Relações Etnico Raciais (4º Semestre Psicologia 2018) - Conteúdo Online

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Disciplina: Relações Étnico-Raciais no Brasil
Professora responsável: Profa. Lia Lemos
 
 Olá, aluno(a),
Apresentamos aqui as orientações iniciais para que você 
aproveite ao máximo este programa de estudos online 
da disciplina de Relações Étnico-Raciais no Brasil.
Os conteúdos estão divididos em oito módulos. Cada 
módulo contém: um texto introdutório, a bibliografia 
indicada para estudo, um exercício respondido e 
comentado e outros quatro exercícios para você refletir e 
resolver. Este material poderá ser utilizado como 
orientação para seu estudo e como complemento das 
atividades realizadas nas aulas presenciais.
Em primeiro lugar, você deve fazer uma leitura preliminar 
do texto introdutório de cada módulo, aprofundando seus 
estudos por meio da leitura obrigatória indicada.
Ao final de cada módulo, faça as atividades propostas, 
pois servirão de apoio ao seu aprendizado. 
São sugeridos também filmes e letras de músicas como 
atividades complementares no estudo das relações 
étnico-raciais e afrodescendência. Você pode escrever 
relatórios concisos após assistir a um filme, por exemplo, 
procurando relacionar o roteiro aos textos estudados 
naquele módulo. Essa estratégia de estudo o ajudará no 
domínio teórico e analítico de nosso conteúdo, além de 
ampliar seu repertório cultural.
Além disso, você pode ampliar seus estudos 
consultando a bibliografia sugerida para 
aprofundamento, de acordo com seu interesse 
específico. Entretanto, reforçamos que há muito o que 
se estudar sobre o assunto objeto de nossa disciplina. 
Por isso, você não precisa ficar restrito às nossas 
indicações, mas pode acessar os artigos, teses e livros 
disponíveis na internet para downloads, desenvolvendo 
suas pesquisas e melhorando em muito seu 
aprendizado.
Para as avaliações, os conteúdos estão divididos da 
seguinte forma, por bimestre:
1º bimestre (prova NP1): Módulos 1 a 4
2º bimestre (prova NP2): Módulos 5 a 8
Provas Substitutivas e Exame: todo o conteúdo da 
disciplina
Desejamos um ótimo aprendizado a você!
Abaixo, as informações mais importantes do Plano de 
Ensino da disciplina, que podem ser úteis nesse 
momento inicial de estudos.
Bons estudos!
 
EMENTA
 A partir da aprovação da Lei 10.639/2003, torna-se 
necessário a formação para uma prática profissional e 
pedagógica sob a perspectiva das relações étnico-
raciais no Brasil, abordando os seguintes elementos: a 
legislação a respeito das relações étnico-raciais no 
Brasil; cultura e história das populações indígenas no 
Brasil; a questão da terra indígena: problema social ou 
ambiental? Cultura e história das populações 
afrodescendentes no Brasil; racismo e relações raciais 
no Brasil (o mito da democracia racial); imagens, 
representações e estereótipos de negros e índios no 
Brasil; identidade, diferença, interação e diversidade nas 
relações étnico-raciais; escola e currículo para a 
promoção da igualdade racial.
 
 
II – OBJETIVOS GERAIS
 
Caberá à disciplina Relações Étnico-Raciais no Brasil 
contribuir para:
· a formação de uma consciência crítica em relação 
às questões étnico-raciais no Brasil;
· o estudo das principais correntes teóricas 
brasileiras acerca dos temas de história e cultura 
indígena e afro-brasileira;
· uma futura prática profissional e pedagógica a 
partir da perspectiva do respeito ao multiculturalismo, 
bem como da promoção da igualdade étnico-racial na 
escola e na comunidade.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 
Espera-se que o aluno seja capaz, através desta 
disciplina, de:
· atuar em sua área profissional para a construção 
de uma identidade étnico-racial positiva, favorecendo, 
assim, a melhoria da condição de vida das minorias 
étnicas no Brasil, como afrodescendentes e indígenas;
· avaliar situações de conflitos inter-étnicos e 
promover ações que incentivem a igualdade e o 
respeito à diversidade no contexto escolar e 
institucional;
· compreender a relevância do papel da escola na 
promoção da igualdade racial, envolvendo-se 
pessoalmente nesse projeto.
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
 
UNIDADE I – Entendendo as relações étnico-raciais 
no Brasil através das legislações atuais
Questões iniciais: a invisibilidade do negro e do índio na 
história, na cultura e na sociedade brasileiras.
As Leis 10639/03 e 11645/08: O Ensino de História e 
Cultura dos Povos Indígenas e dos Afrodescendentes no 
Brasil.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Indígena na Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Quilombola na Educação Básica.
 
