Identidades e Diversidades Étnico Raciais.pdf trabalho 2

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18/09/2018 Identidades e Diversidades Étnico-Raciais
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IDENTIDADES E
DIVERSIDADES
ÉTNICO-RACIAIS
CAPÍTULO 2 - É POSSÍVEL
DESCOLONIZAR NOSSO
OLHAR?
Rita de Cássia da Silva Leão
 
INICIAR
Introdução
Vamos pensar juntos a respeito dos sentidos de colonização e
descolonização no contexto histórico brasileiro– sobretudo para
compreender as identidades e diversidades étnico-raciais?
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Segundo Bosi (1992, p. 11), o termo colonizar significa
originalmente“morar”, então, por que se torna importante a
descolonização de nossa maneira de pensar e agir?
Provavelmente pela maneira como fomos colonizados.
Para que você reflita sobre as diversidades étnico-raciais,
faremos uma digressão às origens da humanidade, reconhecendo
que essa “excursão” histórica pode contribuir no combate ao
racismo a partir do entendimento de que, desde sempre, houve
diversidade e unidade nas características da humanidade. Para
tanto, é imprescindível um conceito de cultura amplo, o qual
desenvolveremos ao longo deste estudo.
Neste capítulo, você entenderá como ocorreu o processo de
colonização no contexto brasileiro, além de refletir sobre a
possibilidade de descolonização, principalmente no contexto da
educação. Você já pensou nisso?
Por fim, você verá como se deu a formação do povo brasileiro,
conhecerá as nossas matrizes étnicas e, dessa maneira,
compreenderá a importância das culturas indígena e africana.
As informações apresentadas neste material, assim como as
reflexões propostas, o auxiliarão em sua trajetória profissional
como educador, comprometido com um ensino que tem por
objetivo formar cidadãos com autonomia.
Bom estudo!
2.1 África, berço da humanidade e do
conhecimento
 Você sabia que, de acordo com os conhecimentos científicos, a
humanidade surgiu no continente africano e, em seguida, ao
longo de milhões de anos, foi colonizando o planeta? (NEVES,
2006).
Neste tópico, abordaremos especificamente a colonização e a
descolonização no contexto brasileiro, mas sempre lembrando o
sentido mais amplo dos termos.
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Para começar, reflita sobre as seguintes questões: se a
humanidade surgiu na África, se temos todos a mesma origem,
por qual motivo existe o racismo? Que interesses estão por trás
deste preconceito étnico-racial? Esta reflexão se dará de maneira
a pensar o racismo como algo construído pelos interesses de
dominação por parte do “homem branco”.
 
2.1.1 Colonização e descolonização
Você já parou para pensar na palavra colonização? A princípio,
geralmente este termo sugere apenas uma conotação negativa,
concorda? O autor brasileiro Alfredo Bosi (1992) auxilia a ampliar
o pensamento a respeito desse conceito: “As
palavras cultura, culto e colonização derivam do mesmo
verbo colo, cujo particípio passado é cultus, e o particípio futuro
é culturus” (BOSI, 1992, p. 11). Nesse sentido, ainda conforme
definição deste autor: “[...] na língua de Roma, eu moro, eu
ocupo a terra, e, por extensão, eu trabalho, eu cultivo o
campo” (BOSI, 1992, p. 11). Porém, as palavras têm a sua
própria história, e ao longo do caminho agregam outros sentidos.
Contudo, o termo colonizar é inerente à dominação de um povo
sobre outros povos. No caso do Brasil, a dominação do branco
em relação aos povos indígenas, aos africanos e à natureza. Do
ponto de vista dos historiadores (CARVALHO, 2013), o período
colonial no Brasil corresponde ao de 1500 a 1822. No entanto, o
Figura 1 - África, berço da humanidade e do conhecimento. Fonte: Arthimedes,
Shutterstock, 2018.
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termo é utilizado para além dessa noção de período colonial
definido estritamente.
Por esta perspectiva, a colonização envolve processos político-
econômicos, sociais e culturais de dominação e exploração. Em
um primeiro momento, esse papel foi realizado por sociedades
europeias e, posteriormente, pela estadunidense. Essas
sociedades acabam por servir como espelho de construção social
para os países colonizados.
Jessé Souza, um dos mais importantes sociólogos da atualidade,
em seu livro “A elite do atraso: da escravidão à lava jato”, analisa
os impactos da colonização para a sociedade brasileira, que
ainda perpetua papéis fundados na escravidão. Em outras
palavras, a elite brasileira reproduz o mesmo papel de um
colonizador externo (SOUZA, 2017).
Este é o sentido de colonização que nos interessa, a partir de um
significado relacionado à introjeção de marcadores construídos
pela lógica eurocêntrica, a qual impõe a outras etnias – que não a
branca europeia – uma condição de inferiorização e invisibilidade.
Essa inculcação ocorre ao longo dos séculos de colonização e,
além disso, contamina os intelectuais brasileiros (SOUZA, 2017).
 
