SURDOCEGUEIRA ADQUIRIDA DA AHIMSA E GRUPO BRASIL
No Programa de Reabilitação da Ahimsa e Grupo Brasil as pessoas 
com surdocegueira adquirida passam por uma avaliação, que é realizada 
durante a triagem para ingresso no programa. Nessa avaliação são obser-
vados vários pontos importantes para conhecermos essas pessoas e po-
dermos organizar o planejamento das ati vidades a serem desenvolvidas 
em seu programa individual de reabilitação. 
Destacaremos dois pontos que são relevantes para o nosso trabalho, 
pois são os que nos apontam a comunicação e as necessidades de aqui-
sição de uma nova forma de comunicação, assim como as adaptações e 
recursos necessários para a efeti vação de uma comunicação efi caz:Comunicação
- Qual forma de comunicação essa pessoa fazia uso antes de 
adquirir a surdocegueira;
- Se a pessoa com surdocegueira adquirida já começou a usar 
uma nova forma de comunicação;
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- Se essa nova forma de comunicação está sendo efi ciente para 
a sua comunicação efeti va com as outras pessoas e para a sua 
aprendizagem.
Orientação e Mobilidade
- Como está a autonomia da pessoa com surdocegueira adquirida 
em relação a sua orientação e mobilidade nos ambientes fechados 
(sua casa e lugares que frequenta);
- Como está a sua autonomia no que concerne à orientação e 
mobilidade nos ambientes externos (locais públicos e transportes 
públicos).
Após essa avaliação são planejadas ofi cinas de comunicação, as 
quais essas pessoas frequentam durante três meses, uma vez por sema-
na, no período de 01 hora e 30 minutos.
Depois dos três meses, essas pessoas passam por uma nova ava-
liação para observarmos como se desenvolveu a nova forma de comu-
nicação. Com isso podemos dar inicio ao uso da tecnologia assisti va que 
melhor promove a aquisição de informações e que lhe dá melhores con-
dições de uso.
Algumas pessoas com surdocegueira adquirida passam a frequen-
tar duas vezes por semana a ofi cina de comunicação, sendo que em um 
dia treina a sua nova forma de comunicação e no outro dia treina o uso 
da tecnologia assisti va.
OBJETIVOS
Objeti vo Geral
Reabilitar e desenvolver uma segunda forma de comunicação para 
favorecer a parti cipação ati va de pessoas com surdocegueira adquirida.
Objeti vos Específi cos
Treinar uma segunda forma de comunicação.
Treinar o uso de tecnologias assisti vas para apoiar a aquisição de 
autonomia para a busca de informações.
Possibilitar a autonomia nas ati vidades de vida autônoma.
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Caminhos da INCLUSÃO | 65
METODOLOGIA
Os parti cipantes
Para nosso trabalho relataremos a parti cipação no processo de 
triagem / avaliação, parti cipação nas ofi cinas de comunicação e no trei-
namento de uso de tecnologia assisti va de duas (2) pessoas com surdo-
cegueira adquirida.
- O primeiro parti cipante é D, tem 20 anos, apresenta defi ciência visual 
e defi ciência auditi va bilateral moderada, apresenta também défi cit cog-
niti vo de grau leve. A aquisição de surdocegueira se deu pela síndrome 
de Bardet-Biedl2, que se caracterizou por distrofi a reti niana com perda 
progressiva de visão ainda na adolescência. Quando chegou a insti tui-
ção para triagem, com 16 anos, sua comunicação expressiva se dava pela 
fala (era oralizado) e sua comunicação recepti va por fala ampliada. Foi 
avaliado e encaminhado para as ofi cinas de comunicação, de Braille, de 
panifi cação e de orientação e mobilidade. D ti nha difi culdade de leitura e 
escrita, e havia abandonado a escola regular por moti vo de difi culdades 
para acompanhar os conteúdos ensinados em sala de aula.
- O segundo parti cipante é G, tem 12 anos, apresenta defi ciência visual 
e defi ciência auditi va bilateral profunda. A aquisição da surdocegueira 
se deu pela síndrome de Usher ti po I, que se caracteriza por defi ciência 
auditi va primária e a perda progressiva de visão por reti nose pigmentar 
– no caso dele, perdeu toda a visão ainda criança, por volta dos 4 anos 
de idade. Quando chegou a insti tuição não ti nha uma forma de comuni-
cação sistemati zada, somente comunicação não-verbal, sendo que antes 
dele ser encaminhado para o Programa de Reabilitação passou por aten-
dimento educacional especializado na Ahimsa. Somente depois de 3 anos 
desse ti po de atendimento começou a frequentar uma escola municipal 
especial para surdos, e a frequentar a ofi cina de comunicação da Ahimsa 
e Grupo Brasil. Antes já havia desenvolvido uma forma de comunicação 
sistemati zada que era a Libras Táti l, assim como já estava alfabeti zado 
2 A síndrome de Bardet-Biedl é doença de herança autossômica recessiva caracterizada por distrofi a retiniana, 
polidactilia, obesidade, retardo mental e hipogenitalismo. Um ou mais dos achados acima que caracterizam a 
síndrome podem estar ausentes, mas a distrofi a retiniana é achado consistente. Esta se manifesta clinicamen-
te na infância com progressiva perda visual, causando grave difi culdade visual na adolescência. Os autores 
descrevem dois casos de síndrome de Bardet-Biedl, os resultados da acuidade visual, biomicroscopia, oftal-
moscopia, angiografi a, campo visual e eletrorretinograma. Foi realizada revisão bibliográfi ca com ênfase na 
identifi cação dos sinais sistêmicos, envolvimento ocular, testes eletrofi siológicos e avaliação genética [06].
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com o sistema braille. Quando do ingresso no Programa de Reabilitação 
sua comunicação expressiva e recepti va era Libras Táti l. Além da ofi cina 
de comunicação, G frequenta as aulas de esportes e de educação fí sica 
na Ahimsa. 
O processo
O parti cipante D, por ter difi culdades de leitura e escrita e estar 
perdendo visão, além da ofi cina de comunicação, também frequentava 
a ofi cina de Braille para aprender o sistema e, concomitantemente, sua 
alfabeti zação se efeti vou. Apesar de estar na ofi cina de Braille, incenti -
vamos o aproveitamento de seu resíduo visual nas ofi cinas de comuni-
cação. Para isso foi introduzido nas ofi cinas o uso da maxi lupa e da lupa 
eletrônica, conforme fi guras 5, 6 e 7.
Figura 5. Maxi lupa e má-
quina Braille
Figura 6. Maxi lupa para 
leitura de jornal
Figura 7. Lupa eletrônica 
para leitura de livro
Fonte: Acervo Ahimsa, 2010.
D, após treinamento, uti liza a maxi lupa para enxergar detalhes de 
textos, fotografi as e ampliar a leitura diária. A lupa eletrônica o auxilia 
nas ati vidades de leitura de livros, jornais e revistas. 
A uti lização desses equipamentos proporcionou-lhe a oportunida-
de de melhoria da sua habilidade de leitura e escrita, assim como a ma-
nutenção de leitura de livros, jornais e revistas de sua preferência.
Ao parti cipante G, na ofi cina de comunicação, foi oferecido o aten-
dimento educacional especializado, pois ele frequenta uma escola regu-
lar, associando o aperfeiçoamento da aprendizagem de leitura e escrita 
no sistema Braille; o aperfeiçoamento do uso de Libras Táti l com a in-
trodução de conceitos novos e consequente desenvolvimento de lingua-
gem; a oportunização de uma segunda forma de comunicação, as placas 
de comunicação, para que ele possa ter oportunidade de comunicar-se 
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Caminhos da INCLUSÃO | 67
com pessoas que não dominam a língua de sinais. A professora respon-
sável pela ofi cina desenvolveu um treinamento para que ele pudesse 
uti lizar as placas alfabéti cas, a princípio com a comunidade escolar da 
Ahimsa e, em seguida, com a comunidade da escola que ele frequenta, e, 
por últi mo, com a comunidade próxima das escolas, em comércios e com 
as pessoas que transitam pelo bairro.
RESULTADOS
O que podemos observar como resultado da parti cipação de D e G 
nas Ofi cinas de Comunicação do Programa de Reabilitação da Ahimsa e 
Grupo Brasil é que adquirir uma segunda forma de comunicação, expressi-
va e/ou recepti va, para uma pessoa com surdocegueira adquirida propor-
ciona e amplia as oportunidades para a aquisição de informações, aprendi-
zagem, comunicação com outras pessoas com surdocegueira ou não.
Em relação à tecnologia assisti va, podemos afi rmar que:
As placas alfabéti cas foram uti lizadas para comunicação entre as pessoas 
com surdocegueira que sabiam e não sabiam Libras.
As placas de comunicaçãoforam uti lizadas na comunicação do dia a dia 
e nas ati vidades de compras, elas também foram uti lizadas durante as 
aulas de orientação e mobilidade como apoio de comunicação com as 
pessoas a quem elas podem pedir ajuda na comunidade durante seus 
deslocamentos nas vias públicas e nos transportes.
A lupa eletrônica e a maxi lupa foram usadas efeti vamente como suporte 
para aquisição de informações em livros, revistas, jornais; para leitura de 
textos de interesse individual e também para leitura de materiais para 
estudo, assim como serviram de suporte para a aprendizagem de leitura 
e escrita Braille.
As pessoas com surdocegueira adquirida planejaram, junto com a professo-
ra, os textos e ati vidades que eram trabalhados durante as aulas.
Essa Tecnologia Assisti va serviu de apoio para a autonomia na realização 
de ati vidades do dia a dia, na aquisição de uma nova forma de comunica-
ção e para melhorar a qualidade de comunicação entre as pessoas com 
surdocegueira que somente dominavam a língua de sinais, com outras 
pessoas com surdocegueira que eram ouvintes e cegas e que não domi-
nam a língua de sinais, mas sim o sistema braille.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
As pessoas com surdocegueira adquirida precisam ter oportunida-
des de comunicação e, com o uso da tecnologia assisti va, elas consegui-
ram alcançar um nível mais elevado de autonomia, assim como consegui-
ram buscar informações de seu interesse.
Quando a comunidade de pessoas com surdocegueira constata que 
o uso de tecnologia assisti va é realmente muito positi vo para suas vidas, 
ela se moti va e se fortalece para buscar, junto a secretarias e órgãos com-
petentes, recursos para ter suas próprias tecnologias.
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htt p://www.abonet.com.br/abo/665r/rc665_03.htm. Acesso em: ago.2010.
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CONTRIBUIÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO 
PARA COMPREENSÃO DE REPERTÓRIOS 
ACADÊMICOS E COMPORTAMENTOS
 CLINICAMENTE RELEVANTES
Mariana Miccione1, Grauben Assis2
 INTRODUÇÃO
A Análise do Comportamento enquanto disciplina cientí fi ca tem 
investi gado sistemati camente as variáveis envolvidas no processo de 
Ensino-Aprendizagem de repertórios acadêmicos. Mais especifi camente, 
a área de estudo que conduz pesquisas experimentais pautadas no para-
digma de relações de equivalência entre estí mulos tem mostrado impor-
tantes resultados sobre o desempenho de indivíduos que apresentam 
limitações na linguagem ou algum ti po de atraso no desenvolvimento 
cogniti vo. 
O objeti vo deste trabalho foi identi fi car e relatar um conjunto de 
variáveis relevantes descritas na literatura nessa área do conhecimento.
O’Donnel e Saunders [1] descreveram essas contribuições por meio 
de um trabalho de revisão no qual destacaram que o estudo das Relações 
de Equivalência exibidas por esse ti po de população forneceu informa-
ções de relevância tanto práti ca quanto teórica. As contribuições práti cas 
são concernentes à produção de resultados positi vos em testes de equi-
valência. Já as teóricas, dizem respeito à discussão pautada na necessi-
dade de haver ou não um repertório linguísti co estabelecido como um 
pré-requisito para a constatação desses resultados. 
Um trabalho pioneiro de Sidman [2] demonstrou a compreensão 
rudimentar de leitura de 20 palavras por adultos com atraso no desen-
1 Psicóloga, mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela UFPA e doutoranda do Programa de Pós-
-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (Bolsista CNPq.), mariana@miccione.com.br
2 Doutor em Psicologia Experimental pela USP, Professor Associado III da UFPA, bolsista de Produtividade em 
Pesquisa pelo CNPq. ggrauben@gmail.com www.lacc.ufpa.br
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volvimento cogniti vo. Um procedimento inicial de verifi cação de reper-
tório constatou que os parti cipantes já apresentavam a relação palavra 
falada–fi gura correspondente, e não apresentavam as relações palavra 
impressa–fi gura correspondente e palavra falada–palavra impressa. 
Dessa forma, conduziu-se o ensino da relação palavra falada–palavra 
impressa. 
Após essa fase, os parti cipantes demonstraram as relações palavra 
impressa–fi gura correspondente e vice-versa. Esses resultados indicaram 
que os parti cipantes estabeleceram novas relações entre estí mulos que 
não foram correlacionados durante a fase de ensino, ou seja, demons-
traram que os parti cipantes aprenderam mais sobre relações comporta-
mentais que foram ensinadas diretamente.
Quase 10 anos após esse trabalho, Sidman e Tailby [3] organizaram 
e formalizaram um conjunto de testes que possibilitou, de forma mais 
sistemáti ca, verifi car empiricamente as relações entre estí mulos equiva-
lentes. 
De acordo com esses autores, sob esse ti po de aprendizagem rela-
cional estariam subjacentes algumas propriedades essenciais que, uma 
vez documentadas, traduziriam a intercambialidade entre os estí mulos 
arbitrariamente relacionados, isto é, o paradigma de equivalência de es-
tí mulos tem sido descrito a parti r da noção analíti co-comportamental de 
classe de estí mulos no qual uma classe de estí mulos equivalentes pode 
ser formada quando dois ou mais estí mulos tornam-se substi tuíveis no 
controle de um mesmo comportamento, podendo haver similaridades 
fí sicas ou não entre eles. 
Portanto, a equivalência seria um ti po especial de classe defi nida 
pelas propriedades matemáti cas da Refl exividade, Simetria e Transiti vi-
dade. 
A primeira propriedade prediz que um estí mulo pode ser relaciona-
do com ele mesmo e, por isso, demonstra uma relação de identi dade. A 
simetria é demonstrada quando os estí mulos-modelo e comparação são 
reversíveis funcionalmente entre si, ou seja, mudam de lugar. Por últi mo, 
a transiti vidade é demonstrada quando duas relações entre estí mulos 
comparti lham um estí mulo comum e, por isso, derivam numa nova rela-
ção. Segundo esse paradigma, a relação condicional que apresenta toda 
essa propriedade pode ser chamada de Relação de Equivalência.
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A formulação descrita por Sidman e Tailby [3] tem sido recorren-
temente empregada para se descrever o ti po de relação de controle 
que subsiste nos comportamentos mais complexos. O diferencial dessa 
análise pousa na compreensão do fenômeno por meio de conti ngên-
cias de reforçamento [4], em oposição às explicações mentalistas [5]. A 
questão que se coloca é como diferentes organismos podem responder 
a eventos fi sicamente diferentes como se fossem iguais, principalmen-
te aqueles que nunca foram relacionados? A presença da linguagem 
seria um pré-requisito na possibilidade de demonstração derelações 
de equivalência em organismos não humanos ou em pessoas com re-
pertório verbal mínimo? 
Sobre essas questões O’Donnel e Saunders [1] afi rmam que dados 
positi vos obti dos em estudos realizados em organismos com essa carac-
terização, sugerem não haver uma relação funcional entre o ti po de po-
pulação investi gada e o potencial produti vo dos procedimentos. Dizem 
ainda que esses resultados trazem importantes contribuições para essa 
área de interesse, pois a limitação verbal do parti cipante propicia uma 
interpretação mais fi dedigna de seus desempenhos observados nos tes-
tes de equivalência. Portanto, a adequação dessa análise possibilita o de-
senvolvimento de diferentes estudos que visam investi gar os efeitos de 
diferentes variáveis sobre a instalação desse ti po de repertório, uma vez 
que o conceito de equivalência é central para a compreensão de compor-
tamentos simbólicos e sua relação com a linguagem e a cognição [6]. 
Alguns autores [1] realizaram um trabalho de revisão dessa área 
que contemplou aquelas que contaram com a parti cipação de indivíduos 
atí picos, isto é, pessoas com algum nível de atraso no desenvolvimento 
e/ou limitações na linguagem. Os autores objeti varam: i) analisar criti -
camente a literatura acerca da discussão da nomeação; ii) determinar 
se a literatura tem ocultado os resultados dos indivíduos que falharam 
em demonstrar equivalência; e iii) verifi car se a literatura analisou es-
sas falhas ou se apresentou possibilidades para produzir desempenhos 
emergentes que defi nem as relações de equivalência em indivíduos que 
não as apresentaram.
Primeiramente, compilou-se um conjunto de 20 trabalhos nos 
quais parti ciparam 55 indivíduos. Em seguida, questões concernentes à: 
i) caracterização do parti cipante: descrição adequada das habilida-
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72 
des linguísti cas, história pré-experimental, medida do nível de atraso no 
desenvolvimento a parti r de instrumentos validados e uso de medica-
mentos; 
ii) natureza dos procedimentos empregados: instalação de repertó-
rios já presentes ou não, ensino das relações exclusivamente dentro do 
contexto experimental e relações entre estí mulos já conhecidos; 
iii) resultados obti dos nos testes devidamente investi gados e regis-
trados. 
De maneira geral, a análise das informações coletadas apontou, 
sobretudo, para a necessidade de um melhor registro de dados sobre a 
caracterização dos parti cipantes e melhor controle das variáveis manipu-
ladas durante as fases de ensino. Defi ciência essa que, uma vez atendida, 
favoreceria o desenvolvimento de estudos futuros em pessoas com atra-
so no desenvolvimento.
 Adicionalmente a isso, os autores discuti ram os resultados obti dos 
nos testes de equivalência valendo-se das possíveis implicações teóricas 
e práti cas resultantes. Não obstante a necessidade de se conduzir estu-
dos adicionais devido a pouca produção constatada, a acurácia superior 
a 90% ati ngida no decorrer dos testes por mais da metade dos parti ci-
pantes dos estudos questi onaria a função da linguagem sobre esses de-
sempenhos [7]. 
As questões práti cas estariam na possibilidade de uti lizar os testes 
de equivalência em ambientes aplicados por meio de testes de compre-
ensão entre símbolos e seus referentes em sistemas de comunicação al-
ternati va, portanto, uma importante ferramenta para o estudo do desen-
volvimento da linguagem.
Além do paradigma descrito por Sidman e Tailby [3], pesquisas so-
bre as relações entre estí mulos equivalentes têm sido realizadas a parti r 
do estudo de sequências comportamentais em uma área nomeada de 
Encadeamento [8, 9, 10]. Entretanto, a relação comportamental identi -
fi cada em sequências apresentadas na ausência dos elos não pode ser 
descrita em termos de uma simples cadeia de respostas [11]. 
Nesse contexto, alguns estudos têm buscado observar como orga-
nismos podem responder a estí mulos em sequência sem que esses estí -
mulos tenham sido relacionados previamente. Para tanto, o paradigma 
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Caminhos da INCLUSÃO | 73
de relações ordinais proposto e documentado por Green, Stromer, e Ma-
ckay [11] tem sido usado para analisar o efeito de um conjunto de variá-
veis de procedimentos de ensino sobre relações ordinais em diferentes 
populações. 
A proposta desses autores baseou-se no exame da adequação das 
noções de cadeia simples e discriminação condicional sobre os desempe-
nhos engendrados a parti r de conti ngências que estabelecem a produção 
de sequências. De acordo com os autores [11], as relações entre os estí -
mulos de uma mesma sequência e entre diferentes sequências em con-
ti ngências tríplice de reforçamento poderiam ser documentadas a parti r 
da realização de testes comportamentais que efeti vassem as proprieda-
des defi nidoras de uma relação de ordem: irrefl exividade, assimetria, 
transiti vidade e conecti vidade.
Considera-se uma relação ordinal como irrefl exiva aquela que não 
se mostra refl exiva, isto é, na qual um elemento não pode ser seguido 
por ele mesmo. Portanto, a relação A1ÆA1 não é verdadeira. A proprie-
dade da assimetria postula que uma relação ordinal é unidirecional; logo, 
A2ÆA3 é uma relação verdadeira, mas o oposto A3ÆA2 não. 
A transiti vidade é observada quando dois pares de estí mulos ad-
jacentes dentro de uma série relacionam-se e derivam num terceiro par 
não adjacente; assim, A2ÆA3 e A3ÆA4, então A2ÆA4 é correta, na au-
sência do A3. 
Finalmente, uma relação apresenta a propriedade de conecti vida-
de se seus elementos relacionarem-se aos pares em todas as prováveis 
combinações; se A1ÆA2ÆA3, então A1ÆA2, A1ÆA3 e A2ÆA3. 
As relações investi gadas têm sido conduzidas sem reforçamento di-
ferencial e com base nas relações ensinadas, consisti ndo na verifi cação 
da recombinação de estí mulos positi vamente relacionados em conti n-
gências Tríplice de Reforçamento. 
O modelo comportamental para sequências é basicamente uma 
expansão da proposta de Sidman e Tailby [3] sobre relações entre estí -
mulos em classes equivalentes [12, 4]. Tal modelo fornece uma estratégia 
para o exame da interação entre equivalência e relações ordinais quando 
leva à ampliação de repertórios comportamentais que ocorrem em con-
dições apropriadas. Dessa forma, a formação de uma classe ordinal ocor-
re quando, pelo menos, duas sequências independentes são ensinadas 
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e os estí mulos de cada sequência tornam-se substi tuíveis em uma nova 
sequência. 
A ordem de apresentação dos estí mulos torna-se o principal exer-
cício sobre a formação das classes de primeiros, segundos, terceiros, etc. 
Os procedimentos de produção de sequência consistem na apresentação 
simultânea de dois ou mais estí mulos visuais arbitrários em conti ngên-
cias de reforçamento que requerem respostas de ordená-los em sequên-
cia, independentemente da sua posição espacial.
Em situações de controle experimental, muitos estudos sobre 
a produção de sequências têm sido realizados pelos pesquisadores do 
Laboratório de Análise do Comportamento e Cognição (LACC), da Uni-
versidade Federal do Pará (www.lacc.ufpa.br), com o objeti vo de com-
preender como repertórios sob controle da ordem são estabelecidos e 
manti dos. 
Por exemplo, Nunes e Assis [13] investi garam a combinação de dois 
procedimentos sobre o ensino de classes ordinais em indivíduos com 
atraso no desenvolvimento cogniti vo. O objeti vo da pesquisa foi verifi car 
se classes ordinais poderiam emergir após o ensino por emparelhamento 
arbitrário e de produção de sequência. Dessa forma, por meiodo primei-
ro ti po de procedimento, três parti cipantes foram expostos a estí mulos 
visuais de formas não representacionais indicadoras de numerosidade 
(conjunto A), aos numerais correspondentes (conjunto B) e aos seus no-
mes escritos (conjunto C). 
Após o ensino das relações AB/AC testou-se a emergência de três 
classes de equivalência. Posteriormente, foi ensinado, aos mesmos par-
ti cipantes, o encadeamento de respostas com estí mulos de um dos con-
juntos (A1→A2→A3) e verifi cada a emergência de sequências não ensi-
nadas (isto é, B1→B2→B3 e C1→C2→C3). 
Em seguida, testes de conecti vidade foram conduzidos com o obje-
ti vo de avaliar a formação de classes ordinais, como A1→B2→C3. Por fi m, 
testes de generalização também foram aplicados para verifi car se a res-
posta à numerosidade ocorreria na presença de estí mulos novos, como 
E1→E2→E3. Os resultados produzidos demonstraram que os parti cipantes 
responderam às novas sequências prontamente ou com emergência gra-
dual, mostrando ser um procedimento igualmente efi ciente na transferên-
cia de funções ordinais em pessoas com atraso no desenvolvimento. 
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Outros estudos [14, 15, 16] também investi garam a produção de 
equivalência sequencial com base na análise experimental das relações 
ordinais em indivíduos com atraso no desenvolvimento cogniti vo. Apli-
cando-se, de forma isolada ou combinada, os procedimentos de ensino 
por encadeamento, por pareamento com o modelo e por sobreposição 
de estí mulos, os pesquisadores avaliaram o desempenho ordinal emer-
gente relati vo ao controle de estí mulos visuais: numéricos, formas não 
representacionais e fi guras geométricas. 
Um exemplo específi co e práti co de sequências comportamentais 
são as roti nas que estabelecemos no dia a dia. É comum nos engajarmos 
em ati vidades que requerem que emitamos mais de uma resposta isola-
da. Por exemplo, o comportamento de “pegar um ônibus” envolve, no 
mínimo, duas respostas: ir até o ponto de ônibus e fazer o sinal. 
Nessa direção, Spradlin [17] considerou que grande parte do com-
portamento humano é consti tuído por sequências comportamentais 
com variações de extensão e complexidade que, por regularidade, foram 
estabelecidas pela natureza do ambiente fí sico, por treinamento ou por 
conti ngências acidentais. Sugere então o termo “roti na” para se referir às 
sequências repeti das de estí mulos e respostas topografi camente diferen-
tes envolvidas em diversas ati vidades que diariamente realizamos, a fi m 
de alcançarmos uma consequência fi nal. 
Algumas roti nas, como escovar os dentes, são tão determinadas 
que se torna possível a previsão de ocorrência de seus componentes 
(abrir a bisnaga de pasta, apertá-la, colocá-la sobre as cerdas da escova 
e assim por diante). Esse autor admite a possibilidade de variação na 
ordem dos comportamentos e substi tuição de alguns componentes en-
volvidos numa sequência comportamental por outros que sejam funcio-
nalmente equivalentes. Além disso, considera possível a ocorrência de 
comportamentos que oferecem conti nuidade à roti na caso ela seja inter-
rompida por algum moti vo. 
Outros exemplos práti cos foram ressaltados por Assis, Bapti sta e 
Nunes [18] e Assis, Miccione e Nunes [19] em dois estudos que polariza-
ram algumas descrições comportamentais sobre o responder sequencial 
através da apresentação de alguns aspectos conceituais referentes à re-
lação entre topografi a de controle de estí mulos e aprendizagem relacio-
nal. De acordo com os autores, a variável Ordem pode ser identi fi cada 
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76 
em eventos nos quais a relação entre antecedentes e consequentes é 
relevante. Por exemplo: a aprendizagem da classifi cação dos fi lhos pela 
ordem de nascimento; da discriminação do ontem relati vamente ao hoje 
e ao amanhã; da classifi cação de pessoas segundo o papel social, políti co 
ou econômico (função na hierarquia); da formação de classes sintáti cas 
onde a disposição das palavras em uma frase segue uma determinada 
ordem, estabelecida pela comunidade verbal para serem compreendidas 
e da aprendizagem da ascendência e descendência de notas musicais. 
Em contextos aplicados, Sulzer-Azaroff e Mayer [20], Saunders [21] 
e Refh eldt [22] destacaram importantes implicações dos estudos que 
descreveram as variáveis envolvidas no ensino de Ati vidades da Vida Co-
ti diana (AVD). Segundo esses autores, o procedimento de encadeamento 
de respostas confi gura-se como método efi caz para o ensino de tarefas 
que requerem a emissão de uma sucessão de respostas, principalmente, 
àquelas em pessoas que apresentam um atraso no desenvolvimento cog-
niti vo e/ou motor. 
Tal importância está na ênfase do método às habilidades já apre-
sentadas. De que forma? Primeiramente, por meio de observação, faz-se 
uma avaliação do potencial e, a parti r de então, acrescenta-se gradual-
mente comportamentos ainda não manifestados. Dessa forma, através 
de reforçamento diferencial é possível fortalecer ou ampliar considera-
velmente o repertório dessas pessoas. 
Inúmeros exemplos de comportamentos que necessitam da emis-
são de várias respostas podem ser conceituados como Cadeias de Res-
postas: resolução de problemas aritméti cos, preparo de uma comida 
seguindo os passos da receita, ati vidades desporti vas em geral, dirigir, 
comporta-se em um restaurante, fazer o nó numa gravata, vesti r-se, es-
covar os dentes, fazer a cama, lavar louças, manusear um terminal de 
autoatendimento bancário, entre outros. 
Enfi m, é vasto o campo de aplicação desse método de ensino. Para 
ilustrar, vejamos as possíveis respostas envolvidas no exemplo de com-
portar-se em um restaurante: solicita-se o atendimento, faz-se o pedido 
ao atendente, recebe-se a comida solicitada à mesa, come-se o alimento, 
solicita-se o fechamento da conta e, certamente, paga-se a conta. 
Vale ressaltar que cada resposta emiti da estabelece a ocasião para 
a resposta seguinte e que, portanto, a não ocorrência de alguma delas 
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poderá comprometer a execução sati sfatória da tarefa. No que concerne 
ao tratamento de comportamentos considerados inadequados e auto-
destruti vos como as estereoti pias, esse procedimento pode ser concebi-
do como uma estratégia para reduzir ou eliminar esse ti po de conduta no 
senti do de facultar a ocorrência de comportamentos alternati vos, favo-
recendo, assim, a melhoria na qualidade de vida. 
Como pôde ser avaliado, pesquisas conduzidas usando princípios 
comportamentais têm lançado diferentes programas e currículos de ensi-
no efi cientes e econômicos que podem ser adaptados e concreti zados fora 
do contexto experimental, como em escolas e em insti tuições especializa-
das. Portanto, têm servido também como um modelo de rede de relações 
de controle de estí mulos e de desempenhos que servem para a análise de 
pré-requisitos e para o ensino de comportamentos como leitura e escrita 
com compreensão e comportamento conceitual numérico [23]. 
Desse modo, por meio do estudo sistemáti co das variáveis circuns-
critas no processo de Ensino-Aprendizagem, a análise do comportamento, 
ao longo de várias décadas, tem demonstrado ser uma disciplina relevante 
na compreensão de comportamentos complexos, especialmente aqueles 
envolvidos com a leitura, a matemáti ca e clinicamente relevantes [24].
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revisitando estudos empíricos. Rev. Perspecti vas Análise Comport. 2010; 1(2): 130-148.
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ESTABELECENDO COMPORTAMENTO TEXTUAL 
EM FUNÇÃO DA ORDENAÇÃO DE LETRAS
Jaci Augusta Neves de Souza1, Grauben José Alves Assis2
INTRODUÇÃO
Grande parte do repertório comportamental dos organismos ocor-
re ti picamente em uma rápida sucessão temporal de respostas individu-
ais, tão bem integradas entre si que o padrão resultante é avaliado, tanto 
pelo indivíduo que está executando quanto pelo observador, como uma 
unidade. Um comportamento, entretanto, não é uma unidade isolada, 
mas um fl uxo contí nuo de relações entre o organismo e o ambiente. As 
cadeias comportamentais têm sido um tópico explorado nos manuais 
de Psicologia e merecido a atenção dos pesquisadores interessados em 
identi fi car e analisar o que acontece durante a aquisição dessas suces-
sões de respostas [1].
Procedimentos para avaliar a natureza das relações entre estí mulos 
que geram comportamentos sequenciais têm sido propostos [2]. A tare-
fa experimental proposta seria organizar formas não representacionais, 
introduzidas gradualmente para avaliar se os parti cipantes seriam capa-
zes de produzir uma sequência sem consequência diferencial. Resulta-
dos consistentes com a linha de base programada pela experimentadora 
sugerem o estabelecimento de uma relação de ordem entre os estí mu-
los, coerentes com a posição que esses estí mulos ocuparam no treino 
original. Testes avaliam então se os estí mulos da mesma posição ordinal, 
de duas ou mais sequências disti ntas, são substi tuíveis entre si, forman-
do novas classes com os estí mulos que ocuparam a mesma posição em 
sequências treinadas separadamente. Esta abordagem mostra-se uma 
estratégia promissora nas pesquisas que ora se desenvolvem para insta-
lar as habilidades necessárias à emergência de repertórios sequenciais, 
como a leitura de frases ou sentenças gramati calmente corretas.