UNIDADE II – Cultura e história das populações 
indígenas no Brasil
Darcy Ribeiro e sua teoria sobre os índios no Brasil e o 
processo civilizatório. 
O projeto pombalino no século XVIII, a imposição da 
língua portuguesa e a identidade reafirmada por meio da 
língua guarani.
A questão da terra indígena: problema social ou 
ambiental?
A condição das populações indígenas na sociedade 
brasileira.
Educação escolar indígena: diagnósticos, políticas 
públicas e projetos.
 
UNIDADE III – Cultura e história das populações 
afrodescendentes no Brasil
Africanidades: alguns aspectos da História Africana dos 
Negros no Brasil.
Diáspora, travessia dos escravizados e o 
constrangimento de seres humanos à condição de 
objetos.
Resistência negra e o movimento abolicionista: 
acontecimentos antes e depois da Lei Áurea.
Estereótipos raciais a partir da escravidão no Brasil: o 
processo de marginalização do negro.
O racismo científico e as ideias eugenistas no Brasil. 
O racismo à brasileira: o mito da democracia racial e o 
arco-íris brasileiro.
A condição dos afro-descendentes na sociedade 
brasileira.
 
UNIDADE IV – A educação das relações étnico-
raciais
A Pedagogia da Exclusão: Imagens e representações do 
negro e do índio na literatura e na mídia.
Escola e a promoção da igualdade étnico-racial: 
estratégias e possibilidades.
 
V - ESTRATÉGIA DE TRABALHO
 
Aulas expositivas;
Leitura e discussão dos textos;
Estudo dirigido realizado em sala de aula ou extraclasse 
(individual e/ou em grupo);
Aulas envolvendo atividades práticas;
Seminários;
Projeção e análise de filmes e letras de músicas.
 
Sugestões para pesquisas e seminários:
- Levantamento de dados do IBGE (Censos e PNAD) – 
desigualdades entre brancos, indígenas e negros, de 
preferência dados recentes.
- Populações Indígenas no Brasil atual – pesquisar sua 
localização, forma de vida, cultura, língua, população, 
economia etc.
- Comunidades Quilombolas no Brasil atual – são 
centenas de quilombos legalizados no Brasil, para 
pesquisar sua localização, forma de vida, cultura, 
processo de reconhecimento oficial, economia etc.
- Materiais didáticos disponíveis na rede sobre História 
das Populações Indígenas, da África e da História do 
Negro no Brasil – há muitos livros para downloads na 
internet.
- Materiais de apoio ao professor para o trabalho com as 
relações étnico-raciais – muitos sites oferecem planos 
de aula, idéias de atividades, sugestão de filmes etc.. Os 
alunos podem elaborar planos de aula, de atividades 
para serem aplicadas aos alunos.
 
 
AVALIAÇÃO
 
Os alunos serão avaliados de acordo com as normas 
regimentais e critérios específicos da disciplina. O 
processo formal de avaliação do aprendizado 
compreende duas avaliações bimestrais (NP1 e NP2), 
que devem conter 60% questões objetivas e 40% 
dissertativas. As médias bimestrais poderão ser 
compostas por notas de provas, trabalhos, seminários e 
participação em sala de aula que possibilitem a 
apuração das competências e habilidades desenvolvidas 
ao longodo curso. A avaliação do aprendizado deve ser 
realizada em todos os momentos, em cada atividade 
intra e extraclasse, privilegiando a formação integral do 
aluno. Serão respeitados os critérios de aprovação 
definidos pela Universidade e explicitados no manual 
acadêmico.
 
 
BIBLIOGRAFIA
 
 
BÁSICA
 DIWAN, P. Raça Pura. São Paulo: Contexto, 2007.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o 
sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das 
Letras, 1995. 
SANTOS, H. A busca de um caminho para o Brasil: a 
trilha do círculo vicioso. São Paulo: Editora SENAC, 
2001.
 
COMPLEMENTAR
 
CASHMORE, E. Dicionário de Relações Étnicas e 
Raciais. São Paulo: Selo Negro, 2000.
DAMATTA, Roberto. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de 
Janeiro, Rocco, 1986.
Schwarcz, L. Racismo no Brasil. São Paulo: Publifolha, 
2001.
 