Figura 2 - A sociedade brasileira ainda perpetua papéis fundados na
escravidão.Fonte: Marzolino, Shutterstock, 2018.
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O termo etnocêntrico é amplamente utilizado na antropologia
para qualificar a visão de uma pessoa ou grupo que se julga
superior e utiliza critérios culturais para a classificação. A partir
deste geraram outros termos tais como androcentrismo (homem
superior à mulher), adultocentrismo (adulto superior à criança) e
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A educação básica no Brasil seguiu os ditames da lógica
etnocêntrica europeia, que apresenta as palavras como se
fossem descoladas de sujeitos e possuíssem um caráter
universalizante, causando consequências terríveis à autoestima
do estudante brasileiro. A formação que busca a descolonização
do currículo escolar passa a entender o Brasil, inclusive, a partir
de intelectuais brasileiros (GOBBI, 2015). Porém, como alerta
Souza (2017), boa parte dos nossos intelectuais também
ajudaram a solidificar uma visão culturalista do povo brasileiro,
que passa a ser tratado como inferior. Para Souza (2017), a
semente da desigualdade social brasileira reside na escravidão,
em contraposição ao que escreve Sérgio Buarque de Holanda,
em “Raízes do Brasil”, para quem nossas origens portuguesas
seriam as responsáveis pelo problema (HOLANDA, 2015). Você
já havia refletido sobre isso?
Nesse sentido, para começarmos o diálogo com crianças,
consideraremos duas categorias de análise: o etnocentrismo e o
adultocentrismo, conforme Gobbi (1997). Todas convergem para a
condição do ser adulto, o qual serve de modelo sobre como estar
no mundo. A criança, neste caso, se definiria pela sua negação,
seria o adulto que ainda não é, mas chegará a ser. Sem
protagonismo, continuaria presa a uma concepção evolucionista,
que entende o processo educativo como preparatório para uma
etapa posterior. A infância continua a ser compreendida, assim, a
partir do degrau inferior na escala evolutiva da razão.
Um dos primeiros passos para a descolonização seria a
possibilidade de as crianças serem ouvidas. Isto supõe considerá-
las sujeitos produtores de culturas, de saberes e conhecimentos.
 
assim por diante (ROCHA, 1988).
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Superar as condições geradas pela colonização supõe
compreender a criança nas condições específicas de “povo
criança”, e partir do contexto social e cultural de seus lugares de
moradia – onde manifestam suas visões de mundo por intermédio
do particular de ser criança – são os movimentos necessários da
perspectiva descolonizadora em relação às crianças. A resposta
fornecida é descolonizar a pedagogia e o currículo.
Segundo Gobbi (2015, p. 10-11): 
 
[...] descolonizar o currículo na educação infantil significa dar
visibilidade aos atores, culturas e conhecimentos, pouco ou nada
visíveis, como as culturas africanas, as culturas populares,
indígenas, migrantes de igual maneira, as crianças e as
mulheres, desnaturalizando assim as hierarquizações e
estratificações por idade, gênero, raça, formas corpóreas e
sexualidade, a fim de construir possibilidades de superação das
Figura 3 - As crianças precisam ser ouvidas, pois também são produtoras de
conhecimentos. Fonte: Hasan Shaheed, Shutterstock, 2018.
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Para compreender o sentido do termo educação integral e conhecer melhor as
ideias de Márcia Gobbi, professora da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP), leia o documento “Currículo Integrador da Infância Paulistana”,
da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. A edição de 2015 está
disponível em: <http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/24900.pdf>.
 
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dramáticas desigualdades que marcam a vida de toda a
sociedade, incluindo bebês e crianças.
Por intermédio destas definições, retomamos a ideia de uma
educação integral, fundada na formação do ser humano essencial
que enfrenta, individual e coletivamente, suas contradições para,
num processo coletivo, lutar pela emancipação humana, ou seja,
a transformação radical das relações de colonialidade.
Estamos falando a partir do lugar de habitantes do hemisfério sul,
como entende Milton Santos (2015) e outros intelectuais
brasileiros ou afinados com as questões do pós-colonialismo,
como Boaventura de Sousa Santos (SANTOS; MENESES, 2014).
 
2.1.2 A humanidade surge na África
Conforme mencionado no início deste capítulo, de acordo com as
pesquisas científicas (NEVES, 2006), a humanidade surgiu no
continente africano e, em seguida, ao longo de milhões de anos,
foi colonizando o planeta.
Descobertas recentes, do início do século XXI, no Chade –
centro-norte da África – comprovam que “os primeiros bípedes,
portanto os primeiros hominídeos, surgiram por volta de sete
milhões de anos atrás, representados pelo Sahelanthropust
chadensis” (NEVES, 2006, p. 254). No entanto, conforme
complementa este antropólogo:
 
[...] o surgimento da locomoção bípede-vertical adaptada
exclusivamente ao meio terrestre ocorreu por volta de 2,5
milhões de anos apenas, mais ou menos coincidente com o
surgimento do gênero Homo na África. Só então nosso corpo
A série Ocupação Mário de Andrade, produzida pelo Itaú Cultural (2013), traz
depoimentos da professora Márcia Gobbi. No vídeo Parques infantis: arte como
exercício da vida, Gobbi descreve a criação de espaços educativos de frequência
livre para filhos de operários no Brasil. Para assistir, acesse o endereço:
<https://www.youtube.com/watch?v=tohYoXTLoR8>.
 