1 Psicóloga, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento da UFPA, 
docente no Centro Universitário do Norte (UNINORTE/LAUREATE). jaci@uninorte.com.br
2 Doutor em Psicologia Experimental pela USP, professor Associado III da UFPA, bolsista de Produtividade em 
Pesquisa pelo CNPq. ggrauben@gmail.comwww.lacc.ufpa.br
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80 
Como exemplo disso, Assis e Sampaio [3] planejaram um estudo 
com estí mulos usuais (aves e mamíferos) pertencentes ao coti diano dos 
alunos, com o objeti vo de explicitar a formação de repertórios de or-
denação. Os parti cipantes foram alunos regularmente matriculados na 
APAE Belém, com atraso no desenvolvimento cogniti vo, divididos em 
dois grupos experimentais e expostos a duas condições experimentais 
enquanto sujeito único. Os resultados mostraram diferenças relevantes 
entre os dois grupos e a familiaridade dos estí mulos foi apontada como 
um fator que contribuiu para esses resultados. 
Com objeti vo de eliminar o efeito da familiaridade dos estí mulos 
sobre relações ordinais, Souza e Assis [4] uti lizaram várias formas não re-
presentacionais. Alunos com atraso no desenvolvimento cogniti vo, tam-
bém da APAE Belém, responderam com base em uma ordem (primeira, 
segunda, terceira, etc.) defi nida arbitrariamente pela experimentadora. 
Duas táti cas de ensino foram programadas para avaliar o efeito dos 
procedimentos sobre o desempenho: ensino por encadeamento e por 
sobreposição de estí mulos. Os resultados obti dos mostraram a superiori-
dade do encadeamento sobre a sobreposição dos estí mulos para a insta-
lação de repertórios acadêmicos, especialmente a leitura. 
Procedimentos de ensino que envolvem a formação de sequências 
podem se consti tuir em uma ferramenta efi ciente para ensinar compor-
tamentos humanos complexos. Os estudos em andamento nessa linha 
de pesquisa pelo Laboratório de Análise do Comportamento e Cognição 
(www.lacc.ufpa.br) podem resultar no desenvolvimento de métodos 
efi cazes para o ensino de frases e sentenças, podendo vir a contribuir 
também para o desenvolvimento de procedimentos que facilitem a ins-
talação de comportamentos socialmente relevantes para pessoas com 
necessidades educacionais especiais.
O objeti vo deste estudo foi verificar o efeito de um procedimento 
de ensino por encadeamento de respostas para apresentar formas não 
representacionais e instalar os pré-requisitos do comportamento textual 
(ordenação de símbolos do alfabeto para formar palavras dissílabas) em 
alunos que apresentavam atraso no desenvolvimento cogniti vo. 
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Caminhos da INCLUSÃO | 81
MÉTODO
Parti cipantes
Parti ciparam do estudo 2 alunos da APAE que frequentavam a tur-
ma de alfabeti zação para jovens. Os alunos foram avaliados pelo PPTV-III 
[5], teste que revela o domínio de vocabulário. Um parti cipante (P1) com 
idade cronológica de 22 anos e 5 meses apresentou conversação sofi sti -
cada, mostrando-se capaz de construir frases na formulação de questões 
concernentes à ati vidade proposta. O outro (P2), com idade cronológica 
de 16 anos e 8 meses, apresentou conversação simplifi cada, limitando-se a 
responder com frases curtas as questões formuladas pela pesquisadora. 
Ambiente experimental e equipamentos
O estudo foi conduzido numa sala de uma insti tuição especializada 
(APAE) sediada em Manaus, medindo aproximadamente 6 m2, com rela-
ti vo isolamento acústi co e climati zada. 
Um microcomputador IBM PENTIUM II com um soft ware (REL 3.0 
for Windows) especialmente desenvolvido para a pesquisa foi usado. O 
programa foi preparado para controlar e registrar os dados comporta-
mentais, apresentar os estí mulos em tentati vas randomizadas (Figura 3) 
e gerar relatórios das respostas apresentadas pelo parti cipante.
Figura 1. Formas não representacionais
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Palavras de Ensino
BOCA MALA PATO
Palavras de Generalização
BOTO MATO CAMA
BOLA CAPA TOCA
Tabela 1. Palavras Dissílabas
Estí mulos
Os estí mulos foram formas não representacionais, organizadas em 
três conjuntos denominados “A”, “B” e “C”. Cada conjunto conti nha uma 
forma não representacional em quatro tamanhos diferentes (ver Figura 
1). Testes avaliaram os desempenhos resultantes delineando a formação 
de três sequências de quatro estí mulos. O desempenho previsto era que 
os parti cipantes selecionassem os quatro estí mulos, um de cada vez, em 
ordem do maior para o menor, a parti r da substi tuti bilidade entre os es-
tí mulos das três sequências ensinadas.
Na segunda etapa do estudo foram uti lizadas 9 palavras: 3 durante 
o ensino e 6 geradas pela recombinação silábica das três originais. A tare-
fa era ordenar as letras formando palavras dissílabas (Figura 2).
Procedimento geral
Inicialmente, foi instalado o repertório de ordenação dos estí mulos 
com os conjuntos compostos pelas formas não representacionais. Após 
os testes confi gurarem o estabelecimento das classes ordinais (Figura 4), 
o parti cipante foi exposto ao conjunto de palavras para a ordenação das 
letras seguindo o modelo apresentado pela pesquisadora. O estí mulo 
consti tuído pela palavra impressa foi apresentado para ordenação das 
letras nos moldes do procedimento de ensino das formas não represen-
tacionais, conforme ilustrado pela fi gura 3.
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Figura 3. Exemplo de uma Tentati va de Ensino
Figura 4. Exemplo de uma tentati va de Teste de substi tuti bilidade
Sessões experimentais
Cada sessão conti nha uma ou mais tarefas a serem cumpridas pelo 
parti cipante. Ao início e fi m de cada bloco de sessões, foram aplicados os 
pré-testes e pós-testes, respecti vamente, visando averiguar o desempenho 
do aprendiz antes e depois de um conjunto de tarefas. Tanto nos pré-testes 
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quanto nos pós-testes, os parti cipantes foram instruídos a ordenar e nome-
ar as palavras dissílabas sem nenhum ti po de consequência diferencial. 
As palavras uti lizadas no procedimento foram divididas em duas 
categorias: as Palavras de Ensino e Palavras de Generalização (Figura 2). 
A Linha de Base foi instalada com as três palavras de ensino. Os parti ci-
pantes foram ensinados a ordenar as letras seguindo o mesmo procedi-
mento de ordenação das formas não representacionais. As palavras de 
generalização foram usadas para testar a emergência do comportamento 
textual. Este fenômeno é defi nido pela resposta à palavra impressa, em-
bora não se caracterize, ainda, como leitura com compreensão. 
RESULTADOS
Os resultados mostraram uma economia de ensino para ordenar 
as letras na formação das palavras dissílabas quando o aluno foi primeiro 
exposto ao ensino uti lizando as formas não representacionais. Foi de-
monstrada a transferência de funções ordinais para novos estí mulos, 
ampliando consideravelmente o potencial do procedimento de ensino 
através de generalizações das respostas ensinadas para novas respostas. 
DISCUSSÃO
 O presente trabalho buscou estabelecer os pré-requisitos para 
instalar comportamentos de leitura para alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais. Para o estudo aqui descrito, duas di-
mensões do estí mulo foram críti cas no estabelecimento dos repertórios 
planejados. O tamanho dos estí mulos que variou em quatro níveis (do 
maior ao menor). Esse treino discriminati vo foi a base para a formação 
de diferentes classes de estí mulos ou formação de conceitos. E a posição 
que cada estí mulo ocupou na sequência ensinada, cuja conti ngência na 
tarefa experimental exigiu o agrupamento dos estí mulos por atributos 
que caracterizam conceitos de ordem (primeiro, segundo, terceiro, etc.), 
foi sufi ciente para apresentação desse desempenho pelos parti cipantes. 
Portanto, classes de estí mulos podem ser estabelecidas a parti r de 
relações arbitrárias entre estí mulos que não guardam semelhança en-
tre si, pois comparti lham a mesma função discriminati va. Para que isso 
seja evidenciado, é necessário verifi car os efeitos de variáveis sobre um 
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membro da classe em relação aos demais membros. Quando as funções 
de um membro transferem-se para qualquer outro, dizemos que eles 
são funcionalmente equivalentes. Nas classes ordinais, as funções que 
se transferem são as funções de ordem (primeiro, segundo, terceiro e 
assim por diante) que um estí mulo ocupou, sendo exercida por outro que 
ocupou a mesma posição em sequências diferentes. 
A transferência de funções ordinais para novos estí mulos foi inves-
ti gada neste estudo, ampliando consideravelmente o potencial de pro-
cedimentos de ensino através de generalizações. Os testes envolvendo 
novos conjuntos de estí mulos (letras das palavras geradas pela recom-
binação das sílabas) com formas diferentes daquelas que foram ensina-
das mostraram que os alunos foram capazes de ordenar, inicialmente do 
maior para o menor (as formas não representacionais) e, em seguida, 
pela ordem de apresentação do estí mulo (as letras). Esses resultados com 
indivíduos que apresentaram repertório acadêmico comprometi do são 
promissores para subsidiar novos estudos envolvendo comportamento 
conceitual numérico (numerosidade) ou os pré-requisitos de leitura em 
ambiente não-informati zado. 
REFERÊNCIAS
[1] Catania AC. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre: 
ARTMED; 1999.
[2] Green G, Stromer R, Mackay H. Relati onal learning in sti mulus sequences. Psychol 
Rec. 1993; 43. p.599-616. 
[3] Assis GJ, Sampaio ME. Efeitos de dois procedimentos de ensino para formação de 
classes sequenciais. Interação Psicol. 2003; 7(2): 52-63.
[4] Souza JA,Assis GJ. Efeito de dois procedimentos de ensino sobre o comportamento 
de ordenar. Psicol.estud.2005; 10(3): 527-536.
[5] Dunn LM, Dunn IM. Peabody Picture Vocabulary Test. Circle Pines, MN: American 
Guidance Service; 1981. 
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ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO ͵ VISUAL GD
 
Marília Matos Gonçalves1, Sebastião Miraglia2, Vania Ribas Ulbricht3, 
Claudia Mara Scudelari de Macedo4, Josiane Wanderlinde Vieira5
APRESENTAÇÃO
No Brasil, de acordo com informações disponíveis pelo Insti tuto 
Brasileiro de Geografi a e Estatí sti ca (IBGE), ano 2000, haviam 24,5 mi-
lhões de brasileiros portadores de necessidades especiais (14,5% da po-
pulação). Estes números tendem a crescer devido a maior expectati va de 
vida decorrente de melhores condições de saúde da população mundial 
[1]. Portanto, incluir essas pessoas no processo educacional formal é dar 
a elas, igualdade de oportunidades. 
A acessibilidade da Internet caracteriza-se pela fl e-
xibilidade da informação e interação relati va ao res-
pecti vo suporte de apresentação. Essa fl exibilidade 
deve permiti r a sua uti lização por pessoas com ne-
cessidades especiais, bem como a uti lização em di-
ferentes ambientes e situações, e através de vários 
equipamentos ou navegadores [2].
Já na década de 1990, países como o Canadá, os EUA e a Austrália 
criaram legislação específi ca para o desenvolvimento de sites acessíveis. 
Também com o intuito de tornar a web acessível a um maior número 
de pessoas, levando-a assim a ati ngir um grau máximo de interopera-
bilidade, o World Wide Web Consorti oun (W3C) – comitê formado por 
1 Professora do Programa de Pós-Graduação em Design e Expressão Gráfi ca da UFSC, marilinhamt@gmail.
com
2 Graduando do curso de Design Gráfi co da UFSC, gatiao@gmail.com
3 Professora do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC, ulbricht@
fl oripa.com.br
4 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC, claudia.
scudelari@gmail.com
5 Professora do Programa de Pós-Graduação em Design e Expressão Gráfi ca da UFSC, wvieira@cce.ufsc.br
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grandes empresas do ramo criou o Web Accessibility Initi ati ve (WAI), que 
mantém grupos de trabalho que elaboram diretrizes com o objeti vo de 
proporcionar a acessibilidade do conteúdo web à pessoas portadoras de 
necessidades especiais.
No Brasil, em 2004, foi elaborado um Modelo de Acessibilidade 
de Governo Eletrônico com o objeti vo de desenvolver e adaptar conteú-
dos federais na internet. Esse modelo atende o Decreto 5.296/2004, que 
regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000 as quais estabelecem 
normas gerais e critérios de inclusão de pessoas portadoras de necessi-
dades especiais.
A uti lização dos recursos informati zados, obedecendo aos parâme-
tros de acessibilidade, fornece aos ambientes da WEB alto grau de usabi-
lidade. Considerar Ambientes WEB voltados à aprendizagem um projeto 
universal é uma necessidade, pois a escola é, por excelência, o ambiente 
formal de educação brasileira no qual todos os cidadãos brasileiros de 7 a 
14 anos, independente de qualquer incapacidade, têm direito de receber 
ensino de qualidade.
A pesquisa apresentada neste arti go tem o intento de adequar o 
conteúdo de Representação Gráfi ca Espacial para a WEB respeitando 
os requisitos de acessibilidade6 e uti lizando a construção de objetos de 
aprendizagem considerados ainda hoje como um conceito novo. 
O termo objeto educacional (learning object) geral-
mente aplica-se a materiais educacionais projetados 
e construídos em pequenos conjuntos com vistas a 
maximizar as situações de aprendizagem onde o re-
curso pode ser uti lizado. A idéia básica é a de que os 
objetos sejam como blocos com os quais será cons-
truído o contexto de aprendizagem. [3]
São característi cas dessa tecnologia a reusabilidade (possibilidade 
de se uti lizar um mesmo objeto de aprendizagem em diferentes aplicati -
vos); adaptabilidade (capacidade de se adaptarem a diferentes ambien-
tes de ensino); granularidade (possibilidade de se encapsular o conteúdo 
em partes); acessibilidade (passível de ser acessado em diferentes plata-
formas); durabilidade (pode ser uti lizada independente de alterações e 
6 Principalmente aqueles citados pela W3C.
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atualizações tecnológicas) e interoperabilidade (atua em diferentes pla-
taformas).
A Representação Gráfi ca Espacial é uma área do conhecimento, 
imprescindível para o desenvolvimento da visualização espacial, do pro-
fi ssional que irá trabalhar com a relação espaço-forma. Entretanto, por 
não ser abordada no nível de ensino básico e muito superfi cialmente 
no ensino médio, é comum que estudantes dos cursos de Engenharias, 
Arquitetura, Design, Artes e outros, sintam difi culdade em entender a 
transposição que acontece entre as fi guras do espaço (objetos em geral) 
e sua representação em duas dimensões.
Pesquisas iniciadas por Ulbricht [4 e 5], e com prosseguimento por 
Gonçalves [6 e 7]; Bulhões [8], Wanderlinde [9], Vanzin [10], entre outros, 
revelaram que o quadro de repetência nesta área ainda é muito alto e a 
metodologia uti lizada é, na maioria das vezes, ultrapassada. As pesquisas 
desenvolvidas viabilizaram uma hipermídia sobre o domínio em questão, 
denominado VISUAL GD (Figura 1). Entretanto, constatou-se que, mesmo 
que essa hipermídia tenha sido bem aceita para os estudantes em geral7 
foi percebida a necessidade de que esse material se adequasse também 
aos estudantes com algum ti po de necessidade especial. 
Figura 1. Tela de conteúdo do Visual GD
Assim sendo, procurando resgatar os estudos anteriores, pretende-
se desenvolver uma Biblioteca de Objetos de Aprendizagem voltados à 
7 O Visual GD foi testado em turmas de Engenharia Civil da Universidade Federal de Santa Catarina [6].
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Representação Gráfi ca Espacial com conteúdo acessível e adaptável a di-
ferentes plataformas, permiti ndo a reuti lização destes objetos de acordo 
com o nível do estudante, a especifi cidade do curso e metodologia do 
professor e que possa ser uti lizada universalmente, isto é, por surdos (in-
cluindo no ambiente tradução para LIBRAS), cegos (permiti ndo o uso de 
leitores de tela), Terceira Idade, entre outros.
PROPOSTA
A uti lização de TICs no processo Ensino-Aprendizagem presencial 
e, sobretudo, nos processos de ensino a distância têm contribuído para 
inúmeras pesquisas na tentati va de se desenvolver ambientes virtuais de 
aprendizagem que permitam a estruturação de conteúdos didáti cos mais 
organizados. A Internet permite disponibilizar conteúdos em diferentes 
formatos (hipertexto, vídeo, animação, etc.). 
Considerando que todo ambiente hipermídia de aprendizagem 
respeita o ritmo parti cular de cada aluno no processo de aquisição do 
conhecimento, optou-se pela escolha do VISUAL GD julgando viável sua 
transformação em um material que venha interferir positi vamente no 
aprendizado da GD por alunos com algum ti po de necessidade especial. 
Como pesquisa que aqui se apresenta, no ensino auxiliado por 
computador, na tentati va de propor recursos de qualidade aos alunos, 
pretende-se fazer uso da tecnologia que vem se destacando na criação 
de material didáti co digital – os objetos de aprendizagem, conceituados 
por Wiley [11] como sendo “qualquer recursodigital que possa ser uti -
lizado para o suporte ao ensino”. Tarouco [2] coloca ainda que o termo 
objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais 
educacionais projetados e construídos em pequenos conjuntos com vis-
tas a maximizar as situações de aprendizagem onde o recurso pode ser 
uti lizado. A ideia básica é a de que os objetos sejam como blocos com os 
quais será construído o contexto de aprendizagem.
Uma tentati va de tornar o conteúdo apresentado no visual GD aces-
sível é o módulo desti nado a estudantes que apresentam algum grau de 
surdez. Para tanto, a interface inicial do ambiente (apresentada na fi gura 
1) foi alterada. A resolução da tela foi alterada de 640 x 480 pixels para 
800 x 600 (resolução de tela suportada pela maioria de monitores web 
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na atualidade). Essa modifi cação trouxe um ganho de espaço úti l na área 
de trabalho, que permiti u a inserção do espaço para os vídeos com a ver-
são do conteúdo em LIBRAS. As fi guras 2 e 3 e 4 apresentam a interface 
do Visual GD adequada para LIBRAS.
Figura 2. Tela do Visual GD adaptada para surdos.
Figura 3. Telas do Visual GD adaptada para surdos (apresentação do conteúdo).
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Figura 4. Telas do Visual GD adaptada para surdos (módulo de ati vidades).
A cada início de interpretação, o efeito de “FADE IN” (a imagem 
parte do preto total até a imagem pura) indica ao usuário que o vídeo 
está começando. Do mesmo modo no fi nal da interpretação, o efeito de 
“FADE OUT” (a imagem parte da imagem pura até o preto total) indica o 
término do vídeo.
Figura 5. Efeito “fade in”.
Foi permiti da a maximização dos elementos visuais (vídeos, anima-
ções, textos e imagens) possibilitando ao usuário uma visão melhor do 
conteúdo apresentado. Basta que ele clique sobre o item desejado e o 
conteúdo aparecerá individualmente com sua visualização maximizada 
na tela, sendo que o mesmo ato faz retornar a tela com as quatro áreas 
estabelecidas.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há situações-problema que geram incômodo na vida humana e que 
são traduzidas como obstáculos difí ceis de serem vencidos, no entanto, 
com a pesquisa que aqui se apresenta (em parte) é possível mostrar que 
estas situações agregam conhecimento para o alcance de um passo à 
frente. 
Conclui-se que, com isso, abrem-se perspecti vas de apoio a presen-
ça de alunos que possuam algum ti po de defi ciência em ambientes for-
mais de ensino, fazendo com que estes se sintam inseridos de fato em um 
contexto educacional. Espera-se, assim, que este trabalho sirva de exem-
plo moti vador a outros professores e pesquisadores na busca da evolução 
dos estudos sobre acessibilidade em prol da Educação Inclusiva. 
REFERÊNCIAS
[1] IBGE – Insti tuto Brasileiro de Geografi a e Estatí sti ca [htt p://www.ibge.gov.br]. Acesso 
em: 17/09/2009.
[2] Melo AM, Baranauskas MC. Avaliação de Acessibilidade na Web com a Parti cipação 
do Usuário. VI Simpósio sobre Fatores Humanos em Sistema Computacionais: Anais 
do VI Simpósio sobre Fatores Humanos em Sistema Computacionais, 2004 Out 17-20; 
Curiti ba, Paraná, SC, Brasil; 2004. p. 181 – 184. 
[3] Tarouco LMR, Fabre MCJM, Tamusiunas FR. Reusabilidade de objetos educacionais. 
RENOTE, 2003, v. 1, n. 1, fev 2003.
[4] Ulbricht VR. Modelagem Cogniti va em vista da Concepção do Módulo Avaliação do 
Estudante de um Sistema de Ensino Inteligente Auxiliado por Computador para a Ge-
ometria Descriti va. [Dissertação] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa 
Catarina, 1992. 
[5] Ulbricht VR. Modelagem de um ambiente hipermídia de construção do conhecimen-
to em Geometria Descriti va. [Tese] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa 
Catarina, 1997. 
[6] Gonçalves MM. Ambiente Hipermídia como Auxiliar na Aprendizagem de Geometria 
Descriti va. [Dissertação] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, 
1999. 
[7] Gonçalves MM. Avaliação das Contribuições da Aplicação do Visual GD em Situação 
O Ensino da Geometria Descriti va para Alunos Surdos Apoiado em um Ambiente Hiper-
mídia de Aprendizagem - Visual GD.Real de Ensino. [Tese] Florianópolis: UFSC - Univer-
sidade Federal de Santa Catarina, 2005.
[8] Bulhões G. Ambiente Hipermídia para Aprendizagem de Geometria Descriti va: Mó-
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dulo do Estudo das Posições de Duas Retas entre Si a ser Implementado no Visual GD. 
Florianópolis: [Dissertação] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa Catari-
na, 2004. 
[9] Wanderlinde J. [Tese] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, 
2005.
[10] Vanzin T. Modelo de Ambiente Hipermídia com Tratamento de Erros apoiado na 
Teoria da Cognição Situada. [Tese] Florianópolis: UFSC - Universidade Federal de Santa 
Catarina, 2005.
[11] Wiley DA. Connecti ng learning objects to instructi onal design theory: a defi niti on, a 
metaphor, and a taxonomy. Utah State University, 2000.
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MULTIMÍDIA BIBLIOTECA VIRTUAL INCLUSIVA
Hildebrando Esteves Neto1, Ana Irene A. Oliveira2, Anna Karen S. Mendes3, 
Márcia Hellen S. M. Santos4 Ermelinda N. de M. Melo5, 
Direlene Ramalho da Silva6, Herika Renally S. Pereira7 
INTRODUÇÃO
Com a disponibilidade oferecida pela internet, tende-se a deixar as 
bibliotecas um pouco de lado, pois na internet encontra-se tudo o que é 
necessário para pesquisas, trabalhos, modelos, relatórios, textos, ideias, 
resumos, biografi as, imagens, fontes, dicas, obras, linha do tempo e da 
vida de muitas pessoas, curiosidades, fofocas e atualidades.
A internet é também usada como Biblioteca Virtual e gratuita, nela 
tem-se o necessário para realizar tarefas. As páginas e sites proporcio-
nam buscas, pesquisas e as mais atuais informações sobre assuntos e 
temas de vários campos do conhecimento.
Com a expansão da internet e seu uso constante no ambiente esco-
lar, a WEB torna-se cada vez mais popular, seja para aprender ou para se 
diverti r. Mas sempre que há o empenho na busca por material educati vo 
para fi ns de pesquisa acadêmica, enfrentam-se grandes difi culdades em 
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Membros do Grupo Pesquisa Viver Diferente, mas não desigual, com Certifi cado Institucional 
CNPq/IFMT.
1 Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba 
(UFPB), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Professor Biólogo e Sani-
tarista do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso (IFMT).
2Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA), Terapeuta Ocu-
pacional da Secretaria de Estado de Saúde Pública do Pará e Professora Assistente III, da Universidade do 
Estado do Pará.
3 Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA), Psicóloga do 
Núcleo de Atendimento Educacional Especializado aos Transtornos Globais – NATEE, da Secretaria de Estado 
de Educação do Pará.
4 Especialista em Análise de Sistemas (UFPA), Professora da Universidade do Estado do Pará (UEPA)
5 Professora do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA - Campus Belém), Assessora de 
Projetos de Inclusão – APRIN – (IFPA)
6 Técnica Administrativa do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso 
(IFMT). Campus Cuiabá.
7Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola (UFRRJ); Técnica em Assuntos Educa-
cionais – Coordenadora do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – NAPNE. 
IFMT - Campus Cáceres.
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localizar o material necessário, pois a internet, em toda a sua grandeza 
estrutural globalizada, dispõe desse material de forma não centralizada 
e não indexada, e geralmente em formato não acessível, principalmente 
às pessoas com defi ciência.
Portanto, a criação de uma biblioteca virtual que seja acessível às 
pessoas com defi ciência poderá contribuir, com agilidade e efi ciência, na 
busca de materiais, apresentados através de variadas mídias com áudio 
e/ou video, digitalização, catalogação, indexação e centralização, dispo-
níveis no servidor de dados do IFMT-Campus Cuiabá. 
De acordo com o pronunciamento do Presidente da Índia, Avul Pakir 
Jainulabdeen Abdul Kalam, “Uma biblioteca digital é onde o passado en-
contra o presente e cria o futuro” [1]. E esse material pode e deve estar 
acessível a pessoas com defi ciência e/ou necessidades específi cas [2].
OBJETIVOS
Pretende-se criar uma biblioteca virtual inclusiva acessível, vincula-
da aos Núcleos de Atendimento as Pessoas com Necessidades Específi cas 
(NAPNEs), com obras relevantes e materiais de interesse didáti co-pedagó-
gico, disponibilizadas ao público em formato digital e que atenda aos estu-
dantes com necessidades educacionais específi cas matriculados nos Insti -
tutos Federais e redes parceiras – Universidade do Estado do Pará (UEPA) e 
Coordenadoria de Educação Especial do Estado do Pará (COEES).
A parti r da viabilidade deste projeto, busca-se possibilitar às biblio-
tecas dos campi do IFMT a consulta desse material, dando preferência às 
pessoas com defi ciência e que possam acessar conteúdos em áudio, digi-
talizados e vídeos educati vos legendados ou com audiodescrição. Busca-
se, também, conscienti zar e esti mular a atuação/parti cipação de servido-
res (professores e técnicos administrati vos) na execução do projeto.
Proporcionar à pessoa com necessidades educacionais específi cas 
uma maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da 
ampliação da comunicação em meio digital, mobilidade, controle do seu 
ambiente, habilidades de seu aprendizado, é a primazia deste projeto. 
REVISÃO DE LITERATURA 
A implementação de políti cas inclusivas que pretendam ser efeti -
vas e duradouras deve incidir sobre a rede de relações que se materiali-
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zam por meio das insti tuições, já que as práti cas discriminatórias que elas 
produzem extrapolam em muito os muros e regulamentos dos territórios 
organizacionais que as evidenciam [3].
A agitação mundial pela inclusão, como uma ação políti ca, cultural, 
social e pedagógica, trouxe a tona à defesa do direito de todos os alunos 
pertencerem a uma mesma escola, aprendendo e parti cipando juntos 
sem nenhum ti po de discriminação. 
De acordo com Mantoan [4], a sociedade inclusiva é aquela que 
tem por objeti vo o de oferecer oportunidades iguais para que cada pes-
soa seja autônoma e autodeterminada. Uma sociedade aberta a todos, 
que esti mula a parti cipação de cada um, aprecia as diferentes experiên-
cias humanas e reconhece o potencial de todo cidadão.
As Insti tuições buscam a formatação de um ensino que venha aten-
der os anseios da sociedade em geral, e é sua obrigação procurar co-
nhecer a sociedade local para entender esses anseios. Faz-se necessário 
então ouvir e compreender as pessoas e atender ao apelo dos defi cien-
tes quando dizem: “Nada sobre nós sem nós” [5]. Sob essa perspecti va, 
observa-se que existe a necessidade de preencher essa lacuna. 
O MEC/SETEC, por meio da Diretoria de Políti cas e Arti culação Ins-
ti tucional, desenvolve o Programa TECNEP (Programa Educação, Tecno-
logia e Profi ssionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais 
Especiais), e busca intervir de forma efeti va nessa realidade instrumen-
talizando a Rede Federal de Educação Profi ssional e Tecnológica para 
garanti r o acesso, permanência e conclusão dessa clientela em cursos 
oferecidos pela Rede. 
Saliente-se o papel de destaque das Insti tuições Federais como um 
espaço promissor na viabilização de políti cas públicas de inclusão de alu-
nos com necessidades educacionais específi cas. 
De acordo com o Censo Escolar do INEP [6], 46,3% dos alunos com 
necessidades educacionais especiais estão matriculados no ensino regu-
lar (Estudantes com necessidades educacionais especiais são aqueles ci-
tados na lei educacional brasileira para se referir às pessoas com alguma 
defi ciência, mas também incluindo os superdotados – pessoas com altas 
habilidades e os Transtornos Globais do Desenvolvimento). 
Perini [7] nos diz que a inclusão não é uma questão de solidarie-
dade, mas um Direito. Aprender é uma ação humana que pode ser rea-
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lizada por todos, cabe à escola fazer sua parte para que a sociedade não 
conti nue promovendo a exclusão em suas formas mais suti s e cruéis.
Assim, a criação da Biblioteca Virtual Inclusiva ora proposta, além 
de identi fi car as representações sociais envolvidas, surge para contri-
buir também no fomento às tecnologias para a efeti vação da inclusão 
educacional. Tendo como pano de fundo os Núcleos de Atendimento às 
Pessoas com Necessidades Educacionais Especifi cas (NAPNE) dos Insti tu-
tos Federais, possibilitará, na área da Educação Inclusiva, a ampliação do 
Programa TECNEP. Portanto, é uma ação oportuna para que as insti tui-
ções de ensino sejam benefi ciadas com o atendimento especializado na 
educação inclusiva. 
O “Portal Biblioteca Virtual Inclusiva”, a ser lançado em outubro de 
2010 (com um acervo inicial de 200 obras), propõe o comparti lhamento 
de conhecimentos de forma equânime, colocando à disposição de todos 
os usuários defi cientes dos insti tutos uma biblioteca virtual que deverá 
se consti tuir em referência para professores, alunos, pesquisadores, para 
a população defi ciente e para as pessoas que lidam com ela. 
Esse portal se consti tuirá em um ambiente virtual que permiti rá a 
coleta, integração, preservação e o comparti lhamento de conhecimentos, 
sendo seu principal objeti vo promover o amplo acesso às obras literárias, 
artí sti cas e cientí fi cas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em 
domínio público ou que tenham a sua divulgação devidamente autoriza-
da ou permiti da de acordo com a lei de direitos autorais, que consti tuem 
o patrimônio cultural brasileiro e universal.
Desta forma, também pretende contribuir para o desenvolvimento 
da educação e da cultura, assim como poderá aprimorar a construção da 
consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. 
Segundo Fernando Haddad [8], “ao disponibilizar informações e 
conhecimentos de forma livre e gratuita, busca incenti var o aprendizado, 
a inovação e a cooperação entre os geradores de conteúdo e seus usuá-
rios, ao mesmo tempo em que também pretende induzir uma ampla dis-
cussão sobre as legislações relacionadas aos direitos autorais – de modo 
que a ‘preservação de certos direitos incenti ve outros usos’ –, e haja uma 
adequação aos novos paradigmas de mudança tecnológica, da produção 
e do uso de conhecimentos.”
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Caminhos da INCLUSÃO | 99
PASSOS METODOLÓGICOS
Os parti cipantes deste projeto são os estudantes do IFMT, demais 
Insti tutos e redes parceiras. Oprojeto será desenvolvido em duas dimen-
sões estruturantes, assim compreendidas. Primeiramente o desenvol-
vimento de estratégias tecno-pedagógicas que envolvem as orientação 
sobre a pesquisa para usuários PNE’s, para torná-los co-parti cipes desta 
ação, cujo efeito favorece a dimensão seguinte, que é a busca pela cida-
dania ati va de pessoas com necessidades específi cas [9].