Milton Santos (1926-2001) foi um dos maiores intelectuais brasileiros. Conhecido
internacionalmente, sobressaiu-se por apresentar um posicionamento crítico aos
pressupostos teóricos dominantes na geografia. Foi vencedor do prêmio Vautrin
Lud, em 1994, considerado a maior distinção no campo da Geografia, instituído
pelo Festival Internacional de Geografia da França. Até 2012, tinha sido o único
vencedor do prêmio sem ter o inglês como língua pátria (PRIMEIROS NEGROS,
2013). Para saber mais, acesse o endereço:
<http://primeirosnegros.blogspot.com.br/2013/08/milton-santos-primeiro-premio-
nobel-de_9.html>.
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passou a ter as proporções atuais entre tronco, pernas e braços
(NEVES, 2006, p. 254).
Segundo Morin (1999), por volta de 200 mil anos atrás ocorreu o
desfecho do Homo sapiens. Desse período são os fósseis mais
antigos de nossos ancestrais, e os mais parecidos conosco
fisicamente. Não podemos explicar o Homo sapiens apenas pelo
tamanho e complexidade do cérebro, mas sim que este é o
resultado de um processo longo e complexo de hominização,
entendido como o processo de tornar-se humano que
compreende mudanças multidimensionais físicas, sociais e
culturais.
Recapitulando, então, o gênero Homo surgiu na África por volta
de 2 milhões de anos, e o Homo sapiens por volta de 200 mil
anos atrás. E é aí que retornamos à questão que nos leva a
refletir: qual o sentido do racismo, se compartilhamos todos da
mesma origem?
É preciso ficar muito claro que não há raças entre os seres
humanos. Mesmo assim, teorias sobre as quatro raças (branca,
negra, indígena e amarela) foram amplamente difundidas.
A ideia da divisão dos humanos por raça não tem nenhum
sentido. Existe na superfície da terra senão uma única “raça”
humana conhecida, a do Homo sapiens (NEVES, 2006).
2.1.3 O racismo como construção
Você já questionou desde quando existe preconceito de raça em
relação ao negro? Qual a origem do racismo? Será que há
alguma relação com a escravidão?
Estudiosos sobre o tema, entre os quais Munanga (2005),
Carvalho (2013), Souza (2017), Gomes (2016), no Brasil e em
outras localidades, a relação entre o racismo e a escravidão é
intrínseca. O negro foi estigmatizado como inferior e sujeito a
trabalhos pesados por interesses econômicos.
De acordo com Sant’ana (2005, p. 42): “Não havia preconceito
racial antes do século XV”, porém, para justificar o poder
econômico, o tráfico de escravos e a exploração, construiu-se a
ideia de que o negro era inferior. Esse estigma foi construído ao
longo dos séculos e consolidado aos poucos. As vítimas dessa
discriminação racial,por parte dos colonizadores, eram os
indígenas e negros. Para iniciarmos uma mudança nesse sentido,
segundo ensina Munanga (2005, p. 18):
Embora concordemos que a educação tanto familiar como
escolar possa fortemente contribuir nesse combate, devemos
aceitar que ninguém dispõe de fórmulas educativas prontas a
aplicar na busca das soluções eficazes e duradouras contra os
males causados pelo racismo na nossa sociedade. A primeira
O termo hominídeo refere-se a nós e a todos os nossos
ancestrais bípedes, inclusive os ancestrais extintos. Os traços
principais dos hominídeos são a posição ereta e o bipedismo, o
cérebro mais desenvolvido que os de outros primatas, além dos
fatores sociais e culturais decorrentes (NEVES, 2006).
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atitude corajosa que devemos tomar é a confissão de que nossa
sociedade, a despeito das diferenças com outras sociedades
ideologicamente apontadas como as mais racistas (por exemplo,
Estados Unidos e África do Sul), é também racista. Ou seja,
despojarmo-nos do medo de sermos preconceituosos e racistas.
2.2 A riqueza da diversidade humana
Agora que já conhecemos as origens da humanidade, a noção de
descolonização e sobre o estigma do racismo como uma
construção, vamos estudar o conceito de cultura.
Você sabia que a compreensão sobre o significado de cultura é
essencial para o profissional da área de Educação? Sobretudo
para o profissional alinhado à educação integral, a qualconsidera
“o sujeito em todas as suas dimensões: intelectual, social,
corporal, afetiva e cultural” (SÃO PAULO, 2016). O conceito de
cultura é muito caro à antropologia e pode ser considerado um
“camaleão”, por mudar os sentidos conforme tentamos defini-lo.
Para a compreensão da diversidade humana é preciso ter a
dimensão da amplitude desse conceito. Agora, reflita: em que
medida compreender o conceito de cultura nos ajuda a
descolonizar a nossa sociedade? Neste tópico, além da noção de
cultura, discutiremos as aproximações entre as noções de
identidades e diversidades culturais, reflexões importantes para o
profissional da educação.
2.2.1 Cultura, uma noção abarcante para
a compreensão da diversidade humana
Compreender o conceito de cultura é fundamental para o
educador, pois isso vai guiá-lo em suas escolhas e práticas ao
longo da carreira. No entanto, a compreensão do conceito precisa
ser considerada como um processo em construção, que é
permanente. Dessa forma, mensurar a extensão dos sentidos de
cultura é uma tarefa instigante e um grande desafio, por se tratar
de um conceito que muda constantemente, sem que nos
apercebamos.
Morin (1999) compilou três sentidos principais.
O primeiro sentido é o antropológico. A cultura corresponde àquilo
que não é natural e se necessita aprender, ao que é adquirido ou
assimilado desde a infância e se estende ao longo da vida, e que,
por sua vez, não depende da constituição hereditária.
A humanidade é considerada essencialmente cultural. O processo
de hominização, de transformar-se em humano, iniciado há
aproximadamente 7 milhões de anos, é associado a outros
fatores além da cultura. Isso engloba as inter-relações de fatores
genéticos, ecológicos, cerebrais, sociais e não somente culturais
que conceberam estas mudanças. Procurar um fio condutor para
este processo é tentador, mas poderia ser reducionista. Por isso,
todos os traços são essenciais para a concepção da hominização,
desde o anatômico, passando ao psicológico, genético, ecológico,
sociológico e cultural (MORIN, 1999).
Este primeiro sentido nos ajuda a pensar a unidade da
humanidade na diversidade dos povos, e permite que nos
ajustemos ao meio, além de adaptar este meio a nós, às nossas
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necessidades e aos nossos projetos, ou seja, a cultura torna
possível a transformação da natureza (CUCHE, 1999).
 
O segundo sentido destacado por Morin (2002, p. 3) é o
sociológico e histórico.
 
As culturas são constituídas pelo conjunto de hábitos, costumes,
práticas, know-how, saberes, proibições, estratégias, crenças,
ideias, valores, mitos que se perpetuam de geração em geração,
se reproduzem em cada indivíduo e mantêm a complexidade
social.
Este é o sentido que, ao contrário do primeiro, nos ajuda a
compreender a diferença entre os povos, as respostas diferentes
à fome, ao sono, ao desejo sexual, à divisão sexual dos papéis e
das tarefas, as explicações para a origem das coisas (a
Figura 4 - A cultura torna possível a transformação da natureza. Fonte:
Cienpies Design, Shutterstock, 2018.
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mitologia), e como expor seus dotes artísticos, por exemplo,
desde as mais antigas pinturas que temos conhecimento. Em
localidades e temporalidades diferentes, vemos a repetição dos
temas na pintura rupestre, pois os homens caçavam, lutavam,
amavam e morriam, entretanto, cada um dos sítios guarda suas
especificidades.
A cultura, neste segundo sentido, não significa uma narrativa
grandiosa e unilinear da humanidade em seu todo, mas uma
diversidade de formas de vida específicas, cada uma com suas
leis próprias e peculiares. Podemos usar o termo no plural,
considerando as culturas de diferentes nações e períodos ou
mesmo de diferentes culturas em uma mesma nação. O segundo
sentido complementa o inicial, pois a cultura do primeiro só se
manifesta por meio de culturas diversas e singulares.
Seguimos agora para o terceiro sentido de cultura,
correspondente ao refinamento intelectual, esclarecimento ou
aprimoramento dos espíritos cultivados. Embora, a princípio,
pareça algo que se alcança de forma individual, não se pode
realizar de forma isolada. Esta dimensão abarca as artes, as
letras, a filosofia, em contraponto ao espírito não cultivado.
Contíguo a este terceiro sentido, um dos significados originais da
palavra cultura remete ao cultivo agrícola, do latim colere, no meio
rural. Com o tempo passa a designar aqueles, no meio urbano,
que cultivam a si mesmos. No sentido da seleção particular de
valores culturais, ser culto significaria ser abençoado com
sentimentos refinados, paixões temperadas, como uma
mercadoria que se herda – alguns têm, outros não – dessa forma,
como um divisor de águas. Nesse âmbito, há um aspecto burguês
e elitista vinculado ao sentido de cultura (BOSI, 1987).
2.2.2 Interfaces e mediações
Se quisermos construir uma sociedade descolonizada, no sentido
amplo, devemos repensar a fundo esse conceito de cultura que
está ligado a uma soma de objetos, como indica Bosi (1987). Este
autor nos alerta para o perigo desta definição por excluir a classe
operária, a população do campo, os afro-descendentes, os
indígenas e, sobretudo, questionam a concepção como privilégio
da elite.
Você concorda que, ao questionar esta hierarquia, é
extremamente importante caminharmos para a descolonização? A
cultura deve ser pensada como o fruto de um trabalho, um
processo, uma ação para se chegar a um resultado.
 
A cultura é um processo. A palavra traz em si uma raiz latina;
vem do verbo ‘colo’, que significa ‘cultivar a terra’[...]. A cultura
está ligada a um trabalho duro, a um trabalho de conquista, a um
trabalho de vitória sobre a natureza às vezes brutal, porque a
sua primeira fase consiste no domínio da terra (BOSI, 1987, p.
38).
 
Na dimensão sugerida por Bosi, sobre a noção de cultura, o autor
ainda afirma que:
[...] não se trata de um problema de classe, o ser humano será
culto se ele trabalhar; e é a partir do trabalho que se formará a
cultura. É o processo e não a aquisição do objeto final que
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interessa [...]. É a produção que forma o homem culto, e não o
consumo dos símbolos, que, naturalmente, fará parte do
processo, mas não enquanto um absoluto (BOSI, 1987, p. 40).
As dimensões da noção de cultura estão refletidas na trajetória de
vida do artista Estevão Conceição como um holograma, como se
na obra desse artista estivesse contida a totalidade dos sentidos
de cultura. Permanentemente inquieto, o artista tem um
engajamento profundo com a construção de sua arte que não
acaba, e se mistura com seu modo de vida e a sua intimidade. Ao
mesmo tempo em que constrói a arte, a arte o constrói, e toda a
sua comunidade constrói-se junto, como humanos inseridos no
universo.
A definição antropológica, que abarca todos os sentidos, figura no
âmbito das políticas educacionais que defendem a educação
integral, coerente com a intenção democrática na elaboração das
ações que nela se baseiam. Podemos perceber que os
significados se aproximam e se complementam, ao interagir e
estimular a reflexão e o debate. Cultura é o que nos permite
continuar a ler o mundo.
2.2.3 Identidades e diversidades
culturais
Neste subtópico, o objetivo é levar você, estudante, a
compreender os significados dos
termos identidade e diversidade culturais.É preciso frisar que
identidade e diversidade são noções, ao mesmo tempo, opostas e
complementares. No entanto, primeiramente oferecemos uma
breve discussão sobre identidade e como seu significado vem
sendo tratado ao longo da história. Em seguida, partiremos para a
diversidade cultural.
O autor Denys Cuche (1999), em “A noção de cultura nas ciências
sociais”, dedica boa parte do livro ao desenvolvimento da
discussão a respeito de identidade. Primeiramente, remete o
conceito a um conjunto de vinculações: a uma classe sexual, a
uma classe de idade, a uma classe social, a uma nação etc., ou
seja, a identidade permite que o indivíduo se localize em um
sistema social – e seja localizado socialmente. No entanto, ao
mesmo tempo em que esta vinculação inclui, ela exclui, ou
melhor, identifica o grupo entre os seus próprios membros, e o
distingue dos outros grupos.
Apesar de haver uma estreita relação entre as concepções de
identidade e cultura, é preciso não confundi-las. Alerta-nos Cuche
(1999) que, para aqueles que relacionam a noção de cultura a de
identidade – necessariamente ao grupo original de vinculação do
indivíduo –, a categoria torna-se uma essência impossibilitada de
modificar, e sobre a qual o ator social ou o grupo não têm
nenhuma influência. Nesse caso, a identidade seria vista como
algo inerente ao grupo por ser transmitida por ele e no seu
interior, sem referências aos outros grupos.
Por outro lado, Cuche (1999) trabalha a concepção de identidade
segundo a qual o que importa é o sentimento de vinculação ou a
identificação com uma coletividade imaginária. No entanto, esta
concepção reduz a identidade a uma questão de escolha
individual arbitrária, em que cada um seria livre para escolher
suas identificações. Esse ponto de vista tem a vantagem de
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valorizar o caráter variável da identidade, porém mostra-se
efêmero.
Adotar uma concepção de identidade como algo inerente a um
grupo, ou ainda, segundo o sentimento de vinculação, seria
simplificar demais a condição humana. A tese mais aceita entre
os pensadores sobre o assunto é que:
A identidade é uma construção que se elabora em uma relação
que opõe um grupo aos outros grupos com os quais está em
contato [...] Deve-se tentar entender o fenômeno da identidade
através da ordem das relações entre os grupos sociais [...] A
identidade é um modo de categorização utilizado pelos grupos
para organizar suas trocas [...] A identidade resulta unicamente
das interações entre os grupos e os procedimentos de
diferenciação que eles utilizam em suas relações (CUCHE,
1999, p. 182).
Nessa abordagem podemos concluir que não há identidade em si,
nem mesmo unicamente para si, ela existe sempre em relação a
uma outra. Contudo, não há como defini-la de forma única e pura,
ou seja, unidimensional, mas sim de forma multidimensional e
flutuante, às vezes antagônica e contraditória. Um mesmo ser
pode assumir determinada identidade de acordo com as situações
relacionais, definindo-se como brasileiro, como caipira, como
sulista, indígena, afrodescendente, dependendo da ocasião e do
lugar em que estiver.
 