Adotar-se-á os princípios metodológicos do sócio-construti vismo 
[10], cuja ação favorecerá aos usuários condições de desenvolver os co-
nhecimentos necessários para o seu projeto de vida a parti r da vivência 
de valores, refl exões, trabalhos em grupo, ati vidades de raciocínio lógico, 
tomadas de decisões, análise críti ca da realidade, da convivência social; 
bem como através de orientações e aprofundamentos específi cos para 
pesquisa por meio de equipamentos e sistema computadorizado adapta-
dos ao sistema para a acessibilidade.
O projeto apresenta em seu design a acessibilidade ao computador, que 
engloba programas (soft ware) e aplicati vos de acesso, incluindo ti pos de aju-
das técnicas e pedagógicas para uso genérico de acesso aos computadores e 
periféricos; a acessibilidade ao Navegador, os quais podem ser genéricos como 
o Internet Explorer e o Firefox. Contudo, existem navegadores específi cos que 
oferecem facilidade de acesso a diferentes usuários como o navegador só de 
texto LYNX para cegos e a acessibilidade ao planejamento de páginas WEB, 
que envolve várias dimensões como conteúdo, estrutura e formato.
RESULTADOS ESPERADOS 
Propiciar aos estudantes com diferentes graus de comprometi -
mento motor, sensorial e/ou de comunicação e linguagem o acesso a 
uma biblioteca multi mídia, com a fi nalidade de possibilitar a interação 
e pesquisa por meio do computador/internet. Espera-se a adesão e a 
parti cipação de pelo menos 30% dos NAPNE’s, cerca de 30 núcleos, uma 
clientela inicial de 100 alunos, 50 professores e 30 administrati vos. Ao 
fi nal do ano de 2011, espera-se ter disponibilizado no site da Biblioteca 
Virtual Inclusiva cerca de 500 obras em formatos acessíveis e um cadas-
tro de pelo menos 500 usuários.
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100 
REFERÊNCIAS 
[1] Portal da Ufpa/Fabib [site na Internet]. Faculdade de Biblioteconomia. Citações, 
htt p://www.ufpa.br/biblio/02/index.php?opti on=com_content&view=arti cle&id=71. 
Acesso: 9/10/2010
[2] Brasil, Lei 9610/98- Direitos Autorais, Capítulo IV, Art.46.
[3] Paulon SM. Documento subsidiário à políti ca de inclusão. Brasília: Ministério da Edu-
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[4] Mantoan MTE, Prieto RG. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Su-
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[5] ONU, United Nati onal Enable [site na Internet]. Nothing About Us Without Us (Nada 
Sobre Nós Sem Nós). htt p://www.un.org/disabiliti es/ Acesso em 10 out. 2010
[6] MEC. Insti tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 
2006.
[7] Perini CMB. Inclusão social e educacional. Todos somos diferentes, e porque não 
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[8] Brasil. Portal Domínio Público [site na Internet]. Biblioteca Digital. Missão. htt p://
www.dominiopublico.gov.br/Missao/Missao.jsp. Acesso em: 11 set. 2010
 [9] Haddad S. Educação de Jovens e Adultos, a promoção da Cidadania Ati va e o desen-
volvimento de uma consciência e uma cultura de paz e direitos humanos. In: Agenda 
for the future six years later – ICAE Report. Internati onal Council for Adults Educati on 
– ICAE. Montevideo. 2003.
[10] Teberosky A, Coll C, Bolivar A. O Construti vismo na Práti ca 9 - Col. Inovação Peda-
gógica. Porto Alegre: Artmed; 2007.
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SOFTWARE EDUCATIVO: 
O QUE É? PARA QUE? E POR QUÊ?
Aline Mary Vasconcelos de Albuquerque1, 
Danielle Alves Zaparoli2, Ana Irene Alves de Oliveira3
INTRODUÇÃO
Atualmente, com o desenvolvimento da tecnologia, uma ampla 
variedade de meios de comunicação passou a estar presente nos mais 
diversos lugares e classes sociais. A Escola deixou de ser a única respon-
sável pela oferta de conhecimento. Assim, faz-se necessário uma revisão 
dos paradigmas e das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), e 
suas dimensões dentro da Escola [1].
A introdução dos computadores nas escolas requer uma ação fun-
damental, necessária e imprescindível, que é a formação e capacitação 
conti nuada dos educadores para a uti lização das ferramentas computa-
cionais em sua práti ca de ensino. 
A incorporação dos recursos da informáti ca no contexto educacio-
nal vai além da disponibilidade dos produtos nas escolas, mas implica 
essencialmente em mudanças educacionais que possam romper com os 
paradigmas de educação meramente instrucionais.
A leitura de uma pequena amostra da obra de diversos autores[2, 
3, 4, 5, 6] proporcionou o estudo acerca das TIC – mais especifi camente 
os soft wares educati vos –, sendo constatada a efi cácia desse instrumen-
to para a transformação da educação. Este trajeto consiste de desafi os 
concretos, força de vontade e romper de fato com o modelo fabril e, 
principalmente, muito investi mento cientí fi co para não se alienar num 
novo modelo. 
Como ressalta Toffl er [7], a mudança não é algo fácil. Para haver essa 
1 Terapeuta Ocupacional, especialista em Saúde Pública pela UVA, mestranda em Educação pela UMA, aline-
mary_to@yahoo.com.br
2 Terapeuta Ocupacional, danizaparolli@gmail.com
3 Terapeuta Ocupacional, doutora em Teoria e Análise Comportamental pela UFPA, docente da UEPA e coor-
denadora do NEDETA, cedi@uol.com.br
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quebra, o radicalismo nas práti cas deverá ser adotado, portanto, as inova-
ções nas práti cas pedagógicas serão a opção viável para a mudança e favo-
recimento do ponto forte desta refl exão, que é a aprendizagem do aluno. 
Portanto, refl eti r sobre as mudanças na educação é analisar e ava-
liar as TIC e seus impactos na Escola. Nesse caso, para que nela aconte-
çam transformações, é preciso que o foco da aprendizagem esteja vol-
tado para o aluno, daí então a necessidade de perceber suas nuances e 
contextualizá-los. 
O SOFTWARE EDUCATIVO
Soft ware Educati vo (SE), conforme conceituado por Giraff a [8], 
como “todo programa que uti liza uma metodologia que o contextualize 
no processo ensino e aprendizagem, pode ser considerado educacional”. 
Existem inúmeros conceitos de soft ware educati vo, porém todos nos re-
metem a um programa de informáti ca [9].
Segundo Valente [10], existem vários ti pos de soft wares educati vos 
e eles são classifi cados em: tutoriais, que são soft wares onde a informa-
ção apresenta uma sequência pedagógica escolhida pelo estudante; os de 
exercício de pergunta-resposta dando o reforço; os aplicati vos são as plani-
lhas; os de multi mídia e internet que fazem um mix entre imagens, textos 
e músicas; existem também os de simulação, os quais simulam a realidade 
como o simulador de vôo; e, por fi m, os jogos com intuito lúdico.
Entretanto, nem todos favorecem a aprendizagem, os tutoriais e os 
de exercícios, por exemplo, corroboram com a práti ca tradicional ou a es-
cola fabril. Teixeira afi rma que os SE de jogos e de simulação podem ser 
descritos como construti vista, pois neles os alunos constroem o seu conhe-
cimento, são livres e próximos da realidade, do coti diano dos alunos. 
Um aspecto relevante a ser lembrado é que os soft wares educati vos não 
se reduzem ao computador, há uma variedade de SE como o telefone móvel 
(celular), pois elesapresentam soft wares sofi sti cadíssimos com opções de in-
ternet com site de busca, bate papo, jogos, fi lmadoras, rádio, etc. [9]
 Contudo, Gomes e Zardini alertam quanto a um ponto relevante a 
ser refl eti do sobre os SE: os critérios de avaliação e sua periodicidade. 
Esses SE precisam ser avaliados paulati namente e existem pontos a 
serem observados, como fatores moti vacionais, facilidade do uso, interati vi-
dade social, fundamentação pedagógica [13], programação e conteúdo [14]. 
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Caminhos da INCLUSÃO | 103
Porém, essa avaliação não deve ser meramente tecnológica, de-
vendo levar-se em conta os fatores moti vacionais, interati vidade social e 
fundamentação pedagógica [14]. 
 Fino [5] destaca que os SE e seus critérios de uti lização devem aten-
der ao embasamento do Construcionismo, porque assim o aluno constrói 
o seu processo de interação e contextualização com o Soft ware Educati -
vo. E então os SE favorecerão a aprendizagem e autonomia do aluno. 
SOFTWARE EDUCATIVO E A INOVAÇÃO PEDAGÓGICA: 
UM DIÁLOGO INTERESSANTE
Podem ser percebidos [6, 7, 15, 16, 17 18, 19, 20] alguns aspectos 
importantes como critérios de avaliação e uti lização das Tecnologias da 
Informação e Comunicação (TIC). Destaca-se também a infl uência da tec-
nologia na vida do aluno e da sociedade, e, consequentemente, sua in-
fl uência na Escola. E deve-se notar que, para que ocorra a mudança de 
paradigma e a inserção contextualizada das TIC, não é condição necessá-
ria que os SE precisem ser novos para serem inovadores. 
Essa tão almejada inovação pedagógica não tem molde, no entan-
to, ela visa uma aprendizagem signifi cati va, centrada no sujeito e suas 
necessidades e interesses [4]. Portanto, se faz necessário a quebra de 
paradigma, romper com as amarras tradicionais convertendo-se para o 
construcionismo, contextualizando os SE de forma heterogênea e singu-
larizada para uma comunidade, bairro, cidade, região, etc. Então, os edu-
cadores devem se preocupar com a metodologia aplicada. A forma em 
rede pela qual serão inseridas as TIC irá dizer se há inovação ou não. 
Culmina-se esta refl exão mostrando que não se pode defi nir um 
modelo igual para todas as escolas. Morus [21] fala sobre isso ao dizer 
que “quem conhece uma cidade, conhece todas, porque são exatamente 
semelhantes”. Tal comparação provoca um impulso, tal qual um vulcão 
em erupção, capaz de mudar a Escola. 
 Deste modo, cada professor, cada Escola deverá analisar seu pú-
blico-alvo e averiguar as necessidades de cada um, sendo necessário um 
projeto individualizado por aluno e por Escola. Assim, a Escola estará mais 
próxima daquela que se deseja, onde os alunos poderão opinar e cons-
truir a metodologia aplicada, tendo o poder para gerir e direcionar sua 
construção do conhecimento. Então, a Escola estará focada na relação 
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aluno-mundo e seu coti diano e a aprendizagem como construção diária 
do sujeito imersos na cultura e tecnologia, isso quer dizer alunos-mundo 
inseridos numa comunidade e na sociedade. Portanto, alunos-aprendizes 
de vida e conhecimento, isto é uma via de mão dupla, construtores de 
ensino-aprendizagem.
O USO DO SOFTWARE EDUCATIVO PARA ESTIMULAR 
A APRENDIZAGEM
O desenvolvimento infanti l acontece, de forma complexa, estan-
do associado às infl uências das vivências motoras, afeti vas, cogniti vas e 
sociais. Portanto, a criança precisa ser compreendida de forma holísti ca, 
e não fragmentada, considerando a qualidade e a quanti dade dos estí -
mulos, bem como as infl uências que recebe do ambiente, no qual são 
levados em conta os fatores familiares, econômicos, culturais, sociais e o 
espaço fí sico em que ela vive. 
Desta forma, entende-se que os soft wares educati vos têm um pa-
pel importante na esti mulação de crianças, sobretudo daquelas com difi -
culdade de aprendizagem. 
Para Vygotsky, o desenvolvimento se processa através da interação do 
indivíduo com o meio (ambiente e suas relações). Vygotsky destaca a lingua-
gem e as relações com o ambiente como fator necessário para que ocorra o 
desenvolvimento. Para Piaget [22] “o interesse verdadeiro surge quando o eu 
se identi fi ca com uma ideia ou um objeto, quando encontra nela um meio de 
expressão e eles se tornam um alimento necessário à sua ati vidade”. Então 
se acredita que a construção do conhecimento deva ser contextualizada para 
que o indivíduo esteja em relação constante com o objeto. Para isso o soft wa-
re será uma óti ma alternati va, pois sua inserção será realizada mediante uma 
contextualização que provocará interesse necessário para a aprendizagem do 
aluno. Esta será favorecida através das trocas entre o sujeito e o objeto (sof-
tware educati vo), de forma que “o primeiro possa incorporar a si o segundo 
levando em conta suas parti cularidades” [23]. Diante disso, a aprendizagem 
está ligada à constante construção da relação entre o sujeito e o objeto. Assim, 
constata-se que Piaget desejava entender a construção do conhecimento.
Portanto, os soft wares têm seu papel nesse processo de aprendi-
zagem, pois dinamizarão o processo de esti mulação e de Ensino-Apren-
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dizagem, porque atuam sobre ponto mais relevante nesse processo que 
é o interesse da criança. Essa aprendizagem deve acontecer de forma 
prazerosa e espontânea, com a criança se fazendo viva e atuante no seu 
processo de aprendizagem. 
As limitações do indivíduo com defi ciência tendem a tornar-se uma 
barreira ao aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria 
uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela defi ci-
ência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, 
proporcionados pela cultura. 
Os soft wares educati vos de abordagens pedagógicas trazem diver-
sas ati vidades como: colorir, pintar, jogo da memória, quebra-cabeça, 
histórias, sequências, além de conteúdos específi cos da área de Portu-
guês e Matemáti ca. São possíveis de serem uti lizados com crianças com 
diversas difi culdades, podendo esti mular habilidades e comportamentos 
que favoreçam a aprendizagem. 
É importante que o educador propicie ao aluno condições e oportuni-
dades de explorar seu potencial intelectual nas diferentes áreas do conhe-
cimento e realizar sucessivas ações e refl exões. O uso do computador em 
ambientes de aprendizagem deve enfati zar a construção do conhecimento. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A refl exão desta temáti ca elucidou pontos plausíveis sobre a inserção 
das TIC, especifi camente os soft wares educati vos nas Escolas, corroborando 
com o Construti vismo. Tornou-se evidente que, para uti lização das TIC, deve 
haver uma preocupação com a metodologia aplicada e a avaliação dos sof-
twares educati vos uti lizados, para que não seja reproduzido o modelo fabril. 
Conclui-se esta revisão com uma citação de Toffl er [24] ao falar que 
não se pode mais retroceder, mas seguir em frente:
O mundo que está emergindo rapidamente do cho-
que de novos valores e tecnologias, novas relações 
geopolíti cas, novos esti los de vida e novos modos de 
comunicação, exige ideias e analogias novas, novas 
classifi cações e novos conceitos. [14] 
Então, esses novos conceitos precisam ser uti lizados adequada-
mente, como o construcionismo e a inovação pedagógica.
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106 
REFERÊNCIAS 
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Lisboa; 2001.p.4
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versidade da Madeira. Funchal: [s.d.] A, p.4.
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[4] Fino CN. Novas Tecnologias, Cognição e Cultura: um estudo no primeiro ciclo do 
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[5] Fino CN, Sousa JM. As TIC redesenhando as fronteiras do currículo. Revista Galego-
Portuguesa, Lisboa, v.10, n.8, p.2051 -2063, ano 7, 2003.
[6] Papert SM. A Máquina das Crianças. Porto Alegre: Artmed; 2008
[7] Toffl er AO. Choque do Futuro. [Tradução de Eduardo Francisco Alves] 7ª Ed. Rio de 
Janeiro: Record; 2001.
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[9] Lyra AR et al. Ambiente virtual para análise de soft ware educati vo. In: IX Workshop de 
Informáti ca na Escola. Pernambuco: WIE, 2001. p.236-247. 
[10] Valente JA. Diferentes usos do computador na educação. Brasília: Em Aberto, ano 
12, n.57, jan/mar,1993. p.3-16
[11] Teixeira JF. Uma discussão sobre a classifi cação de soft ware educacional. Revista 
Infotec: Campinas, s.d.A.
[12] Gomes AS. Referência Teórico Construti vista para avaliação de Soft ware Educati vo. 
Revista Brasileira de Informáti ca na Educação. v.16, n.2, p.9-21, mai/ago, 2008.
[13] Zardini AS, Lamounier F. Critérios de avaliação de soft ware educati vo. [Dissertacão] 
Minas Gerais: Cefet, 2001. 
[14] Lyra ARL, Leitão DA, Amorim GBC; Gomes AS. Ambiente Virtual para Análise de 
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2003), Campinas: SBC.
[15] Piaget J. A linguagem e o Pensamento da Criança. Rio de Janeiro: Editora Fundo de 
Cultura; 1956.
[16] Piaget J. O nascimento da inteligência na criança. 2ª ed. Rio de Janeiro: ZAHAR; 1975.
[17] Piaget J. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora; 1973.
[18] Piaget Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 2008.
[19] Vygotski LS. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Marti ns Fontes; 2000. 
[20] Vygotsky LS. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psico-
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[21] Morus T. Utopia. s.d.A, p. 24
[22] Piaget Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 
2008.p.162 
[23] Piaget, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária; 2008.p.157 
[24] Toffl er A. O Choque do Futuro. Tradução de Eduardo Francisco Alves - 7ª edição - 
Rio de Janeiro: Record; 2001.p. 16
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USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COM 
CRIANÇAS AUTISTAS: UMA CONTRIBUIÇÃO 
DA TERAPIA OCUPACIONAL
Jorgeane Pedrosa Pantoja1; Ana Irene Oliveira2; Rafael Luiz Morais da Silva3; 
Deyse Modesto Pinheiro4; Elson Ferreira Costa4; Luísa Sousa Monteiro4
INTRODUÇÃO
Terapia Ocupacional é a arte e ciência de conduzir a parti cipação de 
indivíduos em tarefas selecionadas, para resti tuir, reforçar e aumentar a 
performance, facilitar o aprendizado de habilidades e funções essenciais 
para a adaptação e a produti vidade, com o propósito de diminuir e corri-
gir as disfunções e preservar a saúde [1]
Entre as áreas de atuação, destaca-se a Tecnologia Assisti va, que 
possibilita ao Terapeuta Ocupacional esti mular a função e reduzir a inter-
ferência das limitações na realização de ati vidades funcionais de maneira 
independente [1]. A comunicação alternati va, como recurso do terapeuta 
ocupacional, é fundamental para aquisição de habilidades e funcionali-
dade da criança auti sta, além do que, favorece a esta criança a realização 
de uma das maiores necessidades do homem, a linguagem, contribuindo 
assim para a melhora da sua função pessoal, familiar, educacional e, so-
bretudo, social.
O presente estudo se deterá em abordar os défi cits de linguagem, 
embora considere importante todas as característi cas clínicas do auti smo 
infanti l.
AUTISMO
O auti smo foi identi fi cado por Leo Kanner em 1943, que usou o 
substanti vo “auti smo” para descrever um grupo de crianças que ti nham 
1 Estagiária do NEDETA e acadêmica do 4° ano de Terapia Ocupacional da UEPA. E-mail: jorgeanepantoja@
gmail.com;
2 coordenadora do NEDETA. Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre 
em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA)
3 Terapeuta Ocupacional do NEDETA;
4 Acadêmicos do 5° ano de Terapia Ocupacional da UEPA.
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característi cas comuns: auti smo extremo, obsessividade, estereoti pias e 
ecolalia. Esse conjunto de sinais foi por ele visualizado como uma doença 
específi ca relacionada com fenômenos da linha esquizofrênica, portanto 
como psicose [3].
O auti smo é considerado hoje uma síndrome comportamental (e 
não um ti po de defi ciência) com causas múlti plas. Trata-se de um transtor-
no defi nido por alterações presentes antes dos três anos de idade [2].
É um distúrbio de desenvolvimento caracterizado pela difi culda-
de de interação social, expresso pela inabilidade em relacionar-se com 
o outro e usualmente combinado com difi culdades de linguagem e de 
comportamento [3].
Encontram-se défi cits de comportamento no auti smo infanti l, uma 
preocupação circunscrita a um interesse especial, dependência compul-
siva de roti nas, estereoti pias motoras e preocupação com partes de ob-
jetos [3].
Segundo o DSM-IV, o transtorno auti sta consiste na presença de 
um desenvolvimento comprometi do ou acentuadamente anormal da in-
teração social e da comunicação e um repertorio muito restrito de ati vi-
dades e interesses. As manifestações do transtorno variam e dependem 
do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. O CID-
10 classifi ca o auti smo como um transtorno global do desenvolvimento 
caracterizado por:
a) um desenvolvimento anormal ou alterado, mani-
festado antes da idade de três anos,
b) apresentando uma perturbação característi ca do 
funcionamento em cada um dos três domínios se-
guintes: interações sociais, comunicação, comporta-
mento focalizado e repeti ti vo
Além disso, o transtorno é comumente acompanhado de nume-
rosas outras manifestações inespecífi cas, como: fobias, perturbações de 
sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressivi-
dade).
Segundo a ASA (Auti sm Society of American), indivíduos com auti s-
mo usualmente exibem pelo menos metade das característi cas listadas 
a seguir:
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Caminhos da INCLUSÃO | 109
1. Difi culdade de relacionamento com outras crian-
ças; 2. Riso inapropriado; 3. Pouco ou nenhum con-
tato visual; 4. Aparente insensibilidade à dor; 5. Pre-
ferência pela solidão; modos arredios; 6. Rotação 
de objetos; 7. Inapropriada fi xação em objetos; 8. 
Perceptí vel hiperati vidade ou extrema inati vidade; 
9. Ausência de resposta aos métodos normais de 
ensino; 10. Insistência em repeti ção, resistência à 
mudança de roti na; 11. Não tem real medo do peri-
go (consciência de situações que envolvam perigo); 
12. Procedimento com poses bizarras (fi xar objeto 
fi cando de cócoras; colocar-se de pé numa perna 
só; impedir a passagem por uma porta, somente 
liberando-a após tocar de uma determina maneira 
os alisares); 13. Ecolalia (repete palavras ou frases 
em lugar da linguagem normal); 14. Recusa colo ou 
afagos; 15. Age como se esti vesse surdo; 16. Difi cul-
dade em expressar necessidades - usa gesti cular e 
apontar no lugar de palavras; 17. Acessos de raiva - 
demonstra extrema afl içãoem razão aparente; 18. Ir-
regular habilidademotora - pode não querer chutar 
uma bola, mas pode arrumar blocos.
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Comunicação alternati va e/ ou suplementar vem sendo uti lizada para 
designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direciona-
dos às pessoas acometi das por alguma doença, defi ciência, ou alguma outra 
situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por 
meio dos recursos usualmente uti lizados, mais especifi camente a fala [4].
Sua uti lização desti na-se a compensar os défi cits e proporcionar 
capacidades equivalentes aos da maioria das pessoas, envolvendo o uso 
dos gestos manuais, expressões faciais e corporais e símbolos gráfi cos, 
como fotografi as, gravuras, desenhos, objetos, além de pranchas com 
símbolos pictográfi cos, pranchas de alfabeto, comunicadores de voz, gra-
vada ou sinteti zada, até sistemas sofi sti cados de computador.
A comunicação alternati va dispõe de sistemas criados ou adapta-
dos especialmente com fi nalidade educati va ou terapêuti ca [5].
A comunicação alternati va e ampliada, portanto, é defi nida como 
uma maneira alternati va à comunicação oral e escrita [6]. Os recursos 
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110 
de comunicação alternati va devem ser iniciados o mais precocemente 
possível, a fi m de se evitar a diferença entre a linguagem recepti va e ex-
pressiva, bem como suas consequências no desenvolvimento global da 
pessoa com difi culdade de expressão, tanto no aprendizado, como no 
nível de autonomia e integração social [7].
Os objeti vos são variados e complexos, mas o principal é o de capa-
citar o indivíduo a se comunicar com efi ciência, de forma que ele possa 
tomar parte ou retornar à sociedade como um indivíduo parti cipati vo e 
produti vo, apto à interação interpessoal e social [8]. Diante disso, funciona 
como uma ponte que conduz ou amplia o acesso à comunicação, permiti n-
do ao individuo a maior independência possível em sua vida coti diana.
A comunicação alternati va funciona como uma vertente da Tecno-
logia Assisti va, que, por sua vez, tem como objeti vo principal promover a 
autonomia e independência dos indivíduos [9] 
A LINGUAGEM DO AUTISTA
A ideia inicial que se tem de conceito de comunicação é que nos co-
municamos por palavras, pela fala. Por meio da fala, haveria troca de in-
formações, sensações, senti mentos. Porém, numa interação face a face, 
o ser humano exibe uma infi nidade de recursos verbais e não-verbais 
que se misturam e se completam [10].
O homem apresenta uma necessidade de compreender o mundo, 
logo, busca diferentes formas de se comunicar, desde gestos até palavras 
e escrita. Percorrendo este caminho, interage com o meio fí sico e social. 
A comunicação serve de vinculo para a linguagem, ou seja, consti tui um 
instrumento social usado em interações visando à comunicação [11]. 
A criança com auti smo apresenta distúrbios de comunicação verbal 
e não verbal, já que é caracterizada por uma ecolalia imediata e retarda-
da ou pela repeti ção de frases estereoti padas, uma inversão pronominal 
(uti lização do “Tu” quando o signifi cado é “Eu”), uma afasia nominal [12]. 
Segundo Schirmer [12], é possível ainda verifi car a ausência, incapacida-
de, ou mesmo limitação de simbolização, como a não uti lização de ter-
mos abstratos. No que se refere à comunicação verbal, esta também é 
limitada, senão ausente [3].
Os défi cits de linguagem trazem consigo não somente as limitações 
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para o desenvolvimento cogniti vo da criança, mas também para o seu 
desenvolvimento social e de personalidade. A comunicação, seja ela ver-
bal ou não, é um instrumento primordial para o processo de integração 
social e é adquirida desde o nascimento por bebes com desenvolvimento 
tí pico ou normal [9].
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AMPLIADA ATUAÇÃO 
DO TERAPEUTA OCUPACIONAL
Na práti ca do Terapeuta Ocupacional, pode-se uti lizar a Comuni-
cação Alternati va como estratégia para auxiliar o sujeito a uti lizar outro 
meio para se comunicar no lugar da linguagem falada. Tal recurso favo-
rece a possibilidade da aquisição da percepção e comunicação, potencia-
lizando a autoesti ma da criança ao se perceber capaz de realizar ações 
outrora impossíveis.
Na comunicação alternati va o terapeuta ocupacional considera os 
aspectos motores, cogniti vos, sensoriais, emocionais e sociais envolvidos 
na uti lização de um determinado símbolo, recurso, estratégia ou técnica 
para determinar o sistema mais adequado ao usuário. Em cada um dos 
aspectos que compreendem o sistema de comunicação, o papel do tera-
peuta ocupacional é fundamental [13].
O terapeuta ocupacional, na fase inicial da intervenção, por meio 
da comunicação alternati va, observa os comportamentos naturais da 
criança, percebendo suas necessidades, interesses, moti vação, e, princi-
palmente, sua organização para ati ngir um objeti vo. É importante que o 
terapeuta ocupacional proporcione à criança a capacidade de tornar-se 
ati va, e que por sua vontade e uma ação realizada ela crie outras ações 
que irão esti mulá-la a experimentar, acomodar e elaborar os processos 
de pensamento no intuito de interagir cada vez mais com o ambiente.
As cartelas e comunicação alternati va, como recurso do terapeuta 
ocupacional, podem se consti tuir como a oportunidade da criança auti s-
ta avançar em sua escala de desenvolvimento, de modo a suprir suas ne-
cessidades fí sicas e sociais. A intenção aqui não é apenas promover um 
meio para expressar suas necessidades e pedidos, mas também permiti r 
a interação com a informação, contribuindo para uma maior evolução 
em termos sociais [14].
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112 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunicação é essencial ao sujeito, facilitando sua integração so-
cial; quando se fala em linguagem não se remete apenas à fala, mas sim 
a esta associada ao gesto, expressão facial, e corporal, caracterizando 
a condição humana. No auti smo as crianças são privadas inicialmente 
daquela habilidade humana, de modo que as tornam crianças atí picas, 
sem expressão e com comportamento estranho, bizarro, o que gera uma 
esti gmati zação perante a sociedade, que os vê como incapazes ou defi -
cientes, e deles são reti rados qualquer chance de conviver em sociedade.
A terapia ocupacional, sendo uma ciência da saúde na qual uma de 
suas apti dões é por meio das ati vidades humanas, planejar e organizar 
o coti diano, possibilitando melhor qualidade de vida ao indivíduo, pode 
fazer uso da comunicação alternati va que, neste contexto, foi apresen-
tada como uma vertente da Tecnologia Assisti va. Esta, por sua vez, tem 
por objeti vo compensar temporária ou permanentemente a difi culdade 
do indivíduo em se comunicar, auxiliando as pessoas que não uti lizam a 
comunicação verbal para se expressarem.
Na práti ca do Terapeuta Ocupacional pode-se uti lizar a Comuni-
cação Alternati va como estratégia para auxiliar o sujeito a uti lizar outro 
meio para se comunicar no lugar da linguagem falada. Contribui para o 
aumento da possibilidade de aquisição da percepção e comunicação, afe-
tando positi vamente a autoesti ma a autoesti ma da criança, ao se perce-
ber capaz de realizar ati vidades outrora pensadas impossíveis.
Tendo em vista todas as difi culdades de comunicação apresenta-
das pelos auti stas, percebe-se nesse ti po de intervenção, uma gama de 
possibilidades para promover o desenvolvimento da criança no que se 
refere à linguagem e as suas interações sociais. Favorece o processo de 
inclusão e autonomia destas crianças, que passam a ser entendidas e 
atendidas conformesua necessidade, respeitando suas especifi cidades 
e singularidade.
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Caminhos da INCLUSÃO | 113
REFERÊNCIAS
[1] Associação Americana de Terapia Ocupacional (AOTA ), 1972 In : Cavalcanti A, Galvão 
C. Terapia Ocupacional: Fundamentação e práti ca. RJ: Guanabara Koogan; 2007
[2] Cavalcanti A, Galvão C. Terapia Ocupacional: Fundamentação e práti ca. Rio de Janei-
ro: Guanabara Koogan; 2007.
[3] Gauderer EC. Auti smo e outros atrasos do desenvolvimento: guia práti co para pais e 
profi ssionais. Rio de Janeiro: Revinter; 1997
[4] Leboyer M. Auti smo Infanti l: fatos e modelos. 6ª ed. Papirus; 2007.
[5] Menzini EJ. Portal de ajuda técnicas para educação: Equipamentos e material peda-
gógico especial para a educação, capacitação e recreação de pessoas com defi ciência 
fí sica: Recuros de Comunicação Alternati va. 2ª ed. Brasília: MEC, SESP; 2006.
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[7] Glenner A. Caderno de Terapia Ocupacional da UFSCar, v 13, n° 1, Jan/ Jun. 2005.
[8] Fernandes AS. A comunicação alternati va na escola especial. Temas sobre desenvol-
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[9] Guanella. Obra Dom...E se falta à palavra, qual comunicação, qual linguagem? Dis-
cursos sobre comunicação alternati va. MENNON, São Paulo: 1999.
[10] Manzini EJ. Conceitos básicos em comunicação alternati va e suplementar. In: K Car-
rara (Org). Educação, Universidade e Pesquisa. Marília: Unesp-Marília-Publicações, São 
Paulo: Fapesp; 2001. p. 161-178
[11] Souza IS, Oliveira AIA. Proposta de protocolo de observação das relações sociais de 
crianças usuárias de recursos de comunicação suplementar e/ ou alternati va. In: Olivei-
ra AIA, Lourenço JMQ, Garroti MF. Tecnologia Assisti va: pesquisa e práti ca 2008.
[12] Schirmer CR, Fontoura DR, Nunes ML. Distúrbios da aquisição da linguagem e da 
aprendizagem. Jornal de Pediatria - Vol. 80, Nº2(Supl.), 2004.
[13] Schuwarizan JS. Auti smo Infati l. São Paulo: Memnon; 1995.
[14] Pelosi MB. Comunicação alternati va e Suplementar. In: Cavalcanti A, Galvão C. Tera-
pia Ocupacional: fundamentação e práti ca. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2007.
[15] Tavares APS, Silva MM, Pavezzi MF, Campaner NB, Antonelli RT. A terapia ocupacio-
nal uti lizando-se da comunicação alternati va e ampliada, como mediadora em uma es-
cola de educação especial visando favorecer as habilidades de comunicação e interação 
de uma criança com paralisia Cerebral. Unisalesiano de Lins, 2007.
[16] ITS (Insti tuto de Tecnologia Social). Tecnologia Assisti va nas escolas: Recurso bási-
cos de Acessibilidade Sócio-Digital para pessoas com defi ciência, 2008.
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ACESSIBILIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR
Alessandra Cavalcanti A. Souza1,3, Daniel Marinho Cezar da Cruz1,4, 
Giordana Chaves Calado 1,5, Victor Ruan Carvalho Soares 1,6, 
Alberto Luiz Aramaki1,6, Gismeire de F. Portes Ribeiro2,7 
ACESSIBILIDADE NO TERRITÓRIO BRASILEIRO 
A adoção de ações e estratégias pela União para concreti zar a aces-
sibilidade (acesso universal), aos diversos espaços que consti tuem uma 
cidade, vem sendo realizada e implementada com afi nco pelos gestores 
públicos há 20 anos.
 A acessibilidade é o desafi o imposto a todos os municípios brasilei-
ros como parte de uma políti ca de mobilidade urbana que aspira a inclu-
são social, a equiparação de oportunidades e a efeti vação da cidadania 
tanto das pessoas com defi ciência, quanto das pessoas com mobilidade 
reduzida como, por exemplo, um idoso ou uma gestante.
Desde 1989, com a publicação daquela que seria a disposição inicial 
sobre as responsabilidades do poder público na área de acesso às edifi ca-
ções: a Lei n. 7.853/1989 regulamentada pelo Decreto n. 3.298/1999, aos 
dias atuais, inúmeras normati zações foram postas em vigor impulsionan-
do ati tudes e aperfeiçoando decisões de dirigentes sobre o pleno acesso 
de todos aos diferentes contextos fí sicos que compreendem edifi cações, 
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos [1] [2]. 
A este cenário somaram-se a Lei n. 10.048/2000 e a Lei n. 
10.098/2000, regulamentadas pelo Decreto n. 5.296/2004. Com a im-
plementação deste, a parti r do ano de 2004 dá-se, com maior ênfase, 
início às apreciações e proposições sobre os direitos de ir e vir e sobre a 
cidadania [1]. 
1 Laboratório Integrado de Tecnologia Assistiva da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (LITA/UFTM), 
lita@to.uftm.edu.br
2 Departamento de Inclusão Educacional e Diversidade da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de 
Uberaba.
3 Profa. Assistente do curso de Terapia Ocupacional da UFTM, pesquisadora do LITA/UFTM. 
4 Prof. Assistente do Departamento de Terapia Ocupacional da UFSCar.
5 Arquiteta, Pesquisadora do LITA/UFTM.
6 Acadêmico do curso de Terapia Ocupacional da UFTM.
7 Assessora Pedagógica, Prefeitura Municipal de Uberaba.
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118 
Ações de conscienti zação congregam valores relacionados à digni-
dade, diversidade e direitos e passam a ser moti vadas em todo o territó-
rio nacional através de veiculação de campanhas na mídia como também 
na imprensa. A palavra Acessibilidade alcança reconhecimento entre os 
pares e passa a compor o diálogo entre a sociedade civil e os dirigentes, 
nas ações e intenções de mobilização em respeito às diferenças e aos 
direitos fundamentais garanti dos consti tucionalmente.
 Como ferramenta norteadora das diretrizes impostas pelo Decre-
to n. 5.296/2004, que proporciona referência sobre acessibilidade, tem-
se a Norma Brasileira NBR 9050, elaborada pela Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT). Criada em 1985, tendo passado até o presente 
momento por duas revisões, uma em 1994 e a últi ma em 2004.
 A NBR 9050 consti tui o rol de apontamentos que auxilia no pro-
cesso de estruturação da acessibilidade para profi ssionais, enti dades go-
vernamentais ou não governamentais e usuários [3]. 
A literatura disponibilizada pela União amplia as considerações em-
basadas nas diretrizes apresentadas. Elas fundamentam o que a Acessibi-
lidade é, representa e desti na-se, ou seja, condição para uti lização, com 
segurança e autonomia, total ou assisti da, dos espaços, mobiliários e 
equipamentos urbanos, das edifi cações, dos serviços de transporte e dos 
dispositi vos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa 
portadora de defi ciência ou com mobilidade reduzida [1].
Recentemente, com o desdobramento das ações advindas à de-
fi nição de acessibilidade, incluíram-se as ações para a promoção e ga-
ranti a do acesso universal, em especial, no ambiente escolar. O Decreto 
n. 6.571/2008 (que regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n. 
9.394/1996) que, ao dispor sobre o atendimento educacional especiali-
zado na rede pública de ensino regular, objeti va, entre outras, a “adequa-
ção arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade” [4].
O acesso a prédios escolares, por eliminação das barreiras ou pela ade-
quação dos espaços fí sicos das escolas, contempla as questões vinculadas às 
facilitações de chegar à insti tuição (com implementação de rotas acessíveis),permanecer neste ambiente com conforto, uti lizar dos mobiliários e produ-
tos nele implementados (com autonomia) e encerram as discussões sobre a 
limitação de ati vidades e a restrição de parti cipação, ligadas à inadequação 
dos espaços, usados na práti ca por todos, seja com limitações ou não.
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O AMBIENTE ESCOLAR
A educação é uma das áreas de ocupação humana que ilustra algu-
mas das ati vidades coti dianas como ler e escrever, nas quais as crianças 
se envolvem. Crianças com defi ciência (fí sica, sensorial, intelectual ou 
múlti pla), bem como aquelas com transtornos globais do desenvolvimen-
to e com altas habilidades, têm direito à educação e são o público-alvo 
da Educação Especial que, enquanto um sistema de ensino, recebe apoio 
para a manutenção e o desenvolvimento de sistemas inclusivos [4 e 5].
A Educação Inclusiva abarca também a adequação de prédios es-
colares para a acessibilidade e, na atualidade, possui um cenário promis-
sor, cheio de informações que favorecem o desempenho, primariamente 
o escolar, daqueles que possuem defi ciência e nele estão inseridos. As 
questões ligadas à mobilidade na comunidade e à uti lização do transpor-
te público e privado centralizam discursos, atuações e fomentam o campo 
de aprimoramento para estas ações diretamente vinculadas à práti ca de 
Tecnologia Assisti va; práti ca que é focada nas questões de acessibilidade 
e de adaptação (promoção de acesso e uti lização do ambiente) [4]. 
Assim, o ambiente escolar encerra, como outros meios urbanos e 
edifi cados, espaços caracterizados por áreas de (i) circulação externa; (ii) 
circulação interna; (iii) mobiliário urbano; (iv) rampas e escadas; (v) esta-
cionamento [6]. Disti nta de outros espaços, na sua totalidade, os critérios 
para a promoção de acesso e uti lização do ambiente escolar perpassam e 
tem como parti cularidades [7]:
• O espaço urbano, desti nado à circulação de pessoas e 
veículos, sejam eles de transporte individual de carga ou 
passeio, caracterizado pelas vias públicas – compreende 
passeio, pista, acostamento e canteiro.
• As rotas de acesso conectando os ambientes, incorporando 
corredores, pisos, rampas, elevadores, escadas com os 
sistemas de sinalização.
• Os ambientes: salas de aula, sala de informáti ca, laboratórios, 
biblioteca, banheiros e vesti ários, hortas, cozinha e refeitório, 
espaços de recreação e lazer (como um páti o, quadra 
ou um parque), canti na ou refeitório e os espaços para 
funcionamento da administração e direção. 
• O mobiliário e equipamentos, ou seja, telefone público, 
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bebedouros e as carteiras escolares.
• O material didáti co e outras ajudas técnicas necessárias ao 
processo de Ensino-Aprendizagem.
De acordo com o Decreto n. 5.296/2004, os estabelecimentos de 
ensino devem proporcionar condições de acesso e uti lização de todos os 
seus ambientes para pessoas com defi ciência e/ou com mobilidade reduzi-
da, incluindo espaços como salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e 
instalações desporti vas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários [8]. 
A NBR 9050/2004 complementa que deve existi r pelo menos uma 
rota acessível interligando o acesso de alunos às áreas administrati vas, 
assim como acesso às áreas de práti ca esporti va, de recreação, de ali-
mentação, salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e 
demais ambientes pedagógicos [3]. 
Desta forma, as determinações são voltadas para a promoção de 
acesso e de condições para uma educação de qualidade especial que, 
na práti ca, é construída na efeti vidade de ações pautadas na acessibili-
dade. Então, no contexto escolar, a acessibilidade é focada nos materiais 
didáti cos, nos espaços e equipamentos, nos sistemas de comunicação e 
informação e no conjunto das ati vidades escolares.
Sob essa perspecti va tem-se o Programa Escola Acessível, que busca 
adequar o espaço das escolas estaduais e municipais, a fi m de promover 
acessibilidade nas redes públicas de ensino. As ações podem ser de ade-
quação arquitetônica ou estrutural do espaço fí sico reservado às salas de 
recursos multi funcionais (sala de aula que possuem material de Tecnolo-
gia Assisti va para o processo de Ensino-Aprendizagem), de adequação de 
sanitários, alargamento de portas e via de acesso, construção de rampas, 
instalação de corrimãos e colocação de sinalização táti l e visual, de aquisi-
ção de mobiliário acessível, cadeira de rodas, material desporti vo acessível 
e outros recursos de Tecnologia Assisti va [4].
ESCOLA ACESSÍVEL
A fi m de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino, foi 
implementada ati vidade de extensão através do Laboratório Integrado de 
Tecnologia Assisti va, em parceria com ações públicas, visando acompa-
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nhamento especializado na área de Tecnologia Assisti va às escolas da rede 
municipal de ensino que realizam atendimento educacional especializado.
Uma equipe foi composta por profi ssionais das áreas de Terapia 
Ocupacional, Pedagogia, Arquitetura e Engenharia Civil e, em um em-
penho contí guo, procedeu-se a avaliação da acessibilidade das escolas 
municipais contempladas pelo programa de implantação de salas de re-
cursos multi funcionais MEC/SEESP nos anos de 2005 a 2008. Realizou-
se a avaliação da acessibilidade com respeito aos princípios de desenho 
universal e às normas técnicas brasileiras para edifi cação e urbanização 
de 11 escolas, no intuito de favorecer a promoção da acessibilidade e da 
inclusão escolar. 
A inadequação do ambiente às condições de acessibilidade foi percebi-
da prati camente em todos os espaços e mobiliários/equipamentos constantes 
nas escolas visitadas. Os principais apontamentos foram em relação à:
• Calçada (circulação externa): passeio com desníveis e falta de 
rebaixamento da calçada para travessia de pedestres.
• Rota de acesso interna (circulação interna): piso com grelhas 
e juntas de dilatação, no fl uxo principal de circulação, com vão 
de dimensão superior a 15 mm e em má conservação.
• Sinalização visual e táti l (verti cal): ausência de sinalização 
visual e táti l (em relevo e em Braille) nas entradas (Figura 
1), nas áreas e vagas de estacionamento de veículos; áreas 
acessíveis de embarque/desembarque e sanitários com 
informação do ambiente.
• Banheiros: os sanitários e vesti ários apresentados como 
acessíveis não obedecem aos parâmetros da NBR 9050/2004 
ou a escola não possui banheiro acessível (Figura 2).
• Salas de aula: porta de acesso sem vão livre mínimo para 
passagem de uma pessoa em cadeira de rodas.
• Canti na/Refeitório: balcão de atendimento e mobiliário 
(mesa) não possui altura adequada para uti lização do aluno 
em cadeira de rodas (Figura 3).
• Mobiliário: ausência de mobiliário escolar (mesa e cadeira) 
acessível para pessoas com defi ciência; bebedouros não 
permitem aproximação frontal da pessoa em cadeira de rodas 
e seus comandos não atendem a altura (0,90 m) estabelecida 
na NBR 9050:04 (Figura 4) e telefone público sem sinalização 
de alerta.
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Figura 1. Escola pública sem identi fi cação na entrada. Fonte: LITA/UFTM
Figura 2. Banheiros de escola pública fora das determinações da NBR9050/2004. 
Fonte: LITA/UFTM
Figura 3. Área desti nada à canti na/refeitório sem oferta de local para 
usuários de cadeira de rodas. Fonte: LITA/UFTM.
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Figura 4. Bebedouros (mobiliário) em escola pública em desacordo com a NBR 
9050:04. Fonte: LITA/UFTM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os critérios para a promoção de acesso e uti lização do ambien-
te escolar perpassam pelo entorno urbano (ruas, meio de transporte e 
identi fi cação da escola), pela edifi cação escolar (acessos e circulação; 
orientação e sinalização), pelos diversos ambientes (salas de aula, salas 
de informáti ca, laboratórios, biblioteca, banheiros e vesti ários, hortas, 
cozinha e refeitório e parque); pelo mobiliário e equipamentos (telefone 
público, bebedouro e carteira escolar, pelo material didáti co e pelas aju-
das técnicas necessárias ao processo de Ensino-Aprendizagem.
As adequações que se fazem necessárias devem ser pautadas não 
somente nos princípios de Desenho Universal, mas também devem estar 
de acordo com a NBR 9040/2004, que pontua as regulamentações bra-
sileiras referentes à acessibilidade arquitetônica e urbanísti ca. 
Para a efeti vação de estratégias, práti cas e serviços que objeti vam 
a inclusão educacional, tendo como referência o emprego da Tecnologia 
Assisti va, a adequação dos contextos escolares amplia as condições de 
acessibilidade ao meio fí sico, promovendo autonomia, ati vidade e parti -
cipação das crianças com defi ciência.
Sugere-se iniciar a acessibilidade de escolas modifi cando o aces-
so às salas de aula com alargamento de porta, construção de rampa no 
desnível da porta e colocação de sinalização visual e táti l; implantação de 
rotas acessíveis a todos os ambientes com piso anti derrapante, regular e 
estável e adequação das grelhas de acordo com os parâmetros da Norma 
de Acessibilidade; implantação de guias rebaixadas e aquisição de mobi-
liário acessível com dimensões de acordo com a NBR 9050/2004.
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124 
REFERÊNCIAS
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Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; 2005.
[2] Brasil. Ministério das Cidades. Brasil Acessível – Programa Brasileiro de Acessibili-
dade Urbana. Caderno 1. Brasília: Secretaria Nacional de Transporte e da Mobilidade 
Urbana; 2004. 
[3] ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 9050/2004 – Acessibilidade 
a edifi cações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, 2 ed. Rio de Janeiro: ABNT; 
2004 
[4] Presidência da República. Brasil. Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008. Brasí-
lia: Diário Ofi cial da União; 18/09/2008. 
[5] AOTA – American Occupati onal Therapy Associati on. Occupati onal Therapy Practi ce 
Framework: Domain and Process. (2ed). American Journal of Occupati onal Therapy, v. 
62, n. 6, p. 625-683, nov/dez; 2008. 
[6] Torres FPT. Guia de Acessibilidade Urbana. Belo Horizonte: CREA/MG, Prefeitura Mu-
nicipal de Belo Horizonte; 2006.
[7] Calado GC. Acessibilidade no Ambiente Escolar: refl exões com base no estudo de 
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Pós Graduação em Arquitetura e Urbanismo: Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Natal; 2006.
[8] Lima, N.M. Pessoa Portadora de Defi ciência - Legislação Federal Básica. Brasília: 
SEDH, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Defi ciência; 
2007.
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CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL DA INFÂNCIA 
E DA ADOLESCÊNCIA ΈCAPSIΉ DE OURO PRETO, MG: 
ATIVIDADES INTERSETORIAIS E INTERDISCIPLINARES, 
SAÚDE MENTAL, EDUCAÇÃO E FAMÍLIA 
Christine Vianna Algarves Magalhães1
Ramon Alfenas Panades2
INTRODUÇÃO
Este arti go apresenta a história de um Centro de Atenção Psicos-
social da Infância e da Adolescência (CAPSi) em Ouro Preto, MG, a parti r 
da reforma psiquiátrica, e conta uma trajetória envolvendo as ações para 
a construção de uma Políti ca Pública em Saúde Mental, no município de 
Ouro Preto, para a Infância e a Adolescência
É iniciati va do grupo de profi ssionais da Saúde Mental, intervir nas 
ações e acompanhar o processo de inclusão educacional e social de crian-
ças e adolescentes em tratamento no Centro de Atenção Psicossocial da 
Infância e Adolescência de Ouro Preto MG (CAPSi) , de acordo com as 
diretrizes da Educação Nacional [1].
Quando surge o lema “Por uma sociedade sem manicômios” com 
a parti cipação de profi ssionais da Saúde Mental, o modelo de assistência 
aos usuários se modifi ca e possibilita novas intervenções. O projeto de 
lei de autoria do deputado Paulo Delgado, de 1987, sugeriu mudanças 
na legislação psiquiátrica e tornou-se catalisador dos debates acerca da 
questão anti manicomial, mas somente foi aprovado em abril de 2001, 
consolidando o novo modelo assistencial dos CAPS. A Lei n. 10.216/2001, 
da Reforma Psiquiátrica, a Portaria MS n. 336/2002 e a Portaria MS n. 
189/2002 incorporam os avanços ocorridos na condução dos equipa-
mentos substi tuti vos. O Ministério da Saúde (2004) defi ne que os ser-
1 Coordenadora do Centro de Atenção Psicossocial da Infância e da Adolescência (CAPSi.) de Ouro Preto, 
MG. Presidente da Comissão Técnica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento (TGD) e Defi ciências Múltiplas (DMU) da ação TECNEP/SETEC/MEC, christinevianna9@
gmail.com
2 Psicólogo do Centro de Atenção Psicossocial da Infância e da Adolescência de Ouro Preto, MG, ralfpana-
des@gmail.com
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viços substi tuti vos ti po CAPS devem, necessariamente, oferecer ofi cinas 
terapêuti cas, uma das principais formas de tratamento encontradas nes-
ses estabelecimentos [4][5].
A Reforma Psiquiátrica tem possibilitado que se desvelem proces-
sos de inclusão. São processos difí ceis, mas que, muitas vezes, possibili-
tam mudanças, pequenos acontecimentos que potencializam a luta por 
sua qualidade de vida.
A parti r de 2008, teve início o atendimento do serviço de Saúde 
Mental do município para a Infância e a Adolescência, com o trabalho 
interdisciplinar dos profi ssionais em ati vidades individuais e em grupo no 
CAPSi de Ouro Preto.
O serviço inicia as suas ati vidades em parcerias com as Secretarias 
de Educação e Assistência Social e os Conselhos Tutelar e Municipal da 
Criança e do Adolescente (CMDCA). Sendo assim, possibilitou-se a am-
pliação com o trabalho em grupo e diversifi cado.
Em consonância com as diretrizes do Ministério da Saúde, o mu-
nicípio vem desenvolvendo uma políti ca de consolidação do CAPS e de 
implantação do CAPSi, o que permite concluir que o município, nesse 
novo modelo de gestão, acompanha a evolução que vem ocorrendo na 
Clínica e na Políti ca para lidar com o sofrimento psíquico, consti tuindo-
se em uma experiência inédita na história dos CAPS, conforme pode-se 
verifi car nos resultados obti dos no serviço, com as ati vidades oferecidas 
aos usuários, a forma de tratar e lidar. 
Esta proposta é inovadora, com atendimento multi disciplinar e in-
terdisciplinar entre os profi ssionais dentro e fora dos serviços em outros 
espaços da comunidade, na sede e nos distritos. Entre eles, as escolas, 
o Posto da Saúde da Família (PSF), a Secretaria de Assistência Social e a 
Secretaria de Educação com diversos dispositi vos.
A Reforma Psiquiátrica aparece como movimento constantemen-
te em construção. Inclusive nos novos serviços substi tuti vos, onde as 
relações de poder ainda dão espaço para a dominação de uma disci-
plina sobre as outras e de todas as disciplinas envolvidas (Psiquiatria, 
Psicologia, Terapia Ocupacional, Serviço Social, Enfermagem, artesão, 
arti stas, entre outras).Como lidar com as diferenças e a loucura? O 
saber de cada profi ssional? As interpretações dos usuários, da família 
e da escola?
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A Saúde Mental brasileira, nas duas últi mas décadas, passou por 
transformações através de avanços que consti tuíram e consti tuem o pro-
cesso contemporâneo de atendimento. Programam-se e criam-se dispo-
siti vos com novas estratégias nos serviços de Saúde Mental.
Na perspecti va de ampliação do objeto de intervenção proposto 
pela Reforma Psiquiátrica, o trabalho ganha novos contornos como, por 
exemplo, a necessidade de que a esse objeto redesenhado, reconstruído, 
correspondam novos instrumentos e mecanismos. Nesse senti do, que 
aconteçam algumas modifi cações nas práti cas terapêuti cas.
OBJETIVOS
• Possibilitar o atendimento integral à infância e adoles-
cência na Saúde Mental.
• Acompanhar os usuários do serviço de Saúde Mental na 
educação e na família.
• Desenvolver ati vidades nos diversos espaços da comuni-
dade em parceria com os outros setores.
• Ampliar as ati vidades em grupo.
• Criar estratégias para o atendimento interdisciplinar.
• Realizar acolhimento em grupo.
• Introduzir conceitos da Análise Insti tucional que possam 
colaborar nas práti cas educacionais, objeti vando um sa-
ber e um fazer que venham de encontro às difi culdades 
que a Educação Inclusiva se depara constantemente.
• Defl agrar processos de autoanálise e autogestão nos co-
leti vos educacionais.
• Proporcionar um melhor entendimento nos processos 
de interação humana e no funcionamento social.
DESENVOLVIMENTO
As ati vidades no serviço de Saúde Mental, no CAPSi em Ouro Preto, 
vêm sendo realizadas pelos profi ssionais da área de Saúde e Educação. 
Hoje, a equipe é formada por 2 Psicólogos, 1 Psiquiatra, 1 Fonoaudiólogo, 
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1 Pedagogo, 1 Terapeuta Ocupacional, 1 Coordenador, 3 Administrati vos, 
2 estagiários do programa Jovens de Ouro e 3 estagiários do curso de 
Medicina, 1 estagiário de Terapia Ocupacional e 1 Enfermeiro.
Desenvolve-se o projeto Saúde Mental na Educação com visitas 
periódicas nas escolas da sede e dos distritos e com a parti cipação nas 
ati vidades de grupo dos professores e gestores. 
É elaborado um estudo de caso para discussão de, por exemplo, 
como abordar a família; como intervir nas situações de agressividade do 
aluno na escola; como proceder com o aluno que apresenta difi culdades 
de aprendizado; como encaminhar o aluno com transtorno de conduta de 
comportamento, etc. para o serviço especializado.
Com esse objeti vo, no presente trabalho, os profi ssionais, buscam 
sumariar algumas das dicas que podem auxiliar os professores do Ensi-
no Básico no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, 
principalmente, com transtornos.
Todavia, é aqui que residem as maiores difi culdades do professor, 
ao lidar com alunos com transtornos: os professores não possuem o co-
nhecimento específi co, muitas vezes, desconhecem a legislação da Edu-
cação Inclusiva e precisam saber como eles aprendem. 
Os professores aprenderam a reproduzir o conhecimento de uma 
só maneira, desejando que ele nos seja regurgitado de uma mesma for-
ma, igual ao que oferecem aos alunos; e mais, que esse conhecimento, 
supostamente ensinado, nos retorne, ao mesmo tempo e com a mesma 
velocidade, nas provas e testes escolares. É comum que os professores 
tornem-se ansiosos em relação ao aprendizado do aluno. 
 Cada aluno aprende ao seu modo e manifesta o conhecimento à sua 
maneira, ao seu tempo e de acordo com sua vontade e prazer. Reconhecer 
isso requer grande esforço, visto que contraria o modo condicionado de 
pensar a educação. Historicamente, aprende-se que é o professor o de-
tentor do conhecimento, e desti tuí-lo desse poder implica numa aparente 
perda de status. No entanto, essa perda é apenas aparente, visto que o 
professor aprende muito com o aluno, inclusive como ensiná-lo. 
Destarte, cumpre-se com a verdadeira função do professor, que vai 
muito além de ensinar as primeiras letras, as primeiras contas, os primei-
ros desenhos e o primeiro signifi cado da palavra amor.
Entender isso, que esses alunos podem de fato ensinar ao profes-
sor é, portanto, romper barreiras ati tudinais – historicamente produzidas 
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– que limitam e mesmo impedem esses alunos de alcançarem os níveis 
mais superiores da educação e sua completude como cidadãos plenos e 
humanos na sociedade. 
 Mais que oferecer um conjunto de orientações de como ensinar 
ao aluno com necessidades educacionais especiais, o projeto objeti vou 
trazer princípios com os quais o profi ssional pode fortalecer-se no ensino 
para todos, assim como lidar com as parti cularidades apresentadas por 
eles. Esses princípios norteadores da escola para todos devem ser vivi-
dos, mais do que aprendidos.
A metodologia uti lizada neste processo de intervenção interseto-
rial na educação visa primeiramente identi fi car as difi culdades em duas 
fases disti ntas: uma cogniti va e outra relati va à subjeti vidade do aluno.
Com esta contribuição e as especifi cidades dos problemas, uma lei-
tura com abordagens da teoria com a práti ca faz surgir as parti cularida-
des do sujeito para além das demandas identi fi catórias propostas pelos 
especialistas da educação.
Nos espaços do CAPSi também são realizadas ati vidades semanais 
de grupo com as famílias e de psicomotricidade com as crianças e com 
os adolescentes, como as ofi cinas de artes, grupo de leitura, grupo de 
ati vidades sensoriais, entre outras. As ati vidades em grupo, sempre com 
mais de um profi ssional e de especialidades diferentes, podem intervir 
com seus saberes e favorecer o atendimento adequado, atendendo as 
necessidades de cada um.
A escuta é um dos recursos muito uti lizados na Saúde Mental pe-
los profi ssionais e de grande importância. Foi interessante nas ati vidades 
com os profi ssionais da educação e nos outros grupos com a atenção 
primária, nos PSF, aprender a escutar o que a próprio aluno, ou o usuário 
(paciente) ou a família, tem a dizer sobre a sua difi culdade. Isso é o que 
possibilita não apenas a elucidação de elementos de subjeti vidade ou de 
senti do inconsciente, acrescendo o mínimo de signifi cação que deve ter, 
como também a invenção de um método de intervenção [2].
Sendo assim, introduziu-se um instrumento de investi gação dos 
processos pedagógicos com as especialidades clínicas, na construção de 
um equipamento terapêuti co e de intervenção. É fundamental a constru-
ção dos laços afeti vos para a efeti vação das intervenções, seja individual 
ou em grupo. 
Com o trabalho de reinserção, a criança e o adolescente passam a 
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fazer parte deste processo educacional e social da clínica de Saúde Men-
tal. Uma das técnicas uti lizadas neste projeto de Saúde Mental na Edu-
cação foi o Esquizodrama como instrumento de discussão e expressão. 
Uma estratégia educacional a parti r da análise insti tucional no serviço. 
A Esquizoanálise que, para Guatt ari, tem como principal característi ca 
a liberdade de inventar, criar, senti r, sempre irrepetí vel, numa dinâmica 
singular que tem infl uenciado diversas áreas do saber desde então. 
O Esquizodrama, segundo Baremblitt , em suma, esquizodramati zar 
consiste em desmontar o que não funciona (para a vida de todos) e inten-
sifi car o que funciona com essa fi nalidade [2]. 
Este projetoprocura atender às especifi cidades da clínica com a 
parceria da educação. Busca-se uma compreensão dessas duas modali-
dades para o entendimento de ambos no processo de Ensino-Aprendiza-
gem destes alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. 
Segundo a Declaração de Salamanca, de 1994 [3]:
- Toda pessoa tem direito fundamental à educação, 
e deve ser dada à oportunidade de ati ngir e manter 
o nível adequado de aprendizagem;
- Toda pessoa possui característi cas, interesses, habilida-
des e necessidades de aprendizagem que são únicas;
- Os sistemas educacionais devem ser designados e 
programas educacionais devem ser implementados 
no senti do de se levar em conta a vasta diversidade 
de tais característi cas e necessidades;
- Aqueles com necessidades educacionais espe-
ciais devem ter acesso à escola regular, que deve 
acomodá-lo dentro de uma pedagogia centrada 
no aluno, capaz de sati sfazer a tais necessidades; 
- Escolas regulares que possuam tal orientação inclu-
siva consti tuem os meios mais efi cazes de combater 
ati tudes discriminatórias criando-se comunidades aco-
lhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcan-
çando educação para todos; além disso, tais escolas 
provêem uma educação efeti va à maioria das pessoas 
e aprimoramento à efi ciência e, em últi ma instância, o 
custo da efi cácia de todo o sistema educacional.
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Figura 1. Grupo interdisciplinar. Figura 2. Grupo de Família.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que uma Políti ca de Saúde seja coesa e alcance resultado po-
siti vo, diversos fatores compõem a atenção integral ao usuário de Saúde 
Mental como a intersetorialidade, a atenção integral, a prevenção e a 
promoção. Sabe-se que todas as pessoas são merecedoras de tratamen-
tos especiais na sociedade, ou seja, nelas há de se identi fi car uma relação 
direta entre a sua individualidade e suas necessidades específi cas. 
Todo esse processo tem como fi nalidade aproximar o educador de 
recursos de extrema relevância e perti nência se uti lizados com a perspi-
cácia necessária, transformando as ações do Ensino-Aprendizagem mais 
favoráveis no desenvolvimento dos alunos que necessitam de um acom-
panhamento especializado. É importante que não haja discriminações.
Na interdisciplinaridade, o que está em questão é um novo saber 
gerado pelo trabalho conjunto, coleti vo, parti cipati vo das diversas espe-
cifi cidades em cada intervenção. Assim, torna-se possível uma éti ca co-
mum, consti tuindo um olhar transdisciplinar do Saber. 
Durante o desenvolvimento do projeto, os professores e gestores e os pro-
fi ssionais da saúde, parti ciparam das ati vidades propostas nos grupos e consegui-
ram identi fi car o problema com um novo olhar. Criaram diferentes maneiras para 
representar e solucionar os problemas emergentes de sala de aula, de forma que 
seja garanti do o aprendizado do aluno e a implantação da Educação Inclusiva. 
Com este trabalho, reduz-se a demanda no serviço de Saúde Men-
tal, no CAPSi, relacionada às difi culdades de aprendizado e, em alguns 
casos, passam a ser uma consequência dos transtornos já identi fi cado.
Sabe-se que o trabalho em grupo necessita de um tempo para a cons-
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trução das relações pessoais e para que obtenha os resultados esperados. 
Esta iniciati va dos profi ssionais da Saúde Mental em desenvolver ações na 
educação é muito positi va e pode obter bons resultados com a interdisci-
plinaridade e intersetoriedade, ou seja, com os diferentes saberes. 
Esta perspecti va, ao mesmo tempo em que amplia suas possibilida-
des de ação, desafi a-o a se relacionar com as outras áreas, com o usuário e 
a família, não apenas restrita aos problemas específi cos de uma única ins-
ti tuição educacional ou de uma especialidade. Saber trabalhar em equipe 
torna-se essencial na construção de soluções e práti cas coleti vas. A ação 
do profi ssional contribuiu para a conscienti zação de papéis, funções e res-
ponsabilidades dos parti cipantes das complexas redes interati vas que per-
meiam o contexto escolar e insti tucional, da saúde e da educação.
A intervenção é a ação transformadora prati cada segundo uma éti -
ca e uma políti ca e formalizada em uma teoria aplicada segundo certas 
regras metodológicas e uma série de recursos técnicos [2]. Todo este pro-
cedimento parte de uma avaliação logísti ca de disponibilidades e é plani-
fi cado segundo uma estratégia que se decompõe em táti cas. Seu objeti vo 
central é propiciar nos coleti vos intervindos a ação do insti tuinte.
A construção de uma políti ca pública voltada para a população de 
crianças e adolescentes conti nua sendo um dos maiores desafi os para o 
campo da Saúde Mental. Desenvolver um trabalho em rede é uma das 
necessidades estratégicas para a consolidação de uma políti ca pública 
para este segmento no município.
REFERÊNCIAS
[1] Brasil. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional. Diário Ofi cial [da República Federati va do Brasil], Brasília, dez. 1996. 