Figura 5 - A identidade não se define em si, mas na relação com outras
culturas.Fonte: Vitoriano Junior, Shutterstock, 2018.
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Como você pode perceber a identidade não se define em si, mas
na relação com outras culturas. Essa discussão pode ser
ampliada na direção da Antropologia, que inclusive nos dá um
aporte fundamental para o assunto. O antropólogo Claude Lévi-
Strauss (1960), em “Raça e História”, discorda amplamente da
ideia de que existam raças de humanos diferenciadas por tipo
físico, devido ao fato de todos os seres humanos possuírem as
mesmas estruturas genéticas, ou seja, não há raças humanas, já
que somos geneticamente quase iguais. Para o pensamento do
pós-guerra isso era um anátema, pois o genocídio havia
acontecido no conflito devido à classificação de raças.
Lévi-Strauss (1960) propõe estudar as diferenças entre os seres
humanos com enfoque nas culturas, sem hierarquizá-las como
faziam os evolucionistas. Não deveriam ser entendidas como algo
excludente e exclusivo, mas como experiências sociológicas
diversas.
O grande risco da perspectiva da diversidade cultural é que
historicamente está atrelada ao etnocentrismo, que resulta na
observação de um grupo sob a perspectiva e valores da cultura
do grupo observador. Esse olhar, com ares de superioridade
sobre a cultura observada e de estranheza sobre seu
entendimento, leva à intolerância quanto às formas culturais
diferentes daquelas do observador. Por exemplo, entre os gregos
na antiguidade, considerava-se bárbaro o que não era comum à
sua cultura. Os europeus passaram a usar o termo selvagem,
que, além de designar “da floresta” (LÉVI-STRAUSS, 1960, p.
236), ultrapassa o sentido etimológico para evocar um gênero de
vida animal, oposto à cultura humana. Assim, lança-se fora da
cultura – para o campo da natureza – o que não se conforma com
a norma sob a qual vive o observador. Nos dois casos, há uma
recusa em admitir o que nos assegura o próprio fato da
diversidade cultural (LÉVI-STRAUSS, 1960).
Observe o exemplo descrito no caso fictício a seguir.
A obra “Raça e História”, escrita inicialmente em 1952, foi encomendada pela
Unesco com o objetivo de combater o racismo. Elaborada, portanto, no contexto
de pós Segunda Guerra Mundial, em que a humanidade estava muito abalada
pelo grande número de mortes causadas por supostas diferenças raciais. Lévi-
Strauss (1960) constrói um dos textos do livro, “Raça e Ciência I”, para
desarticular o conceito de que haveria uma superioridade entre raças.
Em uma escola de Ensino Fundamental I, no Brasil, os
professores começaram a observar as dificuldades
encontradas pelos alunos, principalmente dos 3 e
4 anos, em acolher os imigrantes de países africanos,
especialmente os do Congo. Os alunos congoleses
ficavam sempre isolados, alguns dos brasileiros
perguntavam se eles ainda não sabiam falar. Após uma
análise mais cuidadosa, os professores concluíram que o
problema tinha como motivo principal a dificuldade em
lidar com as diferenças culturais, apesar de no Brasil a
o
o
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A diversidade de culturas se dá de maneira dinâmica e relacional.
Mesmo as que se supõem mais isoladas desenvolvem relações
com grupos que, inevitavelmente, interferem no comportamento
social e na formação cultural de um povo.
Conforme a Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura (Unesco), a diversidade cultural não é
simplesmente um bem a ser preservado, mas um recurso que é
preciso fomentar, inclusive em âmbitos relativamente distantes da
cultura entendida em sentido estrito (ALVES, 2010).
Desde o início em 1945, a preocupação da Unesco disse respeito
à conservação e salvaguarda de sítios, práticas e expressões
culturais que corriam perigo de desaparecer. A partir dos anos
1990, essa organização mundial passa a agir também em um
ambiente de constantes mudanças culturais, a fim de ajudar as
pessoas e grupos a gerir mais eficazmente a diversidade. 
maior parte da população ser negra, o preconceito
relativo a cor da pele também estava permeando a
relação entre as crianças. Na reunião, começaram a
pensar em estratégias para vencer esse desafio.
Depois de muitas sugestões e debates, foi escolhidoum
projeto de pesquisa sobre brincadeiras infantis que
integrasse os imigrantes e os brasileiros. Os professores
construíram o projeto coletivamente. Elaboraram
objetivos, justificativa, metodologia, cronograma,
fundamentação teórica. Foi decidido que o trabalho seria
desenvolvido ao longo do segundo semestre, de forma
interdisciplinar. Os conteúdos abordados passaram por
todas as áreas de conhecimento e todos concordaram
que seria imprescindível o envolvimento da professora de
Educação Física como coordenadora da proposta.
Ao final, houve uma apresentação, com a presença de
familiares, em que todos puderam demonstrar e vivenciar
o resultado da pesquisa. O projeto durou quatro meses, e
foi avaliado durante sua execução e também ao final.
Rendeu frutos, pois foi estendido por mais um ano letivo e
ampliado para outras turmas.
 