[2] Baremblit G. Compêndio de Análise Insti tucional e outras correntes. 5ª ed. Belo Ho-
rizonte - MG: Insti tuto Felix Guatt ari; 2002.
[3] Conferencia Mundial da educação especial. Declaração de Salamanca. Salamanca, 
Espanha, 1994.
[4] Ribeiro RCF. Ofi cinas e redes sociais na reabilitação psicossocial. In: C. M. Costa & A. 
C. Figueiredo (Orgs.). Ofi cinas terapêuti cas em saúde mental: Sujeito, produção e cida-
dania. Rio de Janeiro; 2004. 105p
[5] Ministério da saúde. Caminhos para uma Políti ca de Saúde Mental Infanto-juvenil. 
Brasília/DF: Editora MS; 2005.
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HANSENÍASE: UM OLHAR PSICOSSOCIAL
Nonato Márcio Custódio Maia Sá1, Adriana Valery de Oliveira Sá2
INTRODUÇÃO
A hanseníase é uma doença sistêmica dermatoneurológica infec-
ciosa, transmiti da de pessoa para pessoa através do convívio com doen-
tes das formas contagiantes (virchowiana ou dimorfa) sem tratamento. 
Apresenta sinais e sintomas clínico-neurológicos específi cos caracterís-
ti cos de cada uma das formas clínicas em que pode se apresentar esta 
enfermidade [1,2,3]. 
Ressalta-se que a Molésti a de Hansen (MH) é uma doença de evo-
lução lenta. Caracteriza-se por manifestações dermatológicas e neuroló-
gicas. Acomete os nervos periféricos dos membros e da face, promoven-
do, após longa evolução, perdas de funções sensiti vas e motoras. Pode 
causar deformidades permanentes nos mais variados graus, muti lações, 
limitações fí sicas, psicossociais e incapacidade grave, principalmente, 
nos casos de diagnósti co tardio e tratamento inadequado [3]. 
A doença pode ati ngir prati camente todos os órgãos e sistemas 
onde haja macrófagos, exceto o sistema nervoso central. Evolui de forma 
crônica, podendo apresentar períodos de agudização denominados rea-
ções. É potencialmente incapacitante e, embora curável, seu diagnósti co 
causa grande impacto psicossocial, pelos preconceitos e esti gmas que a 
envolvem [4].
O Bacilo de Hansen tem um tropismo especial pelos nervos peri-
féricos, ati ngindo desde as terminações da derme aos troncos nervosos, 
podendo gerar, nas mãos, garra ulnar e medial e punho caído e, nos pés, 
garra nos dedos e pé caído. Estas manifestações podem ser acompanha-
das de dor intensa, hipersensibilidade do nervo, edema, défi cit motor e 
sensiti vo, acarretando, após longo período de evolução, deformidades, 
incapacidades e muti lações [5].
1 Terapeuta Ocupacional, doutorando em Doenças Tropicais (UFPA/UEPA), professor Assistente II do Depar-
tamentode Terapia Ocupacional da UEPA.
2 Terapeuta Ocupacional da Secretaria de Estado de Assistência e Desenvolvimento Social (SEDES), especia-
lista em Saúde Pública.
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É uma doença que pode afetar pessoas de todas as idades e ambos 
os sexos, no entanto, raramente ocorre em crianças. Há uma incidência 
maior da doença nos homens do que nas mulheres, na maioria das regi-
ões do mundo. [5]
Além das condições individuais, outros fatores relacionados aos ní-
veis de endemia e às condições socioeconômicas desfavoráveis – assim 
como condições precárias de vida e de saúde e o elevado número de 
pessoas convivendo em um mesmo ambiente – infl uem no risco de ado-
ecer. [6]
ASPECTOS HISTÓRICOS
A hanseníase é conhecida como uma doença cuja história remete 
as leis prescritas por Deus na Bíblia Sagrada. Esses registros podem ser 
observados no livro de Levíti co, capítulos 13 e 14, respecti vamente, os 
quais tratam das leis acerca da lepra e do leproso depois de sarado [7]. 
Mais amplamente conhecida pela designação de lepra, parece ser uma 
das mais anti gas doenças que acomete o homem e acredita-se que seja 
originária da Ásia [8].
De acordo com Opromolla [9], “é difí cil afi rmar, com certeza, a 
época do aparecimento de uma doença baseada em textos anti gos, a 
não ser que haja uma descrição razoável da mesma com citações dos as-
pectos que lhe são mais característi cos. Se não for assim, confi ar apenas 
em dados fragmentários e em suposições dos tradutores desses textos, 
o assunto se torna confuso e gera uma série de falsas interpretações”. 
Ressalta-se a difi culdade de encontrar, nos textos anti gos, uma descrição 
clara e precisa dos aspectos clínicos da doença, possibilitando algumas 
confusões a respeito de sua história e evolução ao longo do tempo em 
diferentes regiões do mundo.
Em que pese às conjecturas textuais anti gas, autores avançam em 
discussões sobre a regiao onde se originou a molésti a da lepra [10]. Nesse 
senti do, a África é considerada como berço desta doença. Porém, ainda 
hoje se discute se a hanseníase é de origem asiáti ca ou africana. Embora 
conhecida há muitos anos na Índia, China e Japão, no Egito já existi am 
registros de 4.300 anos a.C. [11]. 
Há, também, evidências objeti vas da doença em esqueletos desco-
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bertos no Egito, datando do segundo século antes de Cristo [10]. Skinsnes 
[12] ressalta que uma das mais autênti cas descrições da hanseníase é 
encontrada no manuscrito chinês inti tulado “Remédios secretos comple-
tos”, escrito por volta de 190 a.C., no qual se encontra a descrição de 
uma doença que provocava a perda de sensibilidade e o aparecimento 
de manchas vermelhas que inchavam e depois se ulceravam, ocorrendo 
em seguida queda de sobrancelhas, cegueira, deformidade nos lábios, 
rouquidão, ulceração das plantas dos pés, desabamento de nariz e deslo-
camento de arti culações. 
Segundo Opromolla [13], admite-se que a hanseníase era desco-
nhecida na Europa na época de Hipócrates (467 a.C). Acredita-se que o 
exército de Alexandre o Grande, ao retornar da Europa após conquistar o 
mundo então desconhecido, possa ter trazido indivíduos contaminados 
da Índia (300 a.C.). 
Aretaeus e Galeno, por volta do ano 150 d.C, fi zeram referências a 
doença, embora fosse bastante conhecida na Grécia. Segundo Jopling e 
McDougall [8], da Grécia a doença de Hansen foi gradati vamente alcan-
çando a Europa por intermédio de soldados infectados, comerciantes e 
colonizadores, tornando-se mais prevalente entre os séculos X e XV.
O primeiro trabalho sobre a doença, inti tulado “Terapêuti ca de Afec-
ções Crônicas”, designa a hanseníase como elephas ou elefantí ase. Esta 
obra fala sobre a semelhança da pele doente à pele do elefante, que é es-
pessada. Nesta mesma obra foi introduzido o termo facies leonina para de-
signar o aspecto da face do paciente, infi ltrada pela patologia. Nesta obra, 
nota-se um conhecimento avançado a respeito da hanseníase virchowiana, 
sem, contudo, fazer referências a distúrbios de sensibilidade [13].
O termo lepra absorveu, então, outras designações da doença 
como elefantí ase. Daniellsen e Boeck [14] comentam que a palavra le-
pra era usada para designar diferentes patologias cutâneas, uma vez que 
os médicos anti gos não ti nham conhecimentos mais precisos sobre as 
doenças dermatológicas. Para se ter uma ideia doenças como o líquen, 
a psoríase, a escabiose, o impeti go e a hanseníase eram agrupadas na 
mesma categoria.
Registros da Idade Média apontam que [10] a hanseníase teve alta 
incidência na Europa e Oriente médio. De acordo com Pinto [15], “os 
médicos medievais consideravam a lepra simultaneamente uma doença 
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contagiosa e hereditária, ou oriunda de uma relação sexual consumada 
durante a menstruação”.
Para Opromolla [13], há referências de que a hanseníase existi a em 
muitos outros lugares da Terra durante a anti guidade. Porém, o fato é 
que esses registros mais anti gos revelaram traduções errôneas de ter-
mos designando diferentes molésti as. 
Há, também, registros históricos da chegada da hanseníase em ter-
ras brasileiras. Eidt [16] sugere que a hanseníase entrou no Brasil por vá-
rios pontos do litoral, trazida pelos primeiros colonizadores portugueses, 
ou açorianos, os quais colaboraram para sua disseminação. Ressalta-se 
ainda que outros povos europeus também contribuíram para o avanço 
da doença no território brasileiro. 
No Brasil, os primeiros casos da doença foram noti fi cados no ano 
de 1600, na cidade do Rio de Janeiro, onde, anos mais tarde, seria criado 
o primeiro lazareto, local desti nado a abrigar os doentes de Lázaro, laza-
rentos ou leprosos [10].
De acordo com Maurano [18], após a introdução da molésti a por di-
versos pontos da costa brasileira, a infecção teria acompanhado a marcha 
da colonização. De Pernambuco, um dos mais anti gos centros da agricul-
tura usineira, teria a hanseníase se estendido à Paraíba e a Alagoas de-
vido ao desenvolvimento agrícola dessas regiões. E ao Ceará, Maranhão, 
Pará e Amazonas por ocasião da ocupação desses Estados.
Esses são alguns registros da trajetória histórica da hanseníase. A 
trajetória da doença não para por aqui. Outros fatos e acontecimentos 
são verifi cados no mundo e nas diferentes regiões do Brasil. Este cenário 
contribuiu para a evolução de avanços na administração, manejo e con-
trole da doença, mas, distante de alcançar a tão esperada erradicação. 
O OLHAR PSICOSSOCIAL
A hanseníase, ao longo de sua história, mostrou-se uma temáti ca 
polêmica, pois esteve, em vários momentos, permeada por valores so-
cioculturais controversos. Entende-se que muitos desses valores consti -
tuíram uma expectati va de como deveriam viver os hansenianos ou, até 
então, leprosos. A segregação, o isolamento, o esti gma, ou até mesmo o 
medo, fi zeram parte dessa trajetória histórica [6].
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Nesse contexto, pode-se dizer que um inimigo poderoso da pes-
soa com hanseníase, além da própria doença, é o preconceito. A doença 
carrega consigo a marca do preconceito, discriminação e exclusão social 
desde o seu surgimento. Sabe-se que durante um longo tempo os indi-
víduos foram rejeitados pela sociedade, família e amigos e condenados 
a viver em total situação de privação, perdendo o contato com o mundo 
externo para evitar a contaminação [6].
Atualmente, as pessoas acometi das pela doença nãonecessitam 
mais de internação. No passado, em consequência da inexistência de 
medicamentos efi cazes, era imprescindível a internação da pessoa com 
hanseníase. No momento em que eram diagnosti cadas como “leprosas”, 
as autoridades de saúde providenciavam o encaminhamento para ins-
ti tuições afastadas das cidades, onde prati camente perdiam o contato 
com a sociedade, denominadas de “leprosários” [19].
No Brasil, até 1969, o tratamento para a hanseníase ou Lepra con-
sisti a no isolamento de doentes em colônias de leprosos. Em 1986, as 
colônias foram “reestruturadas”. Porém, após anos de confi namento, 
sem estrutura familiar, fi nanceira ou orgânica, a maioria dos pacientes 
permaneceu nesses lugares [20].
Embora atualmente a hanseníase tenha tratamento e cura, o es-
ti gma e o preconceito permanecem enraizados em nossa cultura. Essa 
realidade cria obstáculos para o indivíduo no enfrentamento da doença, 
remetendo essas pessoas ao tabu da morte, muti lação e incapacidade. 
Em consequência, acarreta sérias repercussões na vida pessoal e pro-
fi ssional da pessoa com hanseníase: medo, preconceito, senti mento de 
exclusão, baixa autoesti ma, comprometi mento do auto-conceito e autoi-
magem [5,6].
A hanseníase é uma patologia que ultrapassa a necessidade de um 
olhar apenas biológico ou médico. As consequências sociais e psicológi-
cas revelam à necessidade urgente de se promover uma atenção voltada 
para um olhar holísti co, integral e não dicotomizado ou unilateral [6].
Entender a hanseníase apenas como um bacilo signifi ca reduzir a 
capacidade de pensar críti ca e refl exivamente aspectos de elevada im-
portância para o tratamento da pessoa acometi da pela doença. Sabe-
se que os conhecimentos da microbiologia são de extrema importância. 
Porém, faz-se necessário a compreensão do ser humano como um todo. 
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Como se faz necessário, também, imprimir um olhar capaz de enxergar 
as múlti plas dimensões que envolvem o problema da hanseníase. Um 
olhar sensível para as questões psicossociais da hanseníase. Um olhar 
que autenti ca e redimensiona uma perspecti va inclusiva, descaracteri-
zando, defi niti vamente, o caráter de exclusão que, durante séculos, foi 
atrelado à doença [19, 20, 21].
Sobre a questão do preconceito que permeia o contexto das pes-
soas acometi das pela hanseníase, Borenstein [19] comenta que ele surge 
devido à falta de esclarecimento no âmbito geral da população. 
De um modo geral, levando-se em consideração as diferenças biop-
sicossociais, pode-se esperar dois ti pos de reações do indivíduo acome-
ti do pela doença: a ausência de esclarecimento do que é a hanseníase; 
e a associação imediata que se faz com a lepra e com todo seu contexto 
sociocultural. Não se deve esquecer que a história da pessoa com hanse-
níase foi marcada pela exclusão, preconceito e medo [22]. E, em muitos 
casos, pela perda gradati va da parti cipação social, principalmente marca-
da pela discriminação.
As consequências nos aspectos sociais e psicológicos que envolvem 
a hanseníase demandam uma atenção global, cuja assistência deve ultra-
passar a visão reducionista, primando por uma visão biopsicossocial do 
indivíduo [22].
Nesse cenário, outro aspecto relevante diz respeito ao que Cunha 
[22] comenta: a falta de esclarecimento sobre o modo de transmissão, 
controle e cura da Hanseníase, bem como o medo da exclusão social, 
contribui signifi cati vamente para que a doença conti nue sendo temida 
ao longo dos tempos, e marcada por uma série de difi culdades em lidar 
com o esti gma imposto a essa enfermidade.
Segundo Baialardi [6], o esti gma revela-se como sendo um fenô-
meno real, que pode acometer o indivíduo nos aspectos fí sicos, psicoló-
gicos, sociais e econômicos, além de representar o conjunto de fatores 
como crenças, medos, preconceitos, senti mento de exclusão que ati nge 
as pessoas acometi das pela hanseníase. 
Para Eidt [16], o esti gma e o preconceito estão relacionados à vi-
são histórica de ameaça e de morte da hanseníase que permanecem no 
imaginário da sociedade, sujeitando os indivíduos ao medo da morte e 
muti lação. Essa compreensão pode provocar sofrimento psíquico às pes-
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Caminhos da INCLUSÃO | 139
soas acometi das pela doença, além de sérias repercussões na vida social 
e profi ssional.
Com relação ao auto-esti gma, Garcia [22] revela que o seu surgi-
mento se dá a parti r de situações semelhantes ao esti gma. O autor asse-
vera que o próprio sujeito hanseniano passa a não se aceitar, rejeitando-
se e negando-se. Como consequência, enfrenta seu problema afastando-
se do convívio social ou, em outras situações, aproximando-se de pesso-
as acometi das pela doença na tentati va de comparti lhar seu processo de 
adoecimento, trocando experiências.
No âmbito do esti gma e preconceito, cabe direcionar o olhar psicos-
social para uma concepção baseada nos princípios da inclusão. O olhar 
inclusivo sobre a pessoa com hanseníase é um olhar que demonstra uma 
justa preocupação com o ser defi ciente, mas, sobretudo, o ser cidadão, o 
ser humano. Esse olhar sensibiliza-se com as diferenças, acolhe o medo, 
a angústi a, a frustração, na perspecti va de transformar a realidade pre-
conceituosa imposta a essa parcela da sociedade.
Inclusão é uma palavra rica, que envolve compreensão, um novo 
olhar para o outro e, sobretudo, um novo olhar para nós mesmos. A in-
clusão social defende simultaneamente a igualdade e as diferenças. Po-
rém, com o entendimento de que a igualdade se refere à dignidade e aos 
direitos, e de que as diferenças se referem à singularidade de cada ser 
humano. Todas as pessoas são iguais em dignidade humana e direitos. 
Cada ser humano é único em termos psicológicos, emocionais, fí sicos, in-
telectuais, sociais, culturais etc. Esta singularidade implica que a socieda-
de tradicional, para ser justa igualitária e inclusiva, deve ser modifi cada 
para acolher e contemplar as diferenças individuais [24].
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) afi rma, nos seus 
dois primeiros arti gos, os grandes princípios que sustentam até hoje a ideia 
de direitos humanos: liberdade, igualdade, fraternidade e diversidade [24].
Teoricamente, as pessoas com hanseníase usufruem os mesmos di-
reitos que os demais cidadãos. Mas a discriminação por elas enfrentada, 
resultado de longo processo, histórico, de exclusão, faz desse grupo da 
população um dos mais vulneráveis da sociedade atual.
A inclusão da pessoa com hanseníase deve consti tuir um dos mais 
árduos desafi os da sociedade hodierna. Deve parti r de práti cas inclusivas 
em todas as áreas de direitos. 
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140 
No entanto, o processo de construção dos direitos humanos das 
pessoas com hanseníase, assim como o de outros grupos discriminados 
da população, não começa com a legalidade de textos, mas com a legi-
ti midade de ações de pessoas e grupos organizados que, por meio da 
pressão social, reivindicam direitos humanos e impulsionam a mudança, 
adequação e implementação da legislação. Essa é a essência da nova ci-
dadania reivindicada, vivenciada, exercida e prati cada por pessoas e mo-
vimentos sociais em todo o mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O esti gma na hanseníase se efeti vou a parti r do isolamento social 
que envolveu a doença. Nos dias atuais é evidenciado através do cla-
ro preconceito que acomete as pessoas com hanseníase, que preferem 
manter-se caladas a respeito do diagnósti co e ocultar seu corpo, na ten-
tati va de esconder a doença, para evitar a rejeição e o abandono. As in-
capacidades eas deformidades fí sicas também fazem parte do coti diano, 
e contribuem para que os indivíduos com a doença se sintam envergo-
nhados frente à sociedade. Essa mesma sociedade, por sua vez, pode 
entender suas sequelas como fonte de contágio e rejeição [19].
A hanseníase foi acompanhada por um forte esti gma desde os mais 
remotos tempos, e deixou marcas sociais e culturais até os dias atuais. 
Por isso, é importante lembrar que, associado ao preconceito social das 
pessoas com defi ciência, a pessoa curada da hanseníase, mas que per-
manece com a sequela da doença, fi ca duplamente esti gmati zada. 
“Bacurau”, um dos fundadores do MORHAN, declarou em um con-
gresso internacional de hanseníase em Orlando, EUA, em 1993, o seguin-
te: “(...) perder um dedo da mão numa guerra, por exemplo, pode trazer 
orgulho; mas se for por causa da hanseníase, marginaliza. Apertar a mão 
que perdeu um dedo na guerra é uma coisa; apertar a mão que perdeu 
um dedo por causa de uma doença contagiosa é outra. A mão de um 
“guerreiro” é diferente da mão de um “leproso”, mesmo que o trauma 
fí sico seja igual (...) [25].”
Sob a perspecti va histórica da hanseníase, percebe-se a necessida-
de de imprimir uma leitura críti ca, refl exiva e contextualizada das múl-
ti plas dimensões e visões que envolvem homem, mundo e sociedade. 
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Caminhos da INCLUSÃO | 141
Essa perspecti va possibilita desenvolver um imaginário que traduz uma 
diversidade de interpretações acerca da doença. O olhar histórico contri-
bui para revelar as demandas, as carências e as necessidades da pessoa 
acometi da pela hanseníase, tornando-se úti l na construção de uma con-
cepção que resgata o passado, compreende o presente e projeta-se para 
o futuro. 
A perspecti va histórica potencializa o olhar da doença e sobre a 
doença, à medida que repousa sobre o imaginário humano uma mul-
ti plicidade de conceitos e preconceitos em torno da hanseníase. Desse 
modo, o olhar psicossocial sobre a enfermidade vai além do imaginário, 
perpassando pelo olhar histórico-concreto, real e tangível, ou seja, o es-
ti gma, o pré-conceito, a segregação, a muti lação do “eu”. 
Nesse senti do, o olhar psicossocial possibilita o desenvolvimento 
da impressão e interpretação de marcas indeléveis deixadas nas pessoas 
acometi das pela hanseníase, suscitando mudanças e transformações que 
envolvem o ser biopsicossocial e espiritual. Isto é, um olhar biopsicosso-
cial contribui inexoravelmente para o exercício de práti cas terapêuti cas 
mais humanizadas. 
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Pós-Graduação – Universidade do Vale do Paraíba. 2008
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Atheneu Editora; 1991.
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142 
[9] Opromolla DVA. Noções de hansenologia. Bauru: Centro de Estudos Dr. Reynaldo 
Quagliato; 2000.
[10] Brasil. Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989. Diário Ofi cial da União, Poder Execu-
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[11] Serviço Nacional de Lepra. Manual de leprologia. Rio de Janeiro: Departamento Na-
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[12] Skinsnes O. Imunopathology os leprosy: the century in review. Internati onal Journal 
Leprosy, Washington, v. 42, p. 329-360, 1973.
[13] Opromolla DVA. Noções de hansenologia. Bauru: Centro de Estudos Dr. Reynaldo 
Quagliato; 1981.
[14] Danielsen DC, Boeck W. Traité de la Spédalskdhed. Paris: Chez. J.B. Bailliére; 1848.
[15] Pinto PGHR. O esti gma do pecado: a lepra durante a Idade Média. PHYSIS – Revista 
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[16] Eidt LM. O mundo da vida do ser hanseniano: senti mentos e vivências. [Disserta-
ção] Porto Alegre - Faculdade de Educação da PUCRS.
[17] Yamanouchi
[18] Maurano F. Tratado de leprologia. Rio de Janeiro: Serviço Nacional de Lepra, 1944. 
V. 1 – História da lepra no Brasil e sua distribuição geográfi ca.
[19] Borenstein MS, Padilha MI et al. Hanseníase: esti gma e preconceito vivenciados 
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[20] Faria AR. Hanseníase, experiência de sofrimento e vida coti diana num ex-leprosá-
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2009.
[21] Gazabim ML, Carvalho FB. Considerações acerca da reabilitação psicossocial: aspec-
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nal: fundamentação e práti ca. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2007.
[22] Garcia JRL et al. Considerações Psicossociais sobre a Pessoa Portadora de Hanse-
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Hanseníase. Bauru: Insti tuto Lauro de Souza Lima; 2003. p. 25-30.
[23] Cunha AZS. Hanseníase: aspectos da evolução do diagnósti co, tratamento e contro-
le. Ciência & Saúde Coleti va, São Paulo, v. 7, n. 2, p. 235-42, 2002.
[24] Sassaki RK. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 7ª ed. Rio de Janeiro: 
WVA; 2006.
[25] Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Defi ciência, 2006, Brasília. Subsí-
dios para o conferencista. Caderno de Textos. Brasília, 2006.
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AVALIAÇÃO DE ALUNOS NA SALA DE RECURSO 
MULTIFUNCIONAL: DISCUSSÕES EM 
TORNO DA ΈDISΉ NORMALIDADE
José Anchieta de Oliveira Bentes1, Rita de Nazareth Souza-Bentes2
INTRODUÇÃO
A concepção teórica que orienta este trabalho são os Estudos So-
cioculturais da Defi ciência. Esses estudos fazem parte dos Estudos Cul-
turais e questi onam os padrões de normalidades divulgados a respeito 
dos corpos e, por conseguinte, formulam proposições contra o discurso 
homogeneizador de ser humano [1].
O fato de ser contra o discurso homogeneizador implica o combate 
a qualquer modelo de corpo perfeito, que acaba por rejeitar as pessoas 
defi cientes. É com base nesse discurso que se pode entender o porquê 
das pessoas defi cientes serem avaliadas negati vamente nas escolas e na 
sociedade em geral.
Explicando melhor: é como se esse discurso confi gurasse uma linha 
comparati va, estabelecendo padrões médios valorizados e dados des-
viantes, os quais, por estarem nas extremidades, comporiam os excluídos 
na sociedade em função da normalidade. Alguns exemplos:
a) No início do século XX, os padrões valorizados eram os do Quo-
ciente de Inteligência. As pessoas normais estavam entre 90 a 110 de QI. 
Os que esti vessem abaixo eram caracterizados de idiotas, os que esti ves-
sem acima desses valores eram caracterizados como brilhantes [2].
b) Na atualidade, conforme as informações das medidas dos principais 
modelos divulgados pela mídia, as medidas de altura das mulheres estão en-
tre 1,73 a 1,79 m. Nos homens, a medida é quase igual: entre 1,72 a 1,80 m.
 A massa,nas mulheres, deve estar entre 48 a 59 kg; nos homens, 
deve estar entre 72 a 77 kg. O busto, nas mulheres, deve estar entre 82 a 
89 cm; nos homens, entre 85 a 90 cm. 
1 Doutor em Educação Especial, mestre em Linguística, docente da UEPA, anchieta2005@yahoo.com.br
2 Mestre em Educação, docente da UEPA e da SEDUC- PA, ritasbentes@yahoo.com.br
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A cintura, nas mulheres, entre 62 a 70 cm; nos homens, entre 60 a 
77 cm. O quadril bastante valorizado, além do busto, nas mulheres, deve 
estar entre 88 a 90 cm. 
Desta forma, quem está acima ou abaixo da massa, da altura, do 
tamanho dos bustos, da cintura ou do quadril está em situação inferiori-
zada em relação aos padrões de beleza valorizados.
d) Na atualidade pós-moderna, diversos grupos são discriminados: 
• mulheres – por conta da ideologia machista, que prega a 
superioridade do homem;
• negros, os índios e as demais pessoas consideradas como 
minorias – que lutam contra a xenofobia e o racismo; 
• homossexuais – por conta das ideologias sexistas;
• pessoas que não falam o padrão ‘culto’ – que é a língua insti tuída 
como ideal, ‘perfeita’, pura; 
• pessoas que professam religiões minoritárias e não ofi ciais e 
ainda aqueles que não professam nenhuma religião; 
• pessoas defi cientes – que podem ser excluídas pelos discursos 
capaciti stas que as consideram inaptas para qualquer ti po de 
trabalho, que as discriminam pelo seu jeito de ser, falar, aparência 
ou, geralmente, são invisibilizados – fi cam invisíveis aos olhos dos 
defensores das ideologias homogeneizadoras.
Também podem ocorrer discriminação e exclusão em função do 
modelo de produção capitalista. A própria sociedade brasileira é caracte-
rizada por exclusões abissais de natureza econômica. Do ponto de vista 
econômico, isto acontece, em parte, devido à ocorrência da “hegemonia 
do mercado da globalização do pensamento único – o grande poder he-
gemônico do capitalismo neoliberal avassalador, que é o grande ‘deus’ 
contemporâneo e juiz de todas as verdades – liderado pelos países cen-
trais e suas agências” [3].
Os excluídos são os explorados no trabalho, no processo produti vo, 
consti tuindo o ‘exército’ de desempregados à espera de um emprego e os ex-
cluídos da cidadania são os “sem vez” e os “sem voz” na sociedade, resultan-
te do apartheid social: as pessoas que passam fome ou se alimentam muito 
mal, as pessoas que não tem moradia e/ou vivem precariamente em áreas 
inundáveis sem infraestrutura, os adultos que vivem de esmola, as crianças 
que vivem pedindo dinheiro ou trabalhando para ter que sustentar a família, 
as mulheres que são obrigadas a se prosti tuir para poder sobreviver.
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Caminhos da INCLUSÃO | 145
Em oposição às realidades expostas e rati fi cadas por discursos que 
estabelecem a segregação como, por exemplo, das pessoas defi cientes, 
tem-se os estudos socioculturais da defi ciência. Estes relacionam diver-
sas áreas como a Sociologia, a Linguísti ca, a Pedagogia, a Antropologia 
e outras, com a ressignifi cação da concepção de corpo como o lugar da 
normalidade, criti cando quaisquer formas de preconceitos capaciti stas.
O capaciti smo é um discurso generalizador que estabelece um ideal de 
pessoa, ao afi rmar que é melhor andar com duas pernas do que sobre uma 
cadeira de rodas, oralizar fl uentemente do que usar qualquer outro sistema de 
simbolização como a língua de sinais ou símbolos alternati vos, escrever orto-
grafi camente do que usar símbolos do Braille, enfi m, ser uma pessoa confor-
me um padrão de beleza e um padrão de inteligência estabelecido [4].
Para reverter esse discurso capaciti sta é preciso travar um deba-
te transdisciplinar, discuti ndo o tema Identi dade e Diferença nas escolas 
para que um novo discurso contra a discriminação e o preconceito possa 
emergir e prosperar. 
Depois, é preciso centrar-se nas relações (de grupo) que legiti mam 
a desigualdade e nas relações dos que se opõem, por meio de textos e 
falas a serem trabalhadas em sala de aula, a fi m de se descobrir o que 
está implícito nos discursos. Centrar-se nas estratégias de manipulação, 
legiti mação, criação de consensos e outros mecanismos discursivos que 
infl uenciam a refl exão e as ações que promovem essas divisões e exclu-
sões das pessoas com diferenças fí sicas, sensoriais e mentais. Para isso, 
a escola deve tratar das relações sociais de classe, gênero, língua, raça e 
diferença sensorial no seu currículo coti dianamente.
Neste quadro teórico, a avaliação do aluno é um instrumento fun-
damental na práti ca docente. Esse instrumento tem que servir para reco-
nhecer as capacidades atuais do aluno e também para desenvolver novas 
potencialidades, é o que se pretende discuti r a seguir.
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO COM BASE NO DISCURSO DISNORMALIZADOR
A proposta ora apresentada não pretende ser um instrumento nor-
malizador, no senti do de estabelecer comparações entre um suposto aluno 
que tenha dicção, visão, audição, movimentos corporais e escrita ideais, e 
um aluno defi ciente, que é o aluno real. Se fosse essa a intenção, o ti po 
de avaliação seria para medir a quanti dade de acertos e erros, a parti r de 
questões ou informações solicitadas. Não se tem aqui essa intenção. 
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Pretende-se fazer constatações, que são discursos fl exíveis, que 
buscam a cienti fi cidade uma vez que se baseiam em evidências e fatos 
concretos e comprovados e não no senso comum. Algumas informações 
obti das com os familiares podem ainda refl eti r generalizações ou compa-
rações com outras crianças. Neste caso, cabe ao professor discuti r formas 
de romper com essas representações normalizadoras e avançar em no-
vas concepções: as Concepções Disnormalizadoras.
A avaliação será feita em um quadro que permite identi fi car: 
a) as característi cas do aluno, os gostos e não gostos, os desejos e 
sonhos dos familiares para com esse aluno com defi ciência;
 b) os modos como o aluno se expressa e recepciona as informa-
ções em uma interação com o professor – observam-se característi cas 
em relação à visão, à audição e ao movimento desse aluno; 
c) as sugestões que o avaliador pode fazer para desenvolver poten-
cialidades e o que deve evitar nos ambientes escolares e familiares. 
A seguir, a proposta de avaliação:
Quadro 1. Instrumento de avaliação do aluno na sala 
de recurso multi funcional
FATORES OBSERVADO SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Necessidades e preferências 
do aluno e da família
Uso da fala 
Uso da visão
Uso da audição
Uso do tato
Uso da escrita
Habilidade de movimentos
Habilidade cogniti va
Comportamentos de 
hiperati vidade
Fonte: Adaptado de Cormedi e Silva [5].
A primeira parte, o item ‘a’ é feito com os familiares, por meio de 
um mapa de comunicação. Para Cormedi [5], “o mapa de comunicação 
mostra quais são os interesses dos (as) alunos (as), o que gosta e o que 
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Caminhos da INCLUSÃO | 147
não gosta [...], mostra também o desejo da família”. O enfoque não é 
somente no professor, naquilo que sabe planejar, mas “passa a ser no 
aluno, naquilo que ele precisa aprender e no que a família quer”.
A seguir, a avaliação de duas alunas, a primeira é Ana, de 10 anos, 
que possui diagnósti co de Síndrome de Down. É estudante de uma escola 
municipal e parti cipa no “atendimento” na Sala de Recursos Multi funcio-
nais, às quartas-feiras. A avaliação ocorreu com Ana e com a sua irmã, no 
dia 18 de agosto de 2010.
Quadro 2.Avaliação da aluna Ana
FATORES OBSERVADO SUGESTÕES DE ATIVIDADES
Necessidades e 
Preferências do 
Aluno / Família
Tem medo de cachorro, gato 
e macaco. Gosta de laranja, 
banana e maçã. Chama nome 
para a ti a. Sai de sala. Não gos-
ta de fi car na cama. Gosta de 
bombom 
Trabalhar frutas e animais.
Trabalhar situações de res-
peito.
Incenti var a alimentação 
saudável.
Uso da Fala 
Oraliza poucas palavras. Difi cul-
dade de se expressar. Usar pranchas comunicati vas.
Conversar com a aluna, dar 
instruções.
A expressão da aluna será 
principalmente pelo apontar 
e pelo uso de gravuras.
Trabalhar com a pintura, uti li-
zando ti nta a base d’água.
Uso da Visão Não tem problemas visuais.
Uso da Audição Não tem problemas auditi vos.
Uso do Tato
Usa o apontar. Identi fi ca e 
classifi ca imagens do corpo, de 
lugares, etc.
Uso da Escrita
Não escreve alfabeti camente. 
Consegue identi fi car fi guras.
Habilidade de 
Movimentos
Não tem difi culdade de andar. 
Gosta de correr. Corre pela 
escola.
Trabalhar com ati vidades de 
tempo curto, que seja envol-
vente. Ter várias ati vidades.
Habilidade Cog-
niti va
Pouca concentração.
Comportamentos 
de Hiperati vidade
É extroverti da. Muito agitada. 
Em alguns momentos, agressi-
va. Inquieta. Dispersa com faci-
lidade (uns 30 segundos). 
Fonte: Esquema idealizado pelo autor.
A aluna Ana, do Ciclo I, do 2o ano, tem muita difi culdade de se ex-
pressar: sua forma de comunicação é por meio de identi fi cação de fi guras. 
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Algumas vezes, a aluna é muito dispersa, inquieta e agressiva, em outras 
vezes, aceita alguns comandos discursivos propostos pela professora.
Sua tolerância é limitada com relação ao tempo didáti co. Por exem-
plo, em ati vidades de leitura, o professor de Sala de Recurso solicitou 
que ela escolhesse um texto para ser lido. A aluna escolheu e entregou-o 
ao professor, que começa a ler. Dentro de trinta segundos, aproximada-
mente, Ana puxa o livro da mão do professor e escolhe outro livro para 
ser lido, ou pega um brinquedo e se levanta, indicando que tem pouca 
tolerância em escutar histórias. 
Em um outro exemplo, na escola, a aluna corre pelas dependências 
e entra, por exemplo, na Secretaria ou fi ca no portão, meio aborrecida, 
aguardando a chegada do pai para buscá-la. Segundo o relato da profes-
sora, depois do recreio, a aluna não aceita voltar para a sala.
Ainda segundo a sua professora, a aluna não tem autonomia nas ati vida-
des de pintura, colagem e de “amassar bolinhas” em sala de aula. A única coisa 
que faz sozinha é riscar as folhas do caderno. Se deixá-la sozinha, começa a 
fazer o que a professora chamou de “tolices” pela escola: correr, entrar na sala 
e na Secretaria para mexer em papéis e nas coisas que vê pela frente.
As sugestões de ati vidades, postas no quadro 2, favoreceram a ex-
pressividade e a recepti vidade da aluna, permiti ndo maior concentração 
e checagem sobre os seus saberes, comportamentos e desejos. Tais ati vi-
dades foram realizadas na sala de recurso multi funcional, principalmen-
te, com o uso dos recursos Pranchas de Comunicação Alternati va e Pintu-
ra uti lizando ti nta a base de água.
A segunda parti cipante, Lia, tem 19 anos, e apesar da idade, está no Ciclo 
I, 3o ano. A justi fi cati va da idade avançada para o primeiro ciclo é que começou 
a estudar muito tarde, há três anos, porque não ti nha cadeira de rodas para 
vir à escola. Este fato de não ter cadeira de roda é a razão do seu irmão não 
estudar ainda. Lia mora com o pai e o irmão em uma humilde casa, próximo da 
escola. O pai afi rma que não tem condições de trazer os dois fi lhos cadeiran-
tes, por isso, ainda não o matriculou na escola. A avaliação de Lia é a seguinte:
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Caminhos da INCLUSÃO | 149
Quadro 3. Avaliação da aluna Lia
FATORES OBSERVADO
SUGESTÕES DE 
ATIVIDADES
Necessidades e 
Preferências do 
Aluno / Família
Sorri com facilidade. Realiza as 
ati vidades com interesse.
Uso da Fala 
Oraliza de forma incompreensível 
fazendo com que o interlocutor 
não a compreenda. Não 
consegue pronunciar 
completamente as palavras. 
Uso da Visão Vê bem. Usar o alfabeto manual. 
Uso da Audição Compreende a fala. Ouve bem.
Oralizar para a aluna. Ela 
compreende.
Uso do Tato
Tem coordenação motora fi na 
com a mão esquerda.
Uti lizar o teclado 
adaptado no computador.
Uso da Escrita
Copia com autonomia. Conhece 
as letras do alfabeto. Fica muito 
próxima do papel, fi ca curvada 
sobre a mesa.
Fixar o papel na mesa 
para evitar que se 
movimente. Carteira 
adaptada.
Habilidade de 
Movimentos
É cadeirante. Movimenta o lado 
esquerdo. Não movimenta a 
cadeira de rodas.
Realizar ati vidades 
de aprendizagem que 
movimente a cadeira de 
rodas.
Habilidade 
Cogniti va
Não tem nenhum 
comprometi mento cogniti vo.
Comportamentos 
de Isolamento
Não apresenta.
Comportamentos 
de Hiperati vidade
Não apresenta.
Fonte: Esquema idealizado pelo autor.
A aluna Lia desenvolve ati vidades com muito interesse, porque ela 
não tem comprometi mento cogniti vo, compreende bem os discursos, 
embora não oralize compreensivamente para o interlocutor: as pronún-
cias das palavras não são entendidas. Por isso, usar o alfabeto digital e 
o teclado adaptado é uma proposta imprescindível para facilitar a sua 
aprendizagem.
Aqui se percebe a importância desses instrumentos que não só aju-
dam na aprendizagem como também facilitam os afazeres do coti diano 
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150 
com mais autonomia. O problema da aluna não são suas peculiaridades 
no processo de apropriar-se do conhecimento, mas é o da necessidade 
de propor tecnologias que, efeti vamente, a ajudem a acelerar sua apren-
dizagem para que seja compatí vel com sua idade e seja considerada no 
processo de avaliação escolar. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com efeito, os critérios de observação, sugestões de ati vidades são 
instrumentos discursivos e materiais importantí ssimos que revelam ao 
professor o modo como os alunos se manifestam nas suas formas singu-
lares de linguagem. 
Esse quadro de avaliação permite ao professor, por meio desses cri-
térios de caráter disnormalizador, elaborar um perfi l inicial de cada aluno 
e do entorno familiar no qual está inserido; além do que, as ati vidades 
propostas são refutadas ou aceitas, permiti ndo ao professor elencar um 
conjunto de ati vidades de natureza diversa, adaptáveis às condições dos 
alunos e mais propícias ao processo de Ensino-Aprendizagem. Tais ati vi-
dades garantem, além das aprendizagens, o envolvimento dos professo-
res e demais parti cipantes do processo com concepções diferentes e com 
novas expectati vas de vida, bem mais dignas e respeitáveis às pessoas 
nas suas condições específi cas de ser e de se expressar.
REFERÊNCIAS
[1] Bentes JAO. Formas do trabalho docente na educação de surdos: estudos históricos 
e de representações sociais. [Tese] São Carlos: Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção Especial da Universidade Federal de São Carlos, 2010.
[2] Herrnstein R, Murray C. The bell curve. New York: Free Press; 1994.
[3] Moita Lopes LP. Linguísti ca aplicada e vida contemporânea: problemati zação dos 
construtos que têm orientado a pesquisa. In: Moita Lopes LP (Org.) Por uma linguísti ca 
aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial; 2006, p. 85-108.
[4] Gabel SL. Introducti on: Disability study in educati on. In: Gabel SL, editor. Disability 
studies in educati on: Readings in theory and method. New York: Peter Lang;2005. p. 
1-20.
[5] Cormedi MA, Silva MS. Capacitação de profi ssionais nas áreas da surdo-cegueira e 
da defi ciência múlti pla na Educação Inclusiva: Módulo II. Belém: PA, 10 a 13 de agosto 
de 2000 (Texto Impresso).
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ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO 
DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS 
DO DESENVOLVIMENTO NA REDE FEDERAL DE 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Christine Vianna Algarves Magalhães1, Franclin Costa do Nascimento2, 
Anna Karen Soutello Mendes3
INTRODUÇÃO
Historicamente, a educação para a diversidade se concreti za na 
Rede Federal de Educação Profi ssional e Tecnológica com a criação do 
Programa Educação, Tecnologia e Profi ssionalização para Pessoas com 
Necessidades Especiais – TECNEP. Criada como instrumento de políti ca 
voltado para as “classes desprovidas”, a Rede Federal se confi gura na atu-
alidade como importante estrutura para que os cidadãos tenham efeti vo 
acesso às conquistas cientí fi cas e tecnológicas.
A rede teve sua origem em 1909 quando o então presidente da 
República, Nilo Peçanha, criou 19 Escolas de Aprendizes e Artí fi ces que, 
mais tarde, dariam origem às Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrotéc-
nicas Federais e aos Centros Federais de Educação Profi ssional e Tecno-
lógica (CEFETs).
A parti r da década de 80 um diferente cenário econômico e produ-
ti vo se estabeleceu, com o desenvolvimento e emprego de tecnologias 
complexas, agregadas à produção e à prestação de serviços, as empre-
1 Coordenadora do Centro de Atenção Psicossocial da infância e da adolescência (CAPSi.) de ouro Preto, MG. 
Presidente da Comissão Técnica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos Globais do Desen-
volvimento (TGD) da ação TECNEP/SETEC/MEC.
2 Coordenador de Educação Profi ssional Tecnológica Inclusiva. Gestor Central da Ação Ministério da Educa-
ção – MEC/Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica - SETEC/Tecnologia, Educação, Cidadania e 
Profi ssionalização para Pessoas com Necessidades Especiais – TECNEP - TECNEP/SETEC/MEC.
3 Psicóloga da COEES/Núcleo de Atendimento Educacional Especializado aos Transtornos Globais – NATEE. 
Membro da Comissão Técnica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos Globais do Desen-
volvimento (TGD) da ação TECNEP/SETEC/MEC.
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152 
sas passam a exigir trabalhadores com níveis de educação e qualifi cação 
cada vez mais elevados. [1] 
Em 2008, a Rede Federal de Educação Tecnológica passa por um 
processo de ressignifi cação dando origem aos Insti tutos Federais de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia, que são insti tuições de educação superior, 
básica e profi ssional, pluricurriculares e multi campi, especializados na 
oferta de educação profi ssional e tecnológica nas diferentes modalida-
des de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tec-
nológicos às suas práti cas pedagógicas. Os Insti tutos Federais compõem, 
na atualidade, a Rede Federal de Educação Profi ssional e Tecnológica.
Em 2009, a parti r da identi fi cação de casos de alunos com Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento e defi ciências Múlti plas pelo TECNEP, 
alunos estes matriculados nos Insti tutos Federais, cria-se a Comissão Téc-
nica Nacional de Acompanhamento de Alunos com Transtornos Globais 
de Desenvolvimento – mais uma ação do TECNEP/SETEC/MEC que busca 
criar, nos Insti tutos Federais, a cultura da “educação para a convivência”, 
aceitação da diversidade e, principalmente, buscar a quebra das barrei-
ras arquitetônicas, educacionais e ati tudinais. [2]
Abordar os aspectos referentes à educação de alunos com TGD é 
promover a refl exão sobre os conceitos de inclusão, transtornos globais 
do desenvolvimento e práti cas educacionais mais fl exíveis.
Sobre inclusão, compreende-se como o processo pelo qual a socie-
dade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas 
com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para 
assumir seus papéis na sociedade. A inclusão consti tui-se então num pro-
cesso bilateral, no qual as pessoas ainda excluídas e a sociedade buscam, 
por meio de parcerias, equacionar problemas, decidir sobre soluções e 
efeti var a equiparação de oportunidades para todos [3].
Em 2008, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Edu-
cação – SEESP/MEC [4] passa a adotar o conceito de Transtornos Globais 
do Desenvolvimento (TGD), para se referir aos alunos que apresentam al-
terações qualitati vas das interações sociais recíprocas e na comunicação, 
um repertório de interesses e ati vidades restrito, estereoti pado e repeti -
ti vo. Neste grupo estão os alunos com auti smo, síndrome do espectro do 
auti smo e psicose infanti l.
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Caminhos da INCLUSÃO | 153
A análise e refl exão dos conceitos acima mencionados estão dentre 
os pontos principais das ações da Comissão TGD. A parti r deles é possível 
favorecer a permanência com êxito destes alunos em seus cursos. Conse-
quentemente, os profi ssionais da educação envolvidos têm como desafi o 
constante a contextualização de ati vidades e a construção de novas e 
adequadas metodologias educacionais, que incluam os alunos em todas 
as instâncias de aprendizado. [5] 
Estas ações do TECNEP, por meio da Comissão TGD, estão sendo 
desenvolvidas junto aos Insti tutos Federais por um grupo consti tuído de 
profi ssionais pertencentes aos Insti tutos e Rede parceiras, que auxiliam 
na problemati zação das discussões e nas possíveis soluções de cunho te-
órico-práti cas que valorizam a criação, a descoberta, a construção do co-
nhecimento pelos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, cuja 
ação forti fi ca o trabalho desenvolvido pelos Núcleos de Atendimento às 
Pessoas com Necessidades Específi cas (NAPNEs) [6].
Oferecer subsídios para compreensão do processo da Educação In-
clusiva e as arti culações entre os variados aspectos que a consti tuem – o 
aluno, a escola e a família – são as demandas mais presentes no interior 
dos Insti tutos. Por meio de conteúdos teóricos e práti cos, contribui-se para 
a formação conti nuada dos profi ssionais da Rede com o aprimoramento 
e a melhoria no processo ensino-aprendizagem e a consequente melhora 
no desempenho escolar dos alunos com necessidades educacionais espe-
cífi cas. A compreensão dos processos de construção do conhecimento e 
de aprendizagem, da relação entre ambos e dos fatores que neles podem 
intervir são também abordados no decorrer desta ação de formação.
Os constantes avanços da ciência e da tecnologia, e de como estes 
vêm modifi cando as formas das relações sociais até então conhecidas, 
nos levam a reforçar a o papel da escola e do fazer pedagógico que se 
vê comprometi do com a formação humana. Nesta perspecti va, a esco-
la se consti tui em um espaço privilegiado para encontrar pessoas, para 
estabelecer relações de interação, para desvelar a realidade e construir 
novos conhecimentos. A educação, na abordagem histórico-cultural tem 
a função de contribuir para a integração social através da apropriação da 
cultura e a função de construção da própria identi dade do sujeito [7].
A discussão sobre a educação inclusiva de alunos com defi ciências 
ou com necessidades educacionais especiais tem se intensifi cado nestas 
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154 
duas últi mas décadas no Brasil e no mundo, levando a uma refl exão sobre 
como a defi ciência é encarada e vivenciada no contexto escolar. Esta in-
cursão exploratória no mundo da “escola que procura ser inclusiva” tem 
sidoinspirada pela necessidade de uma nova avaliação do ensino, sob a 
infl uência de transformações paradigmáti cas que defendem a educação 
de qualidade para todos.
A inclusão é um processo pelo qual a sociedade se adapta para 
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus pa-
péis na sociedade. 
OBJETIVOS
A Comissão apresenta como princípios orientadores da educação 
inclusiva aos Insti tutos Federais o fortalecimento das relações humanas 
em respeito à diversidade e às diferenças entre as pessoas, possibilitando 
a inclusão e o conhecimento com a criação de estratégias para o ensino. 
Propõe oportunizar aos alunos com necessidades educacionais especí-
fi cas um atendimento adequado, apoiando-os de forma a garanti r sua 
permanência na insti tuição, promovendo uma educação de qualidade e 
encaminhando-os ao mercado de trabalho.
Compete a Comissão:
a) orientar as insti tuições da Rede Federal de Educação Profi ssio-
nal, Cientí fi ca e Tecnológica quanto aos procedimentos de acolhimento 
de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD na Rede 
Federal de Educação Profi ssional, Cientí fi ca e Tecnológica;
b) acompanhar, discuti r e avaliar, com os setores envolvidos, os 
procedimentos didáti co-pedagógicos que possibilitem a permanência e 
conclusão de alunos com TGD em cursos desenvolvidos na Rede Federal 
de Educação Profi ssional, Cientí fi ca e Tecnológica;
c) subsidiar os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessida-
des Educacionais Especiais – NAPNEs para a lida diária com alunos iden-
ti fi cados com TGD.
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Caminhos da INCLUSÃO | 155
DESENVOLVIMENTO
O trabalho da Comissão Técnica Nacional de Acompanhamento de 
Alunos com Transtornos Globais de Desenvolvimento é de orientar e fa-
cilitar aos profi ssionais uma abordagem abrangendo toda a diversidade, 
de acordo com a necessidade de cada aluno com TGD e a demanda do 
Insti tuto Federal, para a construção de metas e soluções no dia a dia.
O processo de ensino aprendizagem deve possibilitar o desenvolvi-
mento das capacidades do aluno. É determinante entender as habilida-
des em primeiro lugar e não as difi culdades. O aluno deve ter a oportuni-
dade de desenvolver-se de acordo com seu ritmo.
Com respaldo nos dados e nas informações sobre as difi culdades 
vivenciadas pelos profi ssionais dos Insti tutos é que são propostas as ati -
vidades, a fi m de favorecermos o acesso à permanência dos alunos com 
TGD.
Criar estratégias e valorizar as habilidades por meio das ati -
vidades propostas no ensino aprendizagem é construir o respeito 
com o fazer da diferença, de acordo com a individualidade e a histó-
ria de vida de cada um. Referencia-se a construção da subjeti vida-
de, direcionado ao desenvolvimento do aluno e não ao diagnósti co.
Em relação ao acesso a educação, Cury [8] afi rma que este é um meio do 
indivíduo se autoconstruir, de se reconhecer em relação às suas próprias 
capacidades e adquirir esti ma e críti cas em relação a si. Neste senti do, 
todos os alunos devem ter acesso à escola sem que haja barreiras para 
o processo ensino-aprendizagem, preservando, desse modo, sua digni-
dade.
A realidade atual exige do educador novas posturas, entre elas, o 
retomar constante de sua práti ca pedagógica e um novo olhar.
Segundo Sassaki [3], “a educação inclusiva se desti na às pessoas 
com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer 
de defi ciência fí sica, sensorial, mental ou múlti pla, quer de característi -
cas como altas habilidades, superdotação ou talentos”.
O trabalho da Comissão é desenvolvido por meio de um conjunto 
de ações inclusivas e planejado no intuito de dar respostas a uma deman-
da pela facilitação do processo do ensino aprendizagem dos alunos com 
TGD na Rede Federal de Educação Profi ssional e Tecnológica. A efeti va in-
clusão escolar destes alunos requer várias mudanças, tanto nas questões 
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das adaptações, das adequações metodológicas e nas políti cas públicas 
da educação, quanto no que se refere ao conhecimento e as possibilida-
des de criar estratégias. 
Por iniciati va dos professores e dos gestores que colaboraram com 
o trabalho da comissão, novas ações foram incorporadas nas insti tuições 
onde se viam “fi xadas” práti cas excludentes. Buscou-se, a parti r daí, cons-
truir conceitos fundamentais sobre a educação inclusiva e a elaboração 
de um “Documento Orientador”, fruto das visitas técnicas aos insti tutos. 
O Documento Orientador aborda, de modo específi co e individualizado, 
após a visita técnica no Insti tuto, as mudanças de ati tudes e as adequa-
ções metodológicas necessárias para o ensino-aprendizagem dos alunos 
com transtornos globais de desenvolvimento. (Figuras 1 e 2 - Foto do Alu-
no F. do Curso Técnico em Zootecnia)
CONCLUSÃO
Nos diversos Insti tutos, nos dispositi vos e nas práti cas com os quais 
a Comissão manteve contato direto e indireto, detectamos, parti cipamos 
e protagonizamos uma série de tentati vas de exercício de concepções e 
realizações, experiências e vivências francamente inspiradas e impulsio-
nadas por um intuito inovador, renovador e, às vezes, quase revolucioná-
rio. Tais tentati vas vieram acompanhadas por seus respecti vos sucessos 
e demandas. 
Mesmo tentando centrar-nos nessas novidades, não poderíamos 
fazê-lo sem enfati zar também as peculiaridades produti vas que exigiram 
nossa intervenção nos processos metodológicos. Nessa experiência foi 
possível perceber e possibilitar aos profi ssionais da educação o conheci-
mento específi co e vários estudos de caso de alunos com Necessidades 
Educacionais Específi cas – NEE.
As condições históricas e o conhecimento que permiti ram as abor-
dagens metodológicas que problemati zam a relação entre os profi ssio-
nais e ato de pesquisar propõem uma comparação entre as fi nalidades 
da pesquisa-ação e da pesquisa-intervenção, uma proposta de efeti var a 
teoria e a práti ca da inclusão escolar. 
Depoimento do aluno F com NEE, acompanhado pela Comissão 
Técnica Nacional TGD. “Se não fosse o “Insti tuto” eu não teria chegado 
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Caminhos da INCLUSÃO | 157
onde eu queria que é a minha formatura no curso técnico. Eu gosto mui-
to de lidar com o gado, aprendi a lidar com os animais ajudando o meu 
avô. Meu sonho é ser Zootecnista.”
A ati vidade docente no contexto da inclusão escolar implica o uso 
de metodologia e avaliação que reconheçam às especifi cidades de cada 
aluno, o seu tempo e o seu ritmo. 
Os profi ssionais da educação e as práti cas sociais têm como de-
safi o constante a contextualização de ati vidades, para as intervenções 
e a construção de novas e adequadas metodologias educacionais, que 
incluam os professores e gestores e os alunos nos conteúdos da educa-
ção inclusiva. A relevância deste trabalho é, principalmente, mostrar as 
possibilidades da inclusão escolar na Rede Federal de Educação Profi s-
sional e Tecnológica, criando estratégias com adaptações curriculares e a 
aplicação de uma políti ca de inclusão
Para que todos tenham condições de enfrentar este desafi o, os 
professores e gestores da insti tuição precisam contar com ajuda e apoio 
de outros profi ssionais, mediante ati vidades de formação e assessora-
mento.
O projeto políti co-pedagógico é um instrumento técnico e políti co 
que orienta as ati vidades da escola, delineando a proposta educacional 
e a especifi cação da organização e os recursos a serem disponibilizados 
para sua implementação.As adaptações curriculares, propriamente ditas, são modifi cações 
do planejamento, objeti vos, ati vidades e formas de avaliação, no currí-
culo como um todo, ou em aspectos dele, para atender os alunos com 
necessidades educacionais especiais na perspecti va da inclusão escolar.
A realização de adaptações curriculares deve atender as necessi-
dades específi cas de aprendizagem dos alunos. No entanto, identi fi car 
essas “necessidades” requer que os sistemas educacionais modifi quem 
não apenas as suas ati tudes e expectati vas em relação a esses alunos, 
mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que dê 
conta dessas especifi cidades.
Uma escola que se propõe inclusiva necessita ter uma defi nição 
operacional do processo de avaliação escolar do aluno com necessidades 
especiais e das adaptações de acesso ao currículo, ou seja, eliminação de 
barreiras arquitetônicas e metodológicas.
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158 
REFERÊNCIAS 
[1] CNE/CEB. Parecer nº 02/97. Dispõe sobre os programas especiais de formação peda-
gógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino 
médio e da educação profi ssional em nível médio.
[2] Ação TECNEP, documento base, seção 4 ano, 2010.
[3] Sassaki RK. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 7ª ed. Rio de Janeiro: 
WVA; 2006.
 [4] Brasil MEC/SEESP, Inclusão: R. Educ. esp., Brasília, v. 4, n. 1, p. 1-61, jan./jun. 2008.
[5] Brasil. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Diário Ofi cial [da República Federati va do Brasil], Brasília, p.5-72 
dez. 1996. 
[6] Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. 
[7]Teberosky A, Coli C, Bolívar A. O Construti vismo na Práti ca 9 - Col. Inovação Pedagó-
gica. Porto Alegre: Artmed; 2007.
[8] Cury A. Organização e métodos: uma visão holísti ca. 8ª ed. São Paulo: Atlas; 2005.
 
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O USO DE 
TECNOLOGIAS DE APOIO A COMUNICAÇÃO: 
EXPERIÊNCIAS EM ESCOLAS DA REGIÃO 
METROPOLITANA DE BELÉM
Ana Irene Alves de Oliveira1; Rafael Luiz Morais da Silva2; 
Amanda de Aquino Peixoto3; Sayuri Fernandes Toda3; 
Thalita Mesquita Melo4; Marcilene Alves Pinheiro5
INTRODUÇÃO
A educação é um direito garanti do pela Consti tuição Federal do 
Brasil, a qual estabelece a permanência de toda criança na escola, res-
peitando suas diferenças, sejam estas sociais, culturais, fí sicas, étnicas 
ou econômicas. A escola proporciona à criança a possibilidade de desen-
volver-se cogniti va e sócio-culturalmente, oportunizando experiências 
únicas. Além disso, é nesse ambiente que são estabelecidas as primeiras 
relações sociais fora do contexto familiar, as quais se desenvolvem duran-
te toda a vida. 
No caso das crianças que apresentam défi cits cogniti vos, motores 
ou sensoriais, esse direito tem sido conquistado ao longo do processo 
histórico da educação e dos direitos humanos voltado para a inclusão so-
cial. Atualmente defende-se que, independente da difi culdade que apre-
1 Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA), Terapeuta Ocu-
pacional da Secretaria de Estado de Saúde Pública do Pará e Professora Assistente III, da Universidade do 
Estado do Pará (UEPA) e coordenadora do Núcleo de Desenvolvimento em Tecnologia Assistiva e Acessibi-
lidade (NEDETA)
2 Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre em Teoria e Pesquisa do 
Comportamento (UFPA);
3 Acadêmica do 4ºano do curso de graduação em Terapia Ocupacional na UEPA, estagiária do NEDETA e 
bolsista do projeto “Capacitação de professores do ensino regular para o uso da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar no processo de inclusão”.
4 Acadêmica do 4ºano do curso de graduação em Terapia Ocupacional na UEPA, estagiária do NEDETA e 
voluntária do projeto “Capacitação de professores do ensino regular para o uso da Comunicação Alternativa e/
ou Suplementar no processo de inclusão”.
5 Terapeuta Ocupacional e voluntária do projeto “Capacitação de professores do ensino regular para o uso da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar no processo de inclusão”.
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160 
sente, o aluno tem necessidades acadêmicas, sociais e adaptati vas como 
qualquer outra criança. 
Para Silveira e Neves [1], o desenvolvimento da criança com algum 
ti po de defi ciência se dá de forma parti cularmente criati va. Apesar de 
seus limites em relação às trocas sociais, os mesmos encontram uma 
forma compensatória, ou seja, alternati va para processar suas experi-
ências. 
Percebe-se então que a presença desse aluno na escola e a convi-
vência com outras crianças, além de promover as trocas sociais, podem 
favorecer a aprendizagem. O que irá diferir será a forma como esse aluno 
recebe ou expressa o conteúdo acadêmico. Para tanto, basta que sejam 
respeitadas suas potencialidades e limitações, e que se tenha a consciência 
de que nem todos conseguirão absorver por completo o currículo escolar, 
porém a interação professor-aluno e aluno-aluno é fundamental para o 
desenvolvimento de habilidades necessárias para o convívio e o desenvol-
vimento humano, o que já é um ganho para qualquer indivíduo. 
Discute-se então algo muito mais abrangente que apenas a inclu-
são escolar, pensa-se em inclusão social. Acerca deste tema, Travassos e 
Souza [2] fazem a seguinte consideração:
A inclusão social representa o reconhecimento dos 
direitos de todas as pessoas à cidadania indepen-
dente das diferenças e das necessidades individu-
ais, seja de que ordem for, como estabelece a De-
claração Universal dos Direitos Humanos (1948), a 
Consti tuição Federati va do Brasil (1988), o Estatuto 
da Criança e do Adolescente (1990), Declaração de 
Salamanca (1994), dentre outros documentos de 
âmbito federal, estadual e municipal. 
O Estatuto da Pessoa com Defi ciência é um projeto de lei trami-
tando no Congresso Nacional. Dentre esses avanços legislati vos, cabe 
destaque a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 
9.394/96. Ela garante a educação e o atendimento especializado, prefe-
rencialmente, na rede regular de ensino com o apoio necessário. O aluno 
com defi ciência já tem assegurado, conforme a Lei n. 7.853/89, a ma-
trícula compulsória em estabelecimentos públicos e privados de ensino, 
sendo considerado crime recusar, suspender, procrasti nar, cancelar ou 
fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento 
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de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por moti vos 
derivados da sua defi ciência. 
Já se percebe mudanças em relação à permanência de alunos com 
defi ciências na sala de aula de ensino regular. Este processo vem amadu-
recendo de forma gradual, entretanto ainda existem inúmeros obstácu-
los a serem transpostos. 
A perspecti va atual é que a escola seja um ambiente acolhedor e 
que proporcione um ensino de qualidade para todos os alunos, consi-
derando suas necessidades e potencialidades. Entretanto, é necessário 
ressaltar que não basta que este aluno esteja presente na sala de aula, 
é imprescindível primeiramente que a escola tenha se preparado para 
receber essas crianças. Caso contrário, não haverá inclusão e sim a sim-
ples integração da criança ao sistema educacional. E integração não é um 
sinônimo de inclusão, como muitos acreditam e mesmo algumas biblio-
grafi as referem. 
Mitt ler [3] assim defi ne tais termos: 
Na Integração o aluno deve adaptar-se a escola, enão há necessariamente uma perspecti va de que a 
escola mudará para acomodar uma diversidade cada 
vez maior de alunos [...] A inclusão implica em um 
reforma radical nas escolas em termos de currículo, 
avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos 
alunos nas ati vidades de sala de aula. 
Desta forma, verifi ca-se que a integração está muito aquém do que 
se espera para um sistema educacional adequado para receber crianças 
com alguma defi ciência, pois deposita neste aluno a total responsabilida-
de em adequar-se ao ambiente escolar, eximindo a função da escola em 
viabilizar esse processo. Já a inclusão envolve um sistema bem mais com-
plexo que o anterior, pois permeia mudanças em toda estrutura educa-
cional, na qual a escola se adequa para receber este aluno, confi rmando 
a ideia de que é o meio que deve se adaptar ao aluno e não vice-versa.
A escola passa por uma redefi nição de seu papel social, o que a 
transforma não apenas em uma insti tuição responsável por transmiti r 
conteúdos didáti cos aos alunos, mas também capacitada para atender 
de forma integral o seu público e preparada para conviver com as diversi-
dades fí sicas, sociais, educacionais, econômicas e culturais. 
Caminhos da INCLUSÃO | 161
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A chamada Escola Inclusiva deve proporcionar a qualquer aluno a 
inserção em classes regulares de ensino. E a insti tuição deverá dar-lhe 
todas as condições (ambientais, estruturais, recursos humanos, dentre 
outros) para sua parti cipação nesse contexto. Dentro desta perspecti va, 
Travassos e Souza [2] expõem:
A escola inclusiva é aquela que valoriza as diferenças 
individuais e a diversidade humana, como elemento 
enriquecedor do processo educati vo, favorecendo a 
aprendizagem e o desenvolvimento pessoal e social 
não só dos educandos e educadores, mas de toda 
comunidade escolar.