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Figura 6 - Gerir a diversidade é um dos maiores desafios na atualidade. Fonte:
Anton Ivanov, Shutterstock, 2018.
Deslize sobre a imagem para Zoom
2.3 De onde venho, onde estou, para onde
vou?
Você já deve ter pensado nos seguintes questionamentos: como
se formou o povo brasileiro? Por que somos como somos? Para
onde vamos? Neste tópico, o objetivo é discutir estas questões,
ressaltando a importância do estudo de intelectuais brasileiros a
esse respeito e refletindo sobre a seguinte questão: Até que ponto
estes estudiosos também não tiveram um pensamento que
reproduzia o do colonizador?
Para abrilhantar a importância das manifestações culturais no
Brasil, ao contar a história da nossa formação, Darcy Ribeiro
(1995), em “O povo brasileiro”, trabalha com a tese central da
mestiçagem como composição da cultura em cenários regionais,
resultado da junção de matrizes étnicas muito diferentes umas
das outras: a matriz indígena, a europeia, a africana. Mas, apesar
dessas confluências e diferenças, nos comportamos como uma
só gente e falamos a mesma língua. Ao mesmo tempo podemos
verificar variantes da cultura brasileira: crioula, cabocla, sertaneja,
caipira e gaúcha.
Veja na sequência como se configura essa maneira de contar a
nossa história.
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2.3.1 A formação do povo brasileiro
Antes do ano do descobrimento, em 1500, observava-se uma
diversidade cultural muito fecunda neste território. O Brasil era
habitado por povos integrados em formas complexas de vida
social e ricas em diversidades culturais (RIBEIRO, 1995). Ou seja,
diversidade cultural, no caso brasileiro, não é nenhuma novidade,
concorda?
Os indígenas não eram povos iguais, mas tinham algumas
semelhanças. Alguns conheciam a técnica da agricultura; da
arquitetura adequada ao clima de cada região; possuíam
instrumentos de trabalho, arco, flecha, esteira, canoa;
domesticavam plantas selvagens, plantas medicinais; caçavam,
pescavam, conduziam a arte de guerrear, das danças, dos rituais
e muitos outros costumes, além de possuírem uma imensidão de
mitos que narravam a origem de quase tudo que permeia a vida.
Para os índios não havia divisão entre o trabalho e a arte, a
música, a dança e o vinho. A terra era um bem comum, ninguém
se sentia dono de nada e nem se apropriava de um conhecimento
para obter mais poder em relação aos outros.
 
2.3.2 As matrizes étnicas e os cinco
brasis
Ao abordar a formação do povo brasileiro, Ribeiro (1995) a
organiza em cinco brasis: crioulo, caboclo, sertanejo, caipira e
sulino.
Figura 7 - Os indígenas, primeira matriz étnica do Brasil. Fonte: Filipe Frazão,
Shutterstock, 2018.
Deslize sobre a imagem para Zoom
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Denomina de Brasil crioulo o povoamento formado ao longo da
faixa litorânea do Nordeste. Nesta região as matrizes étnicas
presentes e miscigenadas desde o início são a branca, a índia e a
negra. O meio de produção de riqueza é baseado nos engenhos
açucareiros, a primeira forma de grande empresa agroindustrial
inserida no comércio mundial. As terras são frescas e férteis,
propiciando a facilidade de plantio. A mão de obra é abundante e
barata, advinda da escravização de índios e de negros africanos.
O fato de os portugueses possuírem experiência com o plantio em
outras colônias facilitou enormemente o processo.
No Brasil crioulo, além da cana-de-açúcar, fabricava-se como
complemento: aguardente, rapadura, fumo e cacau, o que
aumentou as possibilidades de lucro.
 
A vida social era baseada em uma polaridade básica: senhor e
escravo. O senhor de engenho tinha poder hegemônico na
ordenação da vida colonial. As características negativas do Brasil
crioulo eram relativas à produção: voltada para o mercado
externo, não servindo aos que nela trabalhavam; não abria
perspectiva de integração dos trabalhadores na sua economia de
consumo e não lhes proporcionava um padrão de vida digno.
No entanto, as características positivas eram baseadas,
sobretudo, no imaginário cultural forte, expressado na religião e
na gastronomia, aspectos os quais marcam a sociedade brasileira
atualmente.
Seguindo a classificação de Ribeiro (1995), o segundo Brasil
intitula-se caboclo. Está localizado na região amazônica, e as
matrizes étnicas formadoras são a indígena e a europeia. A
economia baseia-se no extrativismo vegetal – principalmente da
borracha –, do ouro, do estanho, drogas da mata, cacau, cravo,
canela, urucum, baunilha, óleos e resinas. Da mesma maneira,
esses produtos são extraídos e enviados à Europa.
Os missionários católicos são presentes em diversas localidades,
facilitando a escravização dos índios e contribuindo para que
fiquem afastados de suas tribos. Nesse meio, o papel do índio é
realizar os trabalhos pesados e, sobretudo, ensinar aos brancos a
andar na mata e reconhecer as plantas mais valiosas. Além disso,
muitos caboclos colaboravam com os brancos na caça a outros
índios.
De acordo com Ribeiro (1995), o terceiro Brasil, conhecido
como sertanejo, inicia no agreste, área de transição entre a Zona
da Mata e o Sertão nordestino, e prossegue com as extensões
semiáridas da Caatinga até o Brasil Central.
O documentário O povo brasileiro é baseado no livro de mesmo título, de Darcy
Ribeiro (1995). É imprescindível para compreendermos a história do Brasil do
ponto de vista cultural. Primeiramente aborda as três matrizes étnicas da formação
do país, em seguida é separado, como no livro, em cinco brasis, enfatizando as
características de cada região. Disponível em:
<https://rcristo.com.br/2013/03/17/o-povo-brasileiro-documentario-completo-
capitulos-01-a-10/>.
 