A inclusão do aluno com defi ciência é uma realidade ainda muito 
discreta no Brasil e muito se tem discuti do sobre este tema. O objeti vo 
principal da inclusão é assegurar que todas as crianças possam se bene-
fi ciar das oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola, 
o que inclui currículo corrente, avaliação, registros, relatórios, esporte, 
lazer, recreação, dentre outros [3]. 
A implementação de uma escola para todos é uma ati tude com-
plexa e deve ser viabilizada de forma global. Ao se uti lizar este termo 
refere-se, inicialmente, a eliminação de todas as barreiras para o ensino-
aprendizagem, as quais incluem qualquer condição que interfi ra, direta 
ou indiretamente, no contexto educacional, quais sejam: difi culdade de 
acessibilidade; mobiliário inadequado; falta de recursos humanos, mate-
riais e fi nanceiros; currículo inadequado, dentre outros. 
Os recursos tecnológicos podem oferecer possibilidades lúdicas, e 
serem instrumentos mediadores entre a criança e o mundo real. Enten-
dendo por mediação “o processo de intervenção de um elemento inter-
mediário numa relação” [4]. 
Estes recursos tecnológicos apresentam a possibilidade da comuni-
cação alternati va, podendo levar a uma interação mais sati sfatória com 
o mundo, favorecendo expressões signifi cati vas de pensamento que, por 
comprometi mentos motores a sua linguagem oral (fala) e linguagem grá-
fi ca (escrita), podem estar prejudicadas, mas a sua linguagem interna, 
isto é os seus pensamentos, ideias, senti mentos e desejos encontram-se 
em processo de construção. 
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A comunicação oral é uma exigência social. A cultura existente é de 
que o indivíduo de qualquer idade e lugar do mundo necessita da capa-
cidade da linguagem oral e escrita para sua interação nos mais variados 
contextos (familiar, escolar, profi ssional, recreati vo e comunicati vo). 
Entretanto, muitos ainda não percebem que, embora algumas pes-
soas tenham a expressão oral prejudicada ou inexistente, como no caso 
de crianças com Disfunção motora, a sua interação é possível, desde que 
haja uma compreensão das diferenças individuais e que lhes sejam pro-
porcionados recursos adequados. Tais recursos auxiliam a comunicação 
e têm por objeti vo substi tuir ou ampliar a linguagem oral, garanti ndo o 
maior grau de funcionalidade, comunicação e interação social.
Os recursos ou sistemas para promover a comunicação se enqua-
dram em um ramo de conhecimento específi co, denominado de Tecno-
logia Assisti va. Swenson[5] assim a defi ne:
Tecnologia Assisti va pode ser defi nida como qual-
quer item, peça de equipamento ou sistema de 
produtos, quer adquirido comercialmente de um 
estoque de fabricação em série, quer modifi cado, 
quer feito sob medida, que é usado para aumentar, 
manter ou melhorar capacidades funcionais de indi-
víduos com incapacidades.
A área da Tecnologia Assisti va tem merecido papel de destaque en-
tre as mais recentes pesquisas envolvendo habilitação e reabilitação fí si-
co-funcional. Dentre o vasto leque de possibilidades de uti lização desta 
tecnologia, as ajudas técnicas têm aparecido como um efi ciente recurso 
para a (re) habilitação das capacidades funcionais de portadores de dis-
funções neuromotoras. Esclarecendo que, quando se fala em capacida-
des funcionais, refere-se a recursos que promovam comunicação, mobili-
dade, controle ambiental, aprendizagem, trabalho e integração social.
A oportunidade de comunicação e promoção de recursos que fa-
cilitem tal capacidade são direitos garanti dos pela Legislação Nacional. 
Entre os quais podem ser citados: O decreto nº 5.296 que regulamenta 
as Leis nº 10.048, de 8 de maio de 2000, e 10.098 de 19 de dezembro 
de 2000, que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a pro-
moção da acessibilidade das pessoas portadoras de defi ciência ou com 
mobilidade reduzida [5]. 
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Desta forma, os recursos para comunicação vêm a ser uma forma 
de promover a inserção social do indivíduo que, por diversos moti vos, 
apresenta algum ti po de difi culdade na sua comunicação, garanti ndo a 
acessibilidade a várias situações do coti diano. Esses recursos podem ser 
uti lizados em qualquer ambiente, no entanto, enfati za-se neste estudo a 
sua uti lização no ambiente escolar, como uma forma de promover me-
lhor interação do aluno com Disfunção motora junto ao professor e cole-
gas de classe, favorecendo a aprendizagem acadêmica e a sociabilidade. 
Os sistemas e sinais de ajudas técnicas para a comunicação classi-
fi cam-se em sistemas sem auxílio e com auxílio, conforme a necessidade 
ou não de um auxílio fí sico. Além dessa classifi cação, consideram-se tam-
bém os sistemas que envolvem tecnologia avançada e baixa tecnologia, 
ao serem analisados os ti pos de materiais uti lizados [6]. 
Uma alternati va encontrada por professores e terapeutas é o uso de re-
cursos de fácil acesso e que se encontram dentro das possibilidades do usuá-
rio, bem como dentro das limitações das escolas, as quais, no geral, carecem 
tanto pela falta de uma infraestrutura inadequada como a não especialização 
técnica necessária, são os recursos denominados de baixa tecnologia. 
Para a Secretaria de Educação Especial – SEESP [7], baixa tecnologia 
compreende recursos que podem ser confeccionados a parti r de materiais 
que fazem parte do coti diano escolar como tabuleiro de comunicação que 
contenha símbolos gráfi cos como fi guras, letras, números, dentre outros 
sistemas; de modo que o usuário se faça entender no ambiente escolar. 
Percebe-se um vasto número de possibilidades que podem propor-
cionar, ao indivíduo que necessita de uma comunicação alternati va, uma 
formamais fácil de interagir com os outros e se desenvolver, tanto em 
relação às habilidades cogniti vas, avançando no conteúdo escolar, como 
no aspecto da interação social.
Uma escola que não possui um recurso como um computador poderá 
ter sucesso no uso dos recursos de baixa tecnologia. No entanto, ressalta-se 
a necessidade de um profi ssional capaz de avaliar e compreender as poten-
cialidades e as necessidades daqueles que irão fazer uso de tais recursos. 
OBJETIVO
Capacitar e assessorar professores das escolas do ensino regular para 
a uti lização de recursos de Comunicação Alternati va e/ou Suplementar 
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Caminhos da INCLUSÃO | 165
com crianças com disfunção motora, além de favorecer ao professor bases 
conceituais sobre a epistemologia da inclusão e sua importância para o 
desenvolvimento da criança com disfunção motora, instrumentalizando-o 
com bases teóricas sobre a importância da tecnologia assisti va para o favo-
recimento da inclusão escolar. Demonstrar aos professores os recursos das 
técnicas em Comunicação Alternati va e /ou Suplementar, de baixo e alto 
custo, mais uti lizados com alunos com disfunção motora e treiná-los para a 
confecção e uso dos recursos de Comunicação Alternati va e/ou Suplemen-
tar de baixo custo (pranchas de comunicação, cartelas, etc.).
METODOLOGIA
As capacitações foram realizadas no Campus II da Universidade do 
Estado do Pará, Bloco D, sala 10, nas dependências da Unidade Ambula-
torial de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (UEAFTO); e em escolas pre-
viamente selecionadas, somando uma carga horária total de 12h, com 8h 
teóricas e 4h práti cas nas quais os professores ti veram a oportunidade 
de confeccionar e treinar o recurso que poderá ser uti lizado no ambiente 
escolar. 
A programação dos cursos tem os seguintes conteúdos:
Tabela 1. Demonstração da programação dos cursos.
TEMA OBJETIVO
1) Conhecendo o aluno com dis-
função motora e a Educação In-
clusiva.
Conhecer noções básicas sobre os aspectos clíni-
cos da disfunção motora e os princípios episte-
mológicos da educação inclusiva.
2) Introdução ao Campo da Tec-
nologia Assisti va e bases concei-
tuais em CSA.
Conhecer as modalidades da tecnologia assisti va 
e a aplicação teórico-práti ca da Comunicação Al-
ternati va e/ou Suplementar.
3) Confecção de recursos de baixo 
custo em CSA.
Oportunizar vivências na confecção de recursos 
de CSA de baixo custo.
4) Socialização de experiências e 
discussão de casos clínicos.
Favorecer a refl exão dos assuntos abordados e a 
relação teoria-práti ca.
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RESULTADOS
Desde maio de 2010, o NEDETA desenvolveu 7 ações com os profes-
sores para uso da tecnologia assisti va, sendo 2 na Unidade de Ensino e As-
sistência de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (UEAFTO), onde funciona 
o NEDETA, e 5 em escolas de crianças atendidas pelo NEDETA, chegando 
a um total de aproximadamente 180 professores capacitados. Observou-
se que os cursos têm ati ngido seu objeti vo no senti do de sensibilizar os 
professores para a importância do uso da CSA além de viabilizar o uso do 
recurso no processo de inclusão do aluno com disfunção motora.
Figura 1. Curso de capacitação de professores para o uso da CSA no processo de inclu-
são.
O referido estudo tem oportunizado compreender um dos mo-
ti vos pelos quais a inclusão escolar ainda não é efi caz, pois durante 
as vivências os professores queixavam-se da maneira abrupta como a 
educação inclusiva fora proposta a eles. Tal situação é refl exo das leis 
tardias e, na maioria das vezes, mal elaboradas que buscam contemplar 
problemas superfi ciais, que, por sua vez, desconsideram as condições 
estruturais do ambiente escolar proposto à criança com defi ciência, 
além da falta de capacitação adequada dos professores e demais pro-
fi ssionais para lidar com essa demanda, pois não conhecem a patologia 
de seus alunos e, consequentemente, não sabem como auxiliá-lo – es-
pecialmente no que se refere à compreensão da comunicação, que na 
maioria das vezes não é oral, verbalizada, e em como se fazer compre-
ender por eles.
Durante as práticas propostas, os participantes relatavam tam-
bém as dificuldades de algumas famílias em compreender o progres-
so lento de suas crianças. Além disso, as famílias dos outros alunos, 
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na maioria das vezes, não aceitam que o professor volte sua atenção 
àquela criança com deficiência e nem a relação de seus filhos com 
essa criança.
Diante disso, o estudo vem oportunizando a socialização dessas 
difi culdades, vivências por meio das quais os profi ssionais experimenta-
ram, por alguns momentos, as difi culdades que seus alunos enfrentam 
para efeti var seu processo de aprendizagem. E, ainda, esclarecimentos 
a respeito da patologia, de recursos viáveis e de baixo custo que podem 
confeccionar para auxiliar na oti mização da relação professor-aluno, da 
aprendizagem desses alunos, e, consequentemente, para tentati va de 
catalisar a inclusão escolar. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso de recursos de fácil acesso, denominados de baixa tecnolo-
gia, e que se encontram dentro das possibilidades do usuário, é a melhor 
alternati va encontrada, dentro das limitações da escola – as quais, no 
geral, possuem uma infraestrutura inadequada, bem como não dispõem 
de profi ssionais com a especialização técnica necessária.
Percebe-se um vasto número de possibilidades para que seja pro-
porcionado ao indivíduo que necessite de um sistema de comunicação 
alternati va uma forma de interagir mais facilmente com os outros e de-
senvolver-se potencialmente tanto em relação às habilidades cogniti -
vas, avançando no conteúdo escolar, como em nível de interação social. 
Desta forma, os recursos para comunicação vêm a ser uma for-
ma de promover a inserção social do indivíduo que, por diversos mo-
tivos, apresenta algum tipo de dificuldade na sua comunicação, ga-
rantindo a acessibilidade a várias situações de cotidiano. Podem ser 
implementados em qualquer ambiente, no entanto enfatiza-se neste 
estudo sua utilização no ambiente escolar, como uma forma de pro-
mover melhor interação do aluno com disfunção motora junto ao pro-
fessor e colegas de classe, favorecendo a aprendizagem acadêmica e 
a sociabilidade. 
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REFERÊNCIAS
[1] Silveira FF, Neves MMBJ. Inclusão escolar de crianças com defi ciência múlti pla: con-
cepções de pais e professores. Psicologia: teoria e pesquisa. Brasília. Jan-abr 2006, 
vol. 22 n. 1, pp. 079-088.htt p://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102 772200600010 
0010&script=sci_artt ext. Acesso em: 25 ago. 2006.
[2] Travassos VLG, SOUZA NJS. Inclusão social. In: Teixeira E, Fernandes M, Santos MR, 
organizadores. Travessias inclusivas de saberes: a educação cabana em Belém (1997-
2004). Prefeitura municipal de Belém. Secretaria Municipal de Educação e Cultura, 
Coordenadoria de Educação Especial, Coordenadoria de esporte, arte e lazer. Belém; 
2004, p. 49-59.
[3] Mitt ler P. A educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: ARTMED; 2003. p. 
264.
[4] Kohl MO. Vygotsky – aprendizado e desenvolvimento um processo sócio – histórico. 
São Paulo: Scipione; 1999. p. 111.
[5] Damasceno & Galvão Filho, Alves T. Educação especial e novas tecnologias: o alu-
no construindo sua autonomia. In: htt p://infoesp.vila.bol.com.br. Acesso em: 04 jun. 
2002.
[6] Pelosi MB. A comunicação alternati va ampliada nas escolas do rio de janeiro:for-
mação dos professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais es-
peciais. Rio de Janeiro: Pós-graduação em educação - universidade estadual do rio de 
janeiro; 2000.
[7] Santos MR (Org.). Travessias inclusivas de saberes: a educação cabana em Belém 
(1997-2004). Prefeitura municipal de Belém. Secretaria municipal de educação e cultu-
ra, coordenadoria de educação especial, coordenadoria de esporte, arte e lazer. Belém; 
2004. p. 49-59.
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INCLUSÃO X EXCLUSÃO:
A PRÁXIS EM UMA BRINQUEDOTECA 
PÚBLICA DE BELÉM
Adriane Giugni da Silva1,
Karina Nayara Rego Portal2, Lilian Cristina Santos Araújo3
INTRODUÇÃO
O presente arti go é resultado de uma pesquisa em processo de re-
alização, a qual tem como objeti vo examinar uma brinquedoteca pública 
de Belém, com a fi nalidade de investi gar o processo dialéti co inclusão/
exclusão, mediado pela práxis educati va realizada com crianças na faixa 
etária de 4 a 6 anos de idade.
Para proceder este estudo, busca-se responder a seguinte ques-
tão fundante: a brinquedoteca pública examinada promove inclusão por 
meio da práxis? Esta problemati zação surgiu a parti r da necessidade de 
uti lizar a brinquedoteca pública como um espaço inclusivo direcionado a 
essas crianças, ambiente este capaz de promover a ati vidade livre, criado-
ra e autocriadora, e, dessa forma, poder incluir os indivíduos envolvidos 
no processo de ensino e aprendizagem, dependendo da maneira como 
são realizadas as ati vidades didáti co-pedagógicas e lúdicas nesse local.
O estudo da brinquedoteca como espaço inclusivo por meio da 
práxis é relevante por proporcionar uma análise diferenciada no tocante 
à práti ca dos profi ssionais atuantes no espaço da brinquedoteca, assim 
1 Doutora em Educação na área de Ensino, Avaliação e Formação de Professores – UNICAMP/SP. Líder/Coor-
denadora do Grupo de Políticas Públicas, Educação e Inclusão Social – GPPEIS; Pesquisadora do Laboratório 
de Ensino, Pesquisa e Diversidade – LEPED/UNICAMP; Pesquisadora do Grupo de Educação Popular – 
UEPA; Professora da Universidade do Estado do Pará – UEPA; Orientadora da Pesquisa – PIBIC/CNPq/UEPA.
2 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA; Dis-
cente Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Educação e Inclusão Social, Graduanda do Curso 
de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA; Discente Pesquisadora do 
Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Educação e Inclusão Social – GPPEIS; Bolsista do PIBIC – CNPq/UEPA 
GPPEIS; Bolsista do PIBIC – CNPq/UEPA.
3 Graduanda do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará – UEPA; Dis-
cente Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas, Educação e Inclusão Social – GPPEIS; Bolsista 
do PIBIC – CNPq/UEPA.
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como no que se refere à formação intelectual das crianças envolvidas no 
processo ensino-aprendizagem.
Espera-se com esta investi gação fornecer novos pareceres sobre a 
questão da inclusão norteada pela práxis lúdica, vivenciada em uma brin-
quedoteca pública, expandindo a refl exão sobre o assunto e ao mesmo 
tempo sobre a relevância desse espaço lúdico-pedagógico nos ambientes 
escolares e não escolares.
Nessa perspecti va, a brinquedoteca, mediante seu caráter lúdico, 
criati vo, coleti vo e cooperati vo, possibilita a promoção da inclusão. O brin-
car não se reduz a jogos individuais, passivos, alienantes e exclusivos, pelo 
contrário, eles podem esti mular a criança a pensar de forma ati va, críti ca e 
criati va de modo a promover, por meio da ação coleti va, a inclusão advinda 
de ati vidades lúdicas e cooperati vas, realizadas na brinquedoteca.
Nesse contexto, pode-se afi rmar que a práxis social de brincar, vi-
venciada na brinquedoteca, produz seres ati vos, críti cos-criati vos, seres 
pensantes que, segundo Dias[1], sejam capaz de fazer frente à educação 
reproduti va e opressora, presente na maioria das escolas. Parti ndo-se 
da convicção de que a consciência estéti ca das pessoas é construída ao 
longo de suas vivências, Dias[1] assinala que
[...] Um dos caminhos para fazer frente à realidade 
congelada e opressiva de muitas escolas e trazer 
a vida à tona é a busca de uma educação políti co-
estéti ca, que tenha como cerne a visão do homem 
como ser simbólico, que se constrói coleti vamente e 
cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade 
de sonhar, imaginar, jogar com a realidade.
Percebe-se, nessa perspecti va, a relevância da ati vidade lúdico-cria-
ti va no processo de formação social das crianças e, assim, oferecer esta 
“capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade” conforme diz a 
autora, abandonando o caráter individual, exclusivo e reprodutor dos in-
teresses dominantes. Dessa forma, a brinquedoteca assume a real função 
proposta pela práxis social de brincar, que, como afi rma Bott omore[2], se 
consti tui na “[...] ati vidade livre, universal, criati va e auto-criati va, por 
meio da qual o homem cria, (recria) e transforma seu mundo humano, 
histórico e a si mesmo”.
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Caminhos da INCLUSÃO | 171
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico foi construído a parti r das concepções de au-
tores que norteiam a discussão deste estudo e propiciam uma refl exão 
críti ca, além de favorecer o trabalho que se desenvolverá durante o pro-
cesso de pesquisa a respeito da brinquedoteca pública selecionada.
Kishimoto [3], ao se referir ao jogo na educação infanti l, menciona 
que este “transporta para o campo do ensino-aprendizagem condições 
para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as pro-
priedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ati va 
e moti vadora”, assinalando assim a relevância de ati vidades lúdicas no 
processo ensino-aprendizagem e na formação global das crianças, como 
elemento capaz de construir a intelectualidade infanti l por meio da prá-
xis inclusiva e transformadora.
Nessa perspecti va, o lúdico atua como uma ação social e coleti va 
que pode servir como um mecanismo favorecedor na formação da crian-
ça, fomentando a inclusão e a responsabilidade social, uma vez que, de 
maneira alegre, reúne interesses e sati sfações coleti vas.
Wajashop [4] complementa a ideia expressa por Kishimoto [3] 
quando discute o brincar por meio da práxis, entendendo-a como “a 
brincadeira na perspecti va sócio-histórica e antropológica [...] conside-
rando que se trata de uma ati vidade social humana que supõe contextos 
sociais e culturais, a parti r dos quais a criança recria a realidade através 
da uti lização de sistemas simbólicos próprios”.
É parti r dessa ati vidade humana que se consti tui a expressividade 
infanti l, que pode ser observada durante as brincadeiras, e a forma de 
as crianças se organizarem entre elas, demonstrando o quanto é impres-
cindível à existência de um espaço como a brinquedoteca para formação 
global e inclusiva destes sujeitos sociais.
A aquisição da cultura por meio do lúdico como retrata Wajashop [4] 
é uma das consequências dessa formação críti co-criati va que sensibiliza 
e auxilia na aproximação da criança ao mundo. A respeito do lúdico na 
construção da cultura e do conhecimento, Snyders [5] considera que o 
acesso à cultura permite a formação do sujeito social críti co-criati vo. A 
esse respeito afi rma que:
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[...] uma cultura que abre o mundo diante de nós, 
que nos abre para o mundo, que deixaver e enten-
der o mundo: presença do mundo e por isso pre-
sença no mundo; nossa sensibilidade pode ampliar-
-se ao desti no do mundo, nossa consciência pode 
tornar-se consciência mundial. Aprender mil formas 
de vida e não só o que os olhos vêem, o que os vi-
zinhos dizem; vale à pena perceber o que se passa 
em outros lugares. O mundo está próximo de nós, 
penetra-nos, entra em nós.
Essa aproximação do sujeito ao mundo, que penetra e entra no 
ser, estabelece a perspecti va críti ca necessária ao educando, conforme 
expressa Freire [6]:
Os educandos necessitam descobrir o que há por 
trás de muitas de suas ati tudes em face da realidade 
cultural para assim enfrentá-la de forma diferente. 
A admiração de sua anterior admiração da realidade 
é necessária para que isto se faça. A capacidade que 
têm os educandos de conhecer em termos críti cos 
- de ir além da mera opinião - se vai esti mulando 
no processo de desvelamento de suas relações com 
o mundo histórico-cultural. Mundo de que os seres 
humanos são os criadores.
Nesse senti do, a inclusão concebida neste estudo pode ser objeti -
vo das ati vidades lúdicas realizadas na brinquedoteca examinada, tendo 
em vista que, por meio da práxis, o homem promove o desvelamento do 
mundo histórico cultural e vai além da mera opinião, tornando-se, assim, 
ator, produtor e (re) criador de sua realidade social.
METODOLOGIA
Este estudo fundamenta-se em uma abordagem qualitati va que, 
segundo Severino [7], consiste em “um conjunto de metodologias, en-
volvendo, eventualmente, diversas referências epistemológicas”. Para 
completar este conjunto de metodologias procedeu-se a pesquisa biblio-
gráfi ca a parti r da leitura de autores renomados como: Dias [1], Bott omo-
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Caminhos da INCLUSÃO | 173
re [2], Kishimoto [3], Wajashop [4], Snyders [5], Freire [6], entre outros; 
além do levantamento de informações conti das em monografi as e livros, 
que contribuirão para aprofundamento destas pesquisadoras no estudo 
referente a esta temáti ca.
A investi gação é do ti po descriti va, pois, durante seu desenvolvi-
mento, serão apresentadas análises e resultados parciais referentes ao 
andamento do estudo de caso, em que se examinará uma realidade par-
ti cular em meio a várias outras.
Como instrumento para coleta de dados serão uti lizadas técnicas 
como questi onários e entrevistas, além da observação parti cipante que 
tem por fi nalidade examinar a práxis realizada pelos brinquedistas nas 
ati vidades desenvolvidas no espaço investi gado; assim como verifi car se 
a brinquedoteca proporciona a formação global das crianças como sujei-
tos sociais e também identi fi car se o processo de aprendizagem destas 
corresponde à formação esperada na perspecti va da práxis.
As entrevistas e os questi onários serão realizados com as brinque-
dista no intuito de analisar se há, no espaço em questão, a implementa-
ção de ações teórico-práti cas inclusivas das crianças por meio da práxis.
Concomitantemente será examinado o material didáti co-pedagógi-
co uti lizado na brinquedoteca, o espaço fí sico, assim como o planejamen-
to das brinquedista para realização das ati vidades lúdicas implementadas 
no processo.
O registro fotográfi co será uti lizado para ilustrar a realidade em 
exame, tendo em vista a necessidade de se obter, a parti r das imagens, 
informações e dados concretos uti lizados na brinquedoteca em questão. 
Posteriormente à coleta de dados, estes serão transcritos e cruzados, a 
fi m de relatá-los e divulgá-los de forma fi dedigna, e, ao fi nal do processo 
de pesquisa, socializá-los entre estudiosos, pesquisadores e demais inte-
ressados no assunto.
RESULTADOS ESPERADOS
De acordo com a temáti ca abordada, espera-se realizar um exame 
críti co relacionado com a práxis e o processo de inclusão vivenciado na 
brinquedoteca pública em Belém. Para efeti vação da pesquisa, serão ma-
nipulados e classifi cados os dados coletados no decorrer da investi gação, 
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os quais serão uti lizados para realizar análises e descrições deste estudo, 
com base nos autores selecionados para discuti r a temáti ca em questão.
Nessa etapa da pesquisa serão relatadas as observações perti nen-
tes à abordagem adotada, a fi m de observar a atuação dos profi ssionais 
inseridos nesse espaço, assim como as ati vidades desenvolvidas pelas 
crianças envolvidas no processo. Dessa forma, serão apresentados os re-
sultados obti dos a parti r do cruzamento das informações coletadas, que 
resultarão na produção de um relatório fi nal de pesquisa, em diversos 
trabalhos e na publicação de arti gos.
Com esta pesquisa espera-se promover, por meio da práxis, uma 
refl exão críti ca a respeito da atuação das brinquedista no ambiente estu-
dado, no intuito de contribuir com a formação global de cada indivíduo, 
tornando-o sujeito social, ator e transformador de sua vida real, além de 
verifi car se há de fato inclusão desses sujeitos no espaço investi gado.
Espera-se, também, expandir o conhecimento destas pesquisa-
doras ao longo da investi gação, a parti r das discussões favorecidas pela 
parti cipação em eventos de caráter local, nacional e internacional, assim 
como pela publicação de arti gos e construção dos relatórios parcial e fi -
nal sobre a pesquisa.
Nesse contexto, pretende-se, ao fi nal do estudo, contribuir para 
refl exão a respeito da referida brinquedoteca pública nesta cidade, em 
especial com os brinquedistas atuantes, no intuito de favorecer a forma-
ção global e a responsabilidade social destas crianças que vivem coleti -
vamente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reconhecer a escola e a brinquedoteca como formadores de su-
jeitos sociais é desafi ante, mas é imprescindível, pois, sendo a escola o 
espaço (hipoteti camente) em que a criança passa a maior parte do seu 
tempo, o brincar, por meio do lúdico vivenciado na escola, pode incitar 
nas crianças um conhecimento inovador capaz de possibilitar a criação e 
produção de uma nova realidade mediante a refl exão.
Para superar a individualidade, o egoísmo e as diferenças sociais 
que marcam a sociedade capitalista, penetram à educação das crianças e 
deformam o ser, perpetuando os interesses de classes, é necessário va-
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Caminhos da INCLUSÃO | 175
lorizar e saber uti lizar a ludicidade como ferramenta para modifi car essa 
realidade social.
Refl eti ndo-se sobre as relações na fase infanti l, percebe-se que as 
crianças, se esti muladas ao convívio em grupo, conseguem se desenvol-
ver, adquirindo hábitos de respeito e convívio social, fundamentados na 
cooperação e na solidariedade com os outros.
Nesse intento, defende-se que a cultura, associada ao trabalho lú-
dico e à conscienti zação social é capaz de demolir, recusar, arruinar e 
renegar a realidade social excludente, pois é a parti r do saber consti tuído 
que se pode conseguir superá-la e transformá-la em uma realidade social 
inclusiva, tornando os indivíduos melhores e responsáveis por sua parti -
cipação na vida coleti va.
REFERÊNCIAS
[1] Dias MCM. Metáfora e Pensamento: considerações sobre a importância do jogo na 
aquisição do conhecimento e implicações para educação pré-escolar. In: Kishimoto TM. 
Jogo, Brinquedoteca, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez; 2007.
[2] Bott omore T. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Zahar; 1988.
[3] Kishimoto TM. Jogo, Brinquedoteca, Brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez; 
2007.
[4] Wajskop G. Brincar na pré-escola. 7ª ed. São Paulo: Cortez; 2007.
[5] Snyders G. A alegria na escola. São Paulo:Manole; 1988.
[6] Freire P. Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra; 1981.
[7] Severino AJ. Metodologia do Trabalho Cientí fi co. 23ª ed. São Paulo: Cortez; 2007.
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A COMPREENSÃO DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE 
VISUAL NA REDE REGULAR DE ENSINO: UM ESTUDO 
SOB O OLHAR DE QUEM A VIVENCIA1 
Aline Damasceno Monteiro2, Gisely Gabrieli Avelar de Souza3, 
Ana Irene Alves de Oliveira4 e Rafael Luiz Morais da Silva5
INTRODUÇÃO
A defi ciência visual é explicada por duas categorias: a Baixa Visão, 
também denominada Visão Subnormal, e a Cegueira.
A Baixa Visão ou Visão Subnormal consiste em uma condição de 
diminuição funcional da capacidade visual, que pode ocorrer por uma 
signifi cati va diminuição da acuidade visual, redução do campo da visão, 
alterações visuais das cores e/ou da sensibilidade a contrastes que difi -
cultam ou limitam o desempenho da visão[1]. 
A cegueira ocorre – de acordo com a Organização Mundial da Saú-
de (OMS) – quando a pessoa possui acuidade visual desde 3/60 (0,05), 
no melhor olho e melhor correção óti ca possível, indo até a ausência de 
percepção de luz ou a perda de campo visual no melhor olho com a me-
lhor correção possível [2].
Durante muito tempo, o defi ciente visual que buscava o serviço 
educacional deparava-se com uma realidade em que suas oportunida-
des estavam voltadas para um sistema de educação especializado. Nesse 
sistema, esses indivíduos eram alfabeti zados em classes que agregavam 
pessoas com alguma defi ciência, fosse ela visual ou não. 
Os defi cientes visuais [3], desde 1950, já recebiam apoio pedagó-
gico dos professores especializados ou habilitados em Educação Especial 
1 Artigo extraído da pesquisa desenvolvida na disciplina Trabalho de Conclusão Anual (TCA), da grade curri-
cular do curso de Terapia Ocupacional, da UEPA. 
2 Terapeuta Ocupacional, graduada pela UEPA.
3 Terapeuta Ocupacional, graduada pela UEPA, ex-bolsista do NEDETA.
4 Terapeuta Ocupacional, doutora em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA), docente da UEPA, coor-
denadora do NEDETA.
5 Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, Mestre em Teoria e Pesquisa do 
Comportamento (UFPA);
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nessa área. Na época, esses profi ssionais da educação atuavam em duas 
modalidades de ensino: Classe Braille, que mais tarde recebeu a denomi-
nação de Sala de Recursos e Ensino Iti nerante, cujo objeti vo era integrar 
esses alunos nas classes regulares de ensino.
No entanto, a Consti tuição Federal do Brasil de 1988 assegurou o 
atendimento educacional especializado às pessoas com defi ciência inse-
ridas, preferencialmente, na rede regular de ensino [4]. E a Conferência 
Mundial de Educação para Todos na Tailândia, na década de 1990, deu 
início às ações de nível internacional na Educação Inclusiva, pois propi-
ciou a conti nuidade de debates e transformações nessa área [5].
Mas foi a parti r da declaração de Salamanca, em 1994, que o Brasil 
criou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
[6]. Em 1996, criou a Lei 9.394, que determinou que a Educação Inclusiva 
não excluísse a Especial, mas sim que cada uma delas passasse a adquirir 
funções específi cas na atenção às pessoas defi cientes; a Lei 10.845, de 
março de 2004, garanti u atendimento especializado aos alunos que não 
possuíam habilidades para a inclusão na rede regular de ensino, no en-
tanto, fortaleceu sua progressiva inclusão no ensino comum [7].
Acredita-se que a inclusão, por ser um acontecimento relati vamen-
te novo no cenário brasileiro, tem encontrado barreiras para ser concre-
ti zada de maneira sati sfatória no ensino regular. E entre os sujeitos envol-
vidos, encontram-se os alunos com defi ciência visual, que provavelmente 
não estão fora desse contexto de difi culdades. 
Nesse senti do, questi ona-se como tem sido a inclusão de pessoas 
com defi ciência visual na rede regular de ensino? Como essas pessoas 
percebem esse processo? 