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A economia pastoril encontra-se associada originalmente à
produção açucareira como fornecedora de carne, de couros e de
bois de serviço, trazidos da Ilha de Cabo Verde. No Brasil
sertanejo é que se formam os primeiros latifúndios do país, com
terras doadas pela Coroa aos senhores de engenho.
Os trabalhadores eram os vaqueiros, que cuidavam do rebanho e
recebiam como pagamento gêneros de manutenção, sobretudo
sal, e – raramente – uma rês do rebanho. Para complementar,
plantavam roçados, tiravam leite, faziam coalhada e queijo.
Tinham facilidade em socorrer um touro, mas dificuldade em
socorrer um filho, ou seja, precisavam ficar disponíveis a socorrer
o animal do dono da terra,mas não havia nenhum suporte para
socorrer um filho doente. A religiosidade era propensa ao
messianismo.
O quarto Brasil, conforme denomina Ribeiro (1995), é
o caipira. Esta região abrange os estados de São Paulo, Minas
Gerais, Mato Grosso, Goiás e parte do Rio de Janeiro.
Em São Paulo, não havia grandes engenhos de açúcar nem
escravaria negra. Os núcleos paulistas eram arraiais de casebres
de taipa e cobertos de palha. Os
colonizadores bandeirantes eram servidos pelos índios cativos.
A produção indígena era baseada no cultivo da mandioca, feijão,
milho, abóbora, tubérculos, tabaco, urucum e pimenta. Para a
agricultura, utilizavam a técnica da coivara, caracterizada por
poucos anos de cultivo seguido de muitos anos de
repouso. Praticavam a caça, a pesca e a coleta de frutos
silvestres. Os bandeirantes introduziram na culinária indígena o
toucinho de porco, a rapadura, a pinga de cana etc.
A rudeza e pobreza dos paulistas eram resultado da perda, do
tronco português, da vida comunitária das vilas, a dieta baseada
no trigo, no azeite e no vinho; do tronco indígena, a autonomia da
aldeia igualitária, a igualdade no trato social, a solidariedade. A
mercadoria do paulista era o índio.
Durante um século e meio, os paulistas se fizeram cativadores
de índios, primeiro, para serem os braços e as pernas do
trabalho de suas vilas e seus sítios; depois, como mercadoria
para venda aos engenhos de açúcar. Desse modo, despovoaram
as aldeias dos grupos indígenas lavradores em imensas áreas,
indo buscá-los, por fim, a milhares de quilômetros terra adentro,
onde quer que se refugiassem (RIBEIRO, 1995, p. 367).
O maior objetivo dos paulistas era encontrar o ouro, façanha
conquistada no final do século XVII e ampliada no século XVIII em
Minas Gerais, Mato Grosso e em Goiás. Em 20 anos, essas
regiões passam a ser as mais povoadas do Continente
Americano, sendo que o Sudeste passa a ser o centro econômico
do Brasil. Da mesma maneira que vimos anteriormente, toda a
riqueza do ouro é retirada e retida pela Inglaterra. A maior parte
da população dessa área cultural fica mergulhada na pobreza, e
totalmente dispersa.
Acaba por esparramar-se, falando afinal a língua portuguesa, por
toda a área florestal e campos naturais do Centro-Sul do país,
desde São Paulo, Espírito Santo e estado do Rio de Janeiro, na
costa, até Minas Gerais e Mato Grosso, estendendo-se ainda
sobre áreas vizinhas do Paraná (RIBEIRO, 1995, p. 383).
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Durante o século XIX, esta região torna-se grande produtora de
café. Os caipiras são expulsos das terras, e os que ficam resistem
aos novos sistemas de trabalho. No final do século XIX e início do
século XX, são trazidas multidões de trabalhadores italianos,
espanhóis, alemães e poloneses para substituírem os escravos
negros e os caipiras. Por fim, com o sistema de fazendas, surgem
os boias-frias.
Por fim, o quinto Brasil a que se refere Ribeiro (1995) – o sulino –
é o resultado dos antigos paulistas, portugueses e espanhóis que
ocuparam o sul e miscigenaram-se com as mulheres guarani,
formando os gaúchos.
Uma das características básicas dos sulinos era a
heterogeneidade cultural. Havia açorianos lavradores, gaúchos
que faziam o pastoreio e outros imigrantes europeus, como os
jesuítas espanhóis.
No início da colonização os sulinos fabricavam o charque para o
mercado nordestino, e muitas vezes os índios – seus escravos –
eram roubados por paulistas, que os repassavam para os
engenhos nordestinos. Também cultivavam o arroz, o trigo e a
soja, durante o período colonial, com mão de obra de escravos
africanos. No entanto, no final do século XIX e início do XX
chegam os alemães, italianos, poloneses, japoneses e libaneses
para o trabalho assalariado.
As configurações do povoamento do Brasil sulino são muito
variadas. Por um lado, tornou-se a região mais próspera do país
em aspectos agroeconômicos; por outro, é no Sul que surge uma
população de sem-terras que vai formar um dos maiores
movimentos sociais do Brasil – o MST – fundado em 1984.
Boia-fria é o trabalhador rural itinerante que se ocupa em
tarefas temporárias sem vínculo empregatício. No meio urbano
também é utilizado para o empregado que come no local de
trabalho a boia (comida) que traz de casa (tal como os boias-
frias rurais). (Fonte: Dicionário Eletrônico Houaiss 1.0).
2.4 Afro-brasileiro: negros e indígenas
construindo identidades positivas
Como poderíamos construir identidades positivas, pensando nos
afro-brasileiros e indígenas? Que tal iniciarmos por meio de
leituras contra-hegemônicas? Elas podem nos revelar um Brasil
desconhecido e não apenas de exploração e subjugação de
povos. Estas leituras nos revelam muita beleza, riqueza cultural
de forma ampla – sua culinária, religiosidade e arte – que
alimentam a nossa imaginação, nos ajudando ao reconhecimento
de qualidade das culturas negras e indígenas.
Nesse sentido, você concorda que quando conhecemos a riqueza
cultural, as lutas, estratégias de resistência, e como se formam os
laços coletivos de uma etnia, passamos a respeitá-la e
reconhecê-la? Importante, para tanto, é compreender como o
movimento negro discute a ideia de raça para o empoderamento
do afrodescendente.
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2.4.1 A ideia de raça como estruturante
da sociedade brasileira
A ideia de raça se constrói ligada intrinsecamente às relações de
colonialidade e de etnocentrismo para a classificação da
humanidade, legitimando a dominação social, política e
econômica dos povos da África e dos nativos da América. Dessa
forma, acaba por naturalizar as relações de poder entre europeus
e os não europeus, justificando a escravidão.
Os traços fenotípicos foram associados às questões de ordem
cultural, mental e sexual. [...] Essa noção de raça foi se
tornando, paulatinamente, um instrumento de poder econômico,
político, cultural, epistemológico e até pedagógico. A empreitada
colonial educativa e civilizatória esteve impregnada da ideia de
raça (GOMES, 2012, p. 730).
 
2.4.2 O movimento negro e a ideia de
raça
O conceito de raça, construído negativamente para marginalizar e
diminuir a população indígena e negra é retomado pelo
movimento negro. Por meio de experiências e práticas históricas
são atribuídos outros sentidos ao conceito.
Como afirma Gomes (2012, p. 731): “No caso do Brasil, o
movimento negro ressignifica e politiza afirmativamente a ideia de
raça, entendendo-a como potência de emancipação e não como
uma regulação conservadora; explicita como ela opera na
construção de identidades étnico-raciais”. Em outras palavras, a
noção de raça passa a ser um instrumento de reivindicação para
melhorias – principalmente na educação – e não um estorvo para
a igualdade de direitos. É preciso o reconhecimento na diferença
para que todos sejam tratados com igualdade de direitos.
Nesse sentido, é colocado em xeque o mito da democracia racial,
tão arraigada na sociedade brasileira desde o início do século XX.
2.4.3 O movimento negro e a educação
emancipatória
 A noção de raça é central nas discussões pós-coloniais e nas
relações de poder, sobretudo, quando se trata de educação. O
movimento negro tem um papel essencial nesse processo de
emancipação social e reforça a noção de raça como algo que
pode colaborar na construção de uma sociedade igualitária, com
base, inclusive, na Constituição Federal de 1988.
De acordo com análise de Gomes (2012, p. 727), a ideia de raça
 
[...] assenta na reflexão realizada pelos estudos pós-coloniais,
que discutem a sua centralidade nos países com passado
coloniale a sua operacionalidade nas relações de poder, as
quais têm sido mantidas e subsistem no pensamento moderno
ocidental, inclusive, no educacional.
Este viés vai guiar “[...] as ações do movimento negro por uma
educação emancipatória no contexto das discussões sobre
diversidade, desigualdades e educação” (GOMES, 2012, p. 734).
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Desde a abolição da escravatura até a década de 1980, o
discurso do movimento negro era mais universalista, porém, ao
verificar que as políticas da educação, nessa mesma linha, não
contemplavam os negros, o movimento passou a ser mais
específico em suas reivindicações. Segundo afirma Gomes (2012,
p. 738): “Foi nesse momento que as ações afirmativas, que já não
eram uma discussão estranha no interior da militância, emergiram
como uma possibilidade e passaram a ser uma demanda real e
radical, principalmente a sua modalidade de cotas.”
A discussão sobre a necessidade de ações afirmativas, já
amadurecida no movimento para a educação superior, em 1995, e
a realização da III Conferência Mundial contra o Racismo,
organizada pela Organização das Nações Unidas (ONU), levaram
o Estado brasileiro a reconhecer abertamente a existência do
racismo no país. Sendo assim, assumiu-se a necessidade de
medidas para a sua sobrepujação, por meio de ações afirmativas
na educação (GOMES, 2016).
No início do século XXI houve várias conquistas e avanços. Na
educação, as universidades públicas passaram a adotar as cotas
raciais como forma de acesso, provocando muitos
desentendimentos entre políticos e intelectuais do país. Isso torna
mais evidente a presença do racismo na sociedade brasileira.
 
O livro “Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos”
(DOMINGUES, 2007) aborda a trajetória do movimento negro de 1889 até o ano
2000. O objetivo é demonstrar que desde o início da República, houve formas de
luta pela inclusão social e contra o racismo.
 
Síntese
Você concluiu os estudos sobre a possibilidade de descolonizar a
nossa forma de ver o mundo. A partir dessa abordagem,
esperamos que você se sinta confortável para discutir sobre o
respeito às diversidades étnico-raciais, refletir sobre as
possibilidades de descolonização do pensamento, estudando
autores brasileiros ou contra-hegemônicos e buscando outras
fontes para compreender a formação do povo brasileiro.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que a humanidade tem uma mesma origem e,
ao mesmo tempo, é diversa devido aos costumes e ao
modo de vida;
entender que o racismo foi construído para dominação e
para justificar a exploração, portanto, pode ser
desconstruído;
acompanhar a discussão sobre as controversas no uso da
noção de raça.
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