CAMINHO METODOLÓGICO
Trata-se de um estudo de caso do ti po observacional-descriti vo, 
sendo um recorte do projeto inti tulado O processo inclusivo do defi ciente 
visual na rede regular de ensino: um estudo de caso sob o olhar terapêu-
ti co ocupacional, aprovado pelo Comitê de Éti ca da Fundação Hospital de 
Clínicas Gaspar Vianna (FHCGV).
 A pesquisa foi realizada no período de agosto a novembro de 2008, 
desenvolvendo-se um estudo com uma jovem – que doravante será chama-
da de T.R.M – de 14 anos, apresentando cegueira em decorrência de Reti no-
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Caminhos da INCLUSÃO | 179
pati a da Prematuridade, estudante da 7ª série da Escola Municipal de Ensino 
Fundamental Antônio Teixeira Gueiros, da cidade de Ananindeua, Pará.
Uti lizou-se como instrumento para a coleta de dados o roteiro de 
observação das condições de acessibilidade da insti tuição, baseado no 
Manual de Normas Técnicas de Acessibilidade (NBR 9050), sendo tam-
bém realizada uma entrevista semiestruturada com o sujeito da pesqui-
sa. A fi cha de entrevista conti nha dados de identi fi cação, história da do-
ença atual e 8 perguntas direcionadas à T.R.M., objeti vando conhecer 
suas reais necessidades, bem como analisar a percepção quanto a sua 
inclusão no ensino regular.
Primeiramente, fez-se a análise situacional das condições de aces-
sibilidade da escola que atendessem principalmente às necessidades do 
defi ciente visual. Em seguida, realizou-se a entrevista com T.R.M., tendo 
duração de aproximadamente 30 minutos, na qual foi uti lizado aparelho 
audiodigital. Ao fi nal, fez-se a transcrição integral das respostas obti das.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Nos dados coletados por meio da entrevista com T.R.M., ressalta-se 
a colocação referente à acessibilidade, ela afi rmou não possuir difi culda-
des de locomoção no espaço escolar relacionadas às questões arquitetô-
nicas (acessos com placa de identi fi cação em Braille, espaços de circula-
ção interna com piso táti l ou linha guia, escadas adaptadas). 
As difi culdades de T.R.M. relacionavam-se aos instrumentos uti liza-
dos no processo de Ensino-Aprendizagem (computador com alto relevo 
e sonorizador de voz), que também compreendem recursos de acessibi-
lidade para pessoas com defi ciência visual. Ela afi rmou que o único pro-
blema na locomoção está relacionado ao momento do intervalo, e tratou 
sobre os defi citários recursos de informáti ca que a escola dispõe:
Não tenho difi culdade nenhuma. A única ‘mais’ 
difi culdade é na hora do intervalo que as pessoas 
passam correndo, mas é normal [...] já conheço o 
espaço. [...] a aula de informáti ca, porque não tem 
o vocalizador de voz [...] aí eu fi co tremendo no te-
clado porque eu não sei o que ‘tô’ escrevendo, eu 
conheço as letras, mas eu não sei o que eu ‘tô’ aper-
tando.
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Ressalta-se que T.R.M. faz acompanhamento desde os 3 anos de 
idade na Unidade Técnica José Álvares de Azevedo, em Belém, que ofe-
rece atendimento especializado a defi cientes visuais. Considera-se que 
este fato, somado ao tempo que ela estuda nesta escola (2 anos), te-
nham contribuído para a criação de mecanismos adaptati vos ao ambien-
te escolar, espaço este que, de acordo com as normas da NBR 9050, 
encontra-se inadequado, pois não existem placas de identi fi cação em 
Braille nas portas da escola.No que diz respeito à circulação interna, os 
corredores não apresentam nem piso táti l e nem linha-guia; a insti tui-
ção possuía 1 escada que não apresentava corrimão e nem borda no de-
grau; no que refere-se ao computador, enquanto instrumento de Ensino-
Aprendizagem, constatou-se que ele não possuía teclas em relevo e nem 
sonorizador de voz. 
Quando questi onada sobre como avalia seu relacionamento inter-
pessoal na escola, disse ser esta sua maior difi culdade nesse contexto:
A minha maior difi culdade é com os alunos... com a 
maioria! Porque sempre são algumas pessoas que 
me ajudam, outras não entendem, passam direto, 
não se,o me conhecem como eu sou [...] já tentei... 
conversei normal, mas só foi uma vez, eles não che-
gam pra conversar comigo normal, sempre são as 
mesmas pessoas [...].
Diante do exposto, foi indagado se T.R.M. tentava ou mesmo pos-
suía iniciati va para interagir com os outros educandos. Ela afi rmou que 
difi cilmente tentava. Ainda sobre esta temáti ca, questi onou-se como 
ocorriam os trabalhos escolares em grupo, ela relatou que:
[...] a professora pede pra eles me colocarem na 
equipe aí eu vou pra equipe, faço trabalho com eles 
[...] Teve um trabalho que a professora pediu pra 
‘mim’ fazer só, que era pra ler um livro, era em equi-
pe mas ela pediu pra ‘mim’ fazer só, ela me deu um 
pequeno, porque fi ca mais fácil pra ‘mim’ passar em 
braille. Ano passado teve uma vez que eu perdi pon-
to porque não me colocaram em equipe nenhuma. 
Diante de sua colação, buscou-se conhecer como T.R.M. percebia 
tais situações:
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Caminhos da INCLUSÃO | 181
Me sinto um pouco ruim... porque as pessoas não 
entendem. E ano passado, aí ela [professora] falou 
várias vezes com o pessoal da sala,..., agora que eles 
‘tão’ entendendo mais. Mudou os alunos, entrou 
alunos de outra turma... isso ajudou muito! [...] Ano 
passado eu tava até conversando com as pessoas e 
dizendo que eu me dava melhor com as pessoas das 
outras turmas do que da minha mesmo, com as pes-
soas do meu convívio. [...] as pessoas deveriam me 
colocar numa equipe porque tem prazer não porque 
são obrigadas!
No tocante à relação com os professores, apontou algumas difi cul-
dades:
Como o professor de Arte, ele não me dita aí ele diz 
que depois vai me dar o assunto, às vezes ele me 
dá, às vezes ele não me dá..., aí a Êda [professora 
de Matemáti ca], falou pro pessoal me emprestar o 
caderno, mas ninguém queria me emprestar [...] Os 
outros professores me ajudam muito. Todos eles! 
[...]. A professora Eliana [Língua Portuguesa] falou 
pra perguntar se eu ti nha alguma difi culdade, pra 
eles se colocarem no meu lugar [...]. 
No que se refere ao processo de Ensino-Aprendizagem, fez impor-
tantes considerações, expondo que:
Eles [professores] ‘dão’ aula como ‘dão’ pros outros 
alunos, normal![...] eu não gosto de ser... eu me sin-
to ruim, assim me senti ndo melhor que eles. Porque, 
na verdade, eu não sou melhor que eles, todos nós 
somos iguais [...] Sinto difi culdade só porque a pro-
va nunca ‘tá’ pronta no mesmo dia..., aí eu levo as 
coisas e fi co escutando no cd, aí eu demoro às vezes 
pra responder algumas perguntas. [...] aí quando eu 
consigo falar antes com eles [professores] pra saber 
qual o capítulo que eles vão falar na próxima aula, 
isso me ajuda a estudar.
Quando relata o descontentamento em senti r-se melhor que os 
outros alunos, T.R.M. trata de situações em que, possivelmente, neces-
sitaria de maior auxílio e/ou atenção por parte dos docentes. Portanto, 
considera proveitoso o fato de seu processo de Ensino-Aprendizagem 
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não ser diferenciado dos outros alunos como, por exemplo, nas aulas 
que são ditadas e nas leituras de texto. 
Vale ressaltar que T.R.M. vai à Fundação Cultural Tancredo Neves 
(CENTUR), em Belém, para gravar os livros escolares em CDs, pois os que 
vieram em Braille para a escola não são os mesmos uti lizados pelos profes-
sores em sua turma, o que, segundo ela, difi culta seu rendimento escolar.
Outro questi onamento abordado na entrevista foi quanto a sua sa-
ti sfação em estar no ensino regular, T.R.M. disse:
Me sinto bem com certeza, porque as pessoas tem 
que aprender... como é que é a nossa vida, como é 
que a gente se comunica, como é a nossa relação... 
porque a gente tem uma relação normal como as ou-
tras pessoas. Já chegou gente que me perguntou se 
era difí cil ser adulto sem enxergar [...] aí eu disse que 
eu não sabia por que eu nunca enxerguei! [...] Aí isso 
é bom pros alunos, e os professores ‘têm’ a aprender 
com a gente [...] Ensinar e aprender. [...] É ‘bom’ a es-
cola especial, mas é ruim também, porque é preciso 
que tenha alguém que enxergue na turma.
A parti r dos dados coletados, foi possível perceber que, mesmo a es-
cola não possuindo estrutura arquitetônica adequada para alunos com DV, 
T.R.M. não apresentou difi culdades relacionadas a esse aspecto. Enquanto 
que, no processo de Ensino-Aprendizagem, foi possível constatar problemas 
de acessibilidade (o computador, por exemplo, pela ausência do vocalizador 
digital e do teclado em alto- relevo), como na metodologia de alguns profes-
sores que uti lizavam a lousa para ministrar suas aulas, ao invés de fazer leitu-
ra ou ainda o ditado como instrumentos que facilitassem a aprendizagem de 
T.R.M.; a escassez de recursos adaptados também foi um ponto importante: 
os livros em Braille que vieram errados, a esporádica visita do professor iti ne-
rante que a auxiliava nos assuntos dados em sala de aula; T.R.M. necessitava 
ir constantemente ao CENTUR para gravar em CD os livros uti lizados em sua 
classe; as provas em Braille, que comumente não estavam prontas nos dias 
de avaliação, entre outros relatos que demonstraram os problemas enfren-
tados diariamente por T.R.M. no ambiente escolar.
A capacidade funcional não está atrelada somente aos fatores visu-
ais, porém, deve ser considerada a reação da pessoa à perda visual, assim 
como os fatores ambientais que difi cultam seu desempenho [4]. 
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Dessa forma, destacam-se como maiores obstáculos, segundo 
T.R.M., o fator relacionamento interpessoal com outros educandos da 
turma. Identi fi cou-se que o círculo de amizade, ou ainda o grupo de 
T.R.M., era composto principalmente por 3 alunas que a auxiliavam nos 
trabalhos grupais, cediam seus materiais quando necessário e questi ona-
vam-na se precisava de ajuda; estavam com ela nas aulas de Informáti ca 
e no intervalo. No entanto, eram as únicas pessoas que se dispunham a 
ajudar. O restante da turma não manti nha contato e hesitava em fazer 
ati vidades com T.R.M., fazendo-as somente nos casos em que os profes-
sores solicitavam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Este estudo permiti u compreender que, no caso de T.R.M., as ques-
tões arquitetônicas, para ela, não eram barreiras como o eram as rela-
ções sociais nesse ambiente, principalmente com as outras pessoas da 
classe.
A idealização que se faz para a escola da atualidade é de um espaço 
acolhedor que permita uma educação de qualidade a todos os usuários, 
levando em conta suas necessidades e potencialidades. Contudo, vale 
ressaltar que o fato do aluno estar na sala de aula não é o sufi ciente. É de 
suma importância que, em primeiro lugar, a Escola tenha se preparado 
para receber esse aluno. Se isso não ocorrer, a inclusão não acontecerá, 
e sim apenas a integração da criança à rede regular de ensino, o que não 
é o objeti vo da nova proposta de educação [6].
Neste senti do, acredita-se que não é sufi ciente apenas colocar o 
alunoportão adentro na escola, proporcionando-lhe somente um espaço 
fí sico dentro de uma sala de aula. É necessário muito mais que isso. A Es-
cola, como insti tuição, deve viabilizar formas de atendimento a essa pes-
soa por meio das quais ela tenha não somente o direito à educação, mas, 
também, o direito às oportunidades educacionais que implicam atender 
a extensa gama de diferenças individuais existentes entre os educandos.
Por meio destes aspectos, o Terapeuta Ocupacional busca intervir 
junto à Escola como facilitador e colaborador da acessibilidade, pensan-
do tanto nas condições fí sicas, materiais e de comunicação necessárias 
para que o aluno com defi ciência visual possa receber educação sati s-
fatória, como no Ambiente Escolar, para que ele possa parti cipar com 
Caminhos da INCLUSÃO | 183
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autonomia. Isso tudo implica na eliminação de barreiras arquitetônicas e 
ati tudinais, referentes à equipe que assiste esses alunos, como no auxílio 
à socialização entre esse educando, os outros alunos e a equipe escolar.
Mesmo não sendo, ao longo da história, parte da Educação Regu-
lar, a realidade vivenciada atualmente tem impulsionado o profi ssional 
da Terapia Ocupacional a aprofundar a relação e integração entre o cam-
po da saúde e o educacional, buscando um consenso entre a clínica e a 
educação.
Assim, o Terapeuta Ocupacional pode adaptar as demandas do de-
sempenho de tarefas, tornar o ambiente mais adequado e ensinar um 
novo repertório de habilidades, ou ajudar o indivíduo a readquirir habi-
lidades perdidas [5]. Portanto, a inclusão dos alunos com defi ciência em 
escolas regulares é relevante e, no tocante ao defi ciente visual, a possi-
bilidade de acesso à escolarização traz ganhos inquesti onáveis, pois, fa-
vorece a relação e a integração social, a exploração ambiental, o que a 
auxilia na construção do seu processo de Ensino-Aprendizagem.
REFERÊNCIAS 
[1] Bruno MMG. A inclusão da criança com baixa visão e múlti pla defi ciência na educa-
ção infanti l. In: Alves de Oliveira AI, Lourenço JMQ, Lourenço MGF (Orgs.). Perspecti vas 
da Tecnologia Assiti va no Brasil: teoria e práti ca. Belém: EDUEPA, 2008.
[2] Monti lha RCL, Temporini ER, Nobre MIRS. Uti lizati on of opti cal devices and equi-
pments by students with visual impairment. Arq. Bras. Oft almol., Mar./Abr. 2006, 
vol.69, n.2, p.207-211. htt p://www.scielo.br/scielo.php? script=sci_artt ext&pid= S0004-
27492006000200014&lng en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 27 ago. 2008.
[3] De Masi I. A Educação Inclusiva e os Diferentes Olhares. htt p://www.mj.gov.br/sedh/
ct/conade/palestras_ sub.asp. Acesso em: 10 maio 2008. 
[4] Ribeiro LB. Disfunção Visual. In: Cavalcanti A, Galvão C (Orgs.). Terapia Ocupacional: 
fundamentação e Práti ca. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2007.
[5] Alves de Oliveira AI, Garotti MF, Najjar EA.O processo de Inclusão Escolar e a Tecno-
logia Assisti va. In: Alves de Oliveira AI (Org.). Pesquisas em Desenvolvimento Infanti l. v. 
9 Belém: Conhecimento e Ciência, 2008.
[6] Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Números 
da Educação Especial no Brasil. 2001. htt p: // www.mec.gov.br /seesp. Acesso em: 20 
abr. 2009.
[7] Munguba MC. Inclusão Escolar. In: Cavalcanti A, Galvão C (Orgs.). Terapia Ocupacio-
nal: Fundamentação e Práti ca. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan; 2007.
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RELAÇÃO TERAPEUTAͳPACIENTE: 
O PRINCIPAL OBJETIVO DO TERAPEUTA 
OCUPACIONAL ͵ RELATO DE UM CASO 
Solange Rezende Rabelo de Souza1; Ana Irene Alves de Oliveira2;
 Rafael Luiz Morais da Silva3; Marcilene Alves Pinheiro4
INTRODUÇÃO 
A Síndrome de Down (SD) se caracteriza, em sua eti ologia, por ser 
uma alteração na divisão cromossômica usual, resultando na triplicação 
– ao invés da duplicação – do material genéti co referente ao cromossomo 
21. A causa dessa alteração ainda não é conhecida, mas sabe-se que ela 
pode ocorrer de três modos diferentes. Em 96% dos casos, essa trisso-
mia se apresenta por uma não-disjunção cromossômica total: conforme 
o feto se desenvolve, todas as células acabam por assumir um cromos-
somo 21 extra. Em cerca de 4% dos casos, entretanto, ou os portadores 
não têm todas as células afetadas pela trissomia, sendo denominados 
como casos “mosaico” (entre 0,5 e 1%), ou desenvolvem a síndrome de 
Down por translocação gênica (entre 3,0 – 3,5%), caso em que parte ou 
todo o cromossomo 21 extra se encontra ligado a um outro cromossomo, 
geralmente o cromossomo 14. 
A síndrome de Down frequentemente acarreta complicações clí-
nicas que acabam por interferir no desenvolvimento global da criança 
portadora, sendo que as mais comumente encontradas são alterações 
cardíacas, hipotonia, complicações respiratórias e alterações sensoriais, 
principalmente relacionadas à visão e à audição [1]. 
Pesquisas recentes comprovam que crianças com Síndrome de 
1 Acadêmica do 3º ano do Curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA, estagiária do NEDETA – 
solsouza_55@hotmail.com.
2 Terapeuta Ocupacional, doutora em Teoria e Análise Comportamental pela UFPA, docente da UEPA.
3 Terapeuta Ocupacional e Professor da Universidade do Estado do Pará, mestre em Teoria e Pesquisa do 
Comportamento (UFPA);
4 Acadêmica do 5º ano do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UEPA, estagiária do NEDETA.
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Down podem alcançar estágios avançados do desenvolvimento psicomo-
tor, de linguagem e cogniti vo. Portanto, o acompanhamento de algumas 
especialidades como a Fonoaudiologia, a Fisioterapia, a Terapia Ocupa-
cional, a Psicologia, entre outras, é essencial para a orientação dos pais 
sobre o melhor estí mulo a ser dado aos seus fi lhos e, através de técnicas 
especializadas, desenvolver suas potencialidades [2]. 
A Terapia Ocupacional uti liza da ati vidade como um instrumento 
terapêuti co para avaliar e tratar pessoas que tenham algum ti po de difi -
culdade, tanto no aspecto fí sico, mental ou social, que esteja interferindo 
no seu coti diano. Os objeti vos gerais da Terapia Ocupacional são propor-
cionar funcionalidade e o máximo de independência possível no ambien-
te escolar, familiar, social, de trabalho, de lazer, entre outros. E para que o 
tratamento seja sati sfatório é essencial que a relação terapeuta-paciente 
seja bem estabelecida [2]. 
O vínculo com alguém é imprescindível para o acontecer humano, 
este se estabelece por meio de um sistema de poderosas conexões – su-
perfí cies corporais, linguagem, olhares, senti mentos, constância, inten-
sidades, sensações, realizações, conti nuidade são formas de sua mani-
festação. O trabalho terapêuti co ocupacional oferece uma oportunidade 
ímpar para que esse processo ocorra [3].
Pretende-se demonstrar com este estudo a importância da relação 
terapeuta-paciente na evolução do tratamento, a parti r do relato da expe-
riência com uma criança com Síndrome de Down assisti da no NEDETA.
REFERENCIAL TEÓRICO
A SD é uma alteração genéti ca que ocorre na formação do feto, 
mais especifi camente no período de divisão celular. A maioria dos ca-
sos de portadores da trissomia do cromossomo 21 é causada pela não-
-disjunção, resultando em um cromossomo extra. Em outros casos, pa-
cientes possuem anormalidades cromossômicas, as quais apresentam 
um número normal de cromossomo, porém, a alteração é do ti po trans-
locação e mosaicismo. No entanto, este últi mo ti po é raro com ocorrên-
cia aproximada de 1 a 2% [4].
A SD é uma alteração genéti ca, não herdada, na qual o indivíduo 
apresenta três cópias do cromossomo 21 ao invés de duas,como normal-
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mente ocorre. A trissomia do cromossomo 215 é resultante da falta ou 
excesso de cromossomos no embrião devido um processo de meiose im-
perfeita do espermatozoide ou do óvulo [5]. Embora a maior incidência 
de nascimento de bebês com a SD ocorra a parti r da idade materna de 35 
anos, qualquer casal pode gerar um fi lho com esta patologia, indepen-
dente de raça ou condição social [6].
Em geral, os indivíduos apresentam característi cas que lhe são pe-
culiares, como: hipotonia muscular; os olhos apresentam-se com pálpe-
bras estreitas e levemente oblíquas, com presença de prega epicânti ca; a 
íris, frequentemente, apresenta-se pigmentada (manchas de Brushfi eld); 
achatamento occipital (a moleira pode ser um pouco maior, demorando 
mais para se fechar); protrusão de língua; orelhas, geralmente, pequenas 
e de implantação baixa (o conduto auditi vo é estreito) [7].
Os atributos como amabilidade, docilidade, obediência e sensibili-
dade são considerados inerentes aos portadores da SD. Tais característi -
cas são vistas como normas existentes para o convívio social e, por essa 
razão, são apreciadas e valorizadas pelas mães e pela sociedade. Entre-
tanto, as pessoas com SD podem apresentar variações em sua persona-
lidade e temperamento. Nesse senti do, pode-se afi rmar que as pessoas 
com SD são disti ntas entre si em todos os aspectos, assim como é próprio 
ao desenvolvimento de qualquer ser humano [8].
Conforme Chevallier [9], o comportamento social da pessoa com 
SD é infl uenciado pelo ambiente, onde os resultados dessa interação po-
dem limitar ou ampliar as oportunidades do seu desenvolvimento e de 
suas possibilidades de integração social. Os problemas de comportamen-
to apresentados por alguns indivíduos portadores podem ser ameniza-
dos a parti r da atuação conjunta entre os profi ssionais e a família, em 
uma perspecti va de processo de esti mulação.
A sequência de desenvolvimento da criança com SD geralmente 
pode ser bastante semelhante à de crianças consideradas “normais”, e 
as etapas e os grandes marcos poderão ser ati ngidos, embora em um 
ritmo mais lento. Durante muito tempo, elas foram privadas de experiên-
cias fundamentais para o seu desenvolvimento porque não se acreditava 
que eram capazes. Todavia, atualmente já é comprovado que crianças e 
jovens com SD podem alcançar estágios muito mais avançados de racio-
cínio e de desenvolvimento [10].
5 O cromossomo 21, apesar de ser o menor de todos os cromossomos, contém cerca de 40 milhões de partes de 
códigos – aproximadamente 329 genes (1% do genoma humano total) (CUNNINGHAM, 2008).
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E para que estas crianças alcancem signifi cati vos progressos em seu 
desenvolvimento fí sico, cogniti vo e psicossocial é necessário que haja um 
acompanhamento com profi ssionais qualifi cados, que trabalhem junto 
aos pacientes considerando não só suas necessidades, como também as 
habilidades pré-existente valorizando-as durante o processo; vale ressal-
tar, ainda, a importância do envolvimento dos familiares no tratamento 
dessa criança, pois com eles é estabelecido o primeiro vínculo afeti vo e 
de comunicação social, de importância incontestável na vida de qualquer 
indivíduo [5]. 
Nos primeiros momentos do encontro paciente-terapeuta, atenção 
e acolhimento são atos inaugurais que guiam e orientam o processo. Nes-
se momento, as singularidades que rodeiam a vida do paciente estarão 
presentes: característi cas biológicas, potencialidades psíquicas, sua his-
tória, suas marcas, experiências anteriores e sua cultura. Estarão envol-
vidos, também, aspectos relacionados à pessoa do terapeuta: corporei-
dade, os senti dos, as percepções, as formas de expressão, a organização 
da escuta, os cuidados com os tempos e os espaços, as observações, as 
proposições teóricas e práti cas, as experiências culturais, sua história de 
vida conferem qualidade à relação terapeuta-paciente [11].
 O vínculo se constrói na experiência interpessoal do relacionamento 
que vai se estabelecendo e, portanto, paciente e terapeuta viverão uma 
experiência comparti lhada que favorece uma aproximação. A ação do tera-
peuta no campo vincular é intuiti va. Ele trabalha manejando a intensidade 
dos estí mulos, acertando o pulso na possibilidade do paciente, ajustando 
o próprio comportamento e suas ati tudes. Ele age em constante feedback 
facilitando os investi mentos do paciente no mundo, sem forçá-los. Nesse 
processo, o terapeuta inevitavelmente cometerá erros, necessários e po-
tencialmente de grande valor, pois ajudam o paciente no desenvolvimento 
de seus próprios modos de lidar com uma variedade de experiências [11]. 
É possível pensar que, em todo ato ou ati vidade, faz-se imprescindí-
vel a presença da intenção, da vontade e da liberdade, para que se possa 
estabelecer um grau de reciprocidade entre os elementos envolvidos nesse 
“encontro”. O terapeuta se ocupa em habilitar, capacitar e realçar questões, 
mas nunca pode impor ou exigir soluções. Para tanto emprega uma exclusiva 
combinação de vivência profi ssional, conhecimento cientí fi co, habilidades e 
sistemas de crenças ou valores para formar sua práti ca profi ssional [12].
 Não se pode pensar na relação terapeuta-paciente sem envolver 
a análise de ati vidade e a ati vidade terapêuti ca. Chamone considera a 
Terapia Ocupacional, um método de intervenção que permite a constru-
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ção de vínculos por meio das ati vidades ou ‘ocupações livres e criati vas’ 
condicionadas aos elementos materiais, ferramentas, objetos concretos, 
como ‘problemas em si’ [12].
Uma das característi cas mais importantes da Terapia Ocupacional, 
segundo Ruy Chamone, está na condição de permiti r ao cliente a chance 
de decidir, de escolher, de intervir na realidade externa segundo sua in-
tenção, vontade e com liberdade [13]. 
OBJETIVOS
Pretende-se, através deste estudo, demonstrar a importância da 
relação terapeuta-paciente na evolução do tratamento, a parti r do relato 
de experiência com uma criança com SD assisti da no NEDETA.
METODOLOGIA
 O presente estudo é descriti vo, do ti po relato de caso, tendo 
como referência a realização de 10 (dez) atendimentos, sendo dois sema-
nais, com duração de 40 minutos, no período de setembro a dezembro 
de 2009. Além disso, realizou-se revisão bibliográfi ca em consulta a livros 
e arti gos cientí fi cos; e pesquisa documental, através de coleta de dados 
clínicos da paciente (anamnese e avaliação), planejamento e discussão 
dos dados. Os atendimentos foram realizados no Núcleo de Desenvolvi-
mento em Tecnologia Assisti va e Acessibilidade, situado na UEPA. No de-
correr das intervenções foram uti lizados recursos de Tecnologia Assisti va 
de baixo a alto custo, como acionadores artesanais, aplicati vos de Power 
Point e jogos lúdicos e educati vos.
RELATO DO CASO
Z.S.F.D.M., 6 anos, sexo feminino, procedente do município de Be-
lém. Ingressou no NEDETA em setembro de 2008, com diagnósti co clíni-
co de Síndrome de Down, apresentando também um quadro de atraso 
em seu desenvolvimento cogniti vo, fato pelo qual foi encaminhada ao 
Núcleo.
É importante ressaltar que, desde o início dos atendimentos da 
criança no Núcleo, já havia sido atendida por diversos estagiários, fato 
este que provavelmente tenha se tornado fator desencadeante para que 
a mesma não estabelecesse facilmente um vínculo terapêuti co sati sfató-
rio para evolução de seu quadro nos atendimentos.
Com a estagiária atual, a criança foi atendida no período de setem-
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bro de 2009 a dezembro de 2009. Através da observação das habilidades 
apresentadas na avaliação inicial e análise das evoluções dos atendimen-
tos anteriores, foi realizado um plano de ati vidades que desenvolvesse os 
aspectos cogniti vos da criança, como atenção, concentração e memória 
e ainda favorecer percepção de formas geométricas, além é claro de es-
tabelecimento sati sfatório da relação paciente e estagiária.
Durante as intervenções, percebeu-se que a criança demonstrava-
se pouco acessível às condutas propostas a ela. E, portanto, optou-se 
pela uti lização de recursos (como jogos educati vos e lúdicos que pudes-
sem ser realizados em pares) que manti vessem sempre o contato direto 
entre estagiário e paciente, de modo que pudessem interagir e, ao mes-
mo tempo, alcançar os objeti vos traçados no plano terapêuti co.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Sabe-se que é no vínculo terapeuta-paciente que estas possibilida-
des se (re) atualizam e amadurecem. Afi nar e refi nar a existência, possi-
bilitar o amadurecimento vincular, criar disti nções/aprofundar, favorecer 
experiências de aproximação e inti midade, ampliar os espaços de liber-
dade; fundamentalmente proporcionar relações consigo mesmo, com 
o outro, e com o ambiente onde se vive, são aspectos que consti tuirão 
e defi nirão o trabalho de criar vínculo entre pacientes e terapeutas no 
campo da Terapia Ocupacional.
Portanto, os atendimentos iniciais foram desti nados ao estabeleci-
mento do vínculo entre a criança e a estagiária responsável, já que a pa-
ciente apresentava histórico de resistência ao início de ati vidades com es-
tagiários diferentes. O que pode ser explicado pelo fato de que, desde sua 
entrada no Núcleo, a paciente passara por vários estagiários, difi cultando, 
assim, o estabelecimento concreto de um vínculo terapêuti co. Isto era 
percebido através da resistência da mesma ao início de qualquer ati vidade 
proposta que envolvesse recurso com o qual pudesse interagir sozinha.
Durante a terapêuti ca, foram uti lizados também CD ROM contendo 
aplicati vos educati vos, jogos variados (objetos de encaixe, quebra-cabeça, 
de memória, de colorir, desenhar, dominó, entre outros), especialmente os 
que representassem um estí mulo ao uso da memória, concentração e ra-
ciocínio; tesoura sem ponta, papéis, cartolina, cola, caneti nha, lápis de cera, 
papel crepom de várias cores, vídeos animados e brinquedos em geral.
Inicialmente, foram propostas ati vidades que usassem o meio com 
o qual a criança interagia melhor. Portanto, foram escolhidos aplicati vos 
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em Power Point com conteúdo de cores, animais e esquema corporal, 
nos quais a criança reconhecia as fi guras presentes nos aplicati vos e, pos-
teriormente, as mesmas eram relacionadas com o coti diano da criança, 
favorecendo maior entendimento e memorização por parte desta. Foram 
uti lizadas, também, sequências lógicas de fi guras para que fosse feita a 
associação e criação de história. Neste momento, a criança respondeu 
de forma sati sfatória à habilidade de memorização e associação de situ-
ações.
Tendo em vista a difi culdade da criança na percepção de formas, 
foram desti nados três atendimentos para o desenvolvimento desta ha-
bilidade. Neles foram propostas ati vidades com quebra-cabeças, com 
diferentes desenhos, tamanhos e números de peças. Em um primeiro 
momento, a criança apresentou grandes difi culdades em terminar o de-
senho, apesar da ajuda da estagiária. Posteriormente, ainda com a ajuda 
da estagiária, a criança já conseguia associar as formas de maneira mais 
sati sfatória e sem pedir que a responsável montasse o jogo no seu lugar.
Vale ressaltar que, em todos os atendimentos, foram analisadas pro-
postas de intervenção que a criança pudesse realizar com independência 
e autonomia, mas que ao mesmo tempo esta esti vesse em contato direto 
constante com a estagiária responsável, para que os objeti vos traçados no 
plano terapêuti co pudessem ser alcançados da melhor forma possível. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ati vidades desenvolvidas no NEDETA visam, principalmente, 
proporcionar aos usuários a aquisição e aprimoramento de habilidades 
que possam lhes dar qualidade de vida em suas ati vidades coti dianas, 
sejam estas escolares ou não. 
Durante os atendimentos realizados, foi possível perceber que a 
criança apresentou evoluções nos aspectos de memorização, percepção 
de formas e associação das mesmas, atenção e ansiedade. Apresentou, 
ainda, avanços no estabelecimento do vínculo terapêuti co, apesar da 
presente resistência em algumas ati vidades, foi possível perceber que a 
mesma, com o decorrer dos atendimentos, se mostrou mais acessível às 
propostas de ati vidade.
Destaca-se, ainda, que é através do vínculo estabelecido, não so-
mente com o paciente, mas também com a família, é que se obtêm re-
sultados sati sfatórios, pois, no caso demonstrado, foi a parti r da mãe (em 
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específi co) que se adquiriu os dados necessários para que uma interven-
ção adequada fosse proposta e se alcançasse os resultados esperados.
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