Artigos e Livros Disponíveis na Internet
 
DAVID, Moisés; MELO, Maria Lúcia; MALHEIRO, João 
Manoel da Silva. Desafios do currículo multicultural na 
educação superior para indígenas. Educação e 
Pesquisa. São Paulo, v. 39, n. 1, Mar. 2013.
GARCIA, Elisa Frühauf. O projeto pombalino de 
imposição da língua portuguesa aos índios e a sua 
aplicação na América meridional. Tempo [online]. 2007, 
v.12, n.23, p. 23-38.
MIRANDA, D. B. Princesas de contos de fadas e 
crianças negas: racismo, estética e subjetividade. 
Monografia (Graduação), Curso de Psicologia, 
Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010. 37p. 
MUNANGA, K. (org.). Superando o Racismo na 
escola. 2. ed. rev. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e 
Diversidade, 2005. p. 60-65. 
PINHEIRO, L. (et. al.). Retrato das Desigualdades de 
Gênero e Raça. 3. ed. Brasília: Ipea: SPM: UNIFEM, 
2008. 36 p.
PINTO, Lúcio Flávio. De Tucuruí a Belo Monte: a história 
avança mesmo? Boletim do Museu Paraense Emílio 
Goeldi. Belém-PA: Ciências Humanas, v. 7, n. 3, p. 
777-782, set.-dez. 2012.
ROSA, Edinete Maria; GARCIA, Maria Lúcia Teixeira; 
LEAL, Fabíola Xavier. Derrubam-se as casas: a 
desconstrução da questão indígena no cenário da 
política social. Revista de Psicologia Política. São 
Paulo: Sociedade Brasileira de Psicologia Política, v.7, n.
14, dez. 2007.
VEIGA, Juracilda; SALANOVA, Andrés (Orgs.). 
Questões de educação escolar indígena: da 
formação do professor ao projeto de escola. Brasília: 
FUNAI/DEDOC, Campinas/ALB, 2001. 
 
Legislações brasileiras
 
BRASIL. Constituição da República Federativa do 
Brasil de 05.10.1988.
B R A S I L . L e i 1 0 . 6 3 9 d e 9 d e j a n e i r o d e 
2003. Ministério da Educação e Cultura: Secretaria de 
Políticas de Promoção da Igualdade Racial.
BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. 
Presidência da República: Casa Civil, Subchefia para 
Assuntos Jurídicos.
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 – Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012.
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 
914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e 
Consolidação de uma Educação Nacional de 
Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos 
Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013.
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/
CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília, MEC, 2004.
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012 – 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, 
MEC, 2012.
 
Sugestões de filmes
 
· Quilombo. Dir.: Cacá Diegues. Brasil, 1984.
· O Povo Brasileiro (documentário). Dir.: Isa 
Grinspum Ferraz. Brasil, 2000.
· Xingu. Dir: Cao Hamburger. Brasil, 2012.
· Belo Monte, Anúncio de uma Guerra 
(documentário). Dir.: André D’Elia. Brasil, 2012.
· À Sombra de um Delírio Verde (documentário). 
Dir: An Baccaert, Cristiano Navarro e Nicola Um. 
Argentina, Bélgica e Brasil, 2012. 
· Amistad. Dir.: Steven Spielberg. EUA, 1997.
· Um Grito de Liberdade. Dir.: Richard 
Attenborough. Inglaterra, 1987.
· Histórias Cruzadas. Dir.: Tate Taylor. EUA, 2011.
· Carlota Joaquina, Princesa do Brasil. Dir.: Carla 
Camurati. Brasil, 1995.
· Carandiru. Dir.: Hector Babenco. Brasil / Argentina 
/ Itália, 2003.
· Lixo Extraordinário. Dir.: Lucy Walker, João 
Jardim, Karen Harley. Brasil/Reino Unido, 2010.
· Olhos Azuis (documentário). Dir.: Jane Elliott. 
EUA, 1985.
 
Sugestões de músicas
 
· O Canto das Três Raças, Mário Duarte e Paulo 
César Pinheiro.
· Promessas do Sol, Milton Nascimento e Fernando 
Brant.
· Ruas da Cidade, Milton Nascimento.
· Testamento, Nelson Angelo e Milton Nascimento.
· Tubi Tupy, Lenine.
· O Mestre-Sala Dos Mares, Aldir Blanc e João 
Bosco.
· A Mão da Limpeza, Gilberto Gil.
· Não Existe Pecado ao Sul do Equador, Chico 
Buarque.
· Haiti, Caetano Veloso.
· A Carne, Seu Jorge, Marcelo Yuca e Ulisses 
Cappelletti.
· Canção pra Ninar um Neguim, Zeca Baleiro.
· Cruzeiro do Sul, Jean Garfunkel e Paulo 
Garfunkel.
 
 
  
 UNIDADE I 
Entendendo as relações étnico-raciais no Brasil 
através das legislações atuais
Desde a colonização as relações entre brancos com índios e 
negros foi de dominação, não considerando os indígenas e 
negros como cidadãos iguais detentores de direitos. Somente 
recentemente essa história começa a mudar.
Para se ter uma ideia somente em 1845 começa a haver um 
controle do tráfico de escravos por navio negreiro, e quem o 
fazia era a Inglaterra, devido a lei chamada Bill Aberdeen. No 
Brasil, o tráfico se torna ilegal apenas em 1850, mas a venda e 
a escravidão continua internamente, apenas não era mais 
permitido o tráfico da África para o Brasil. Em 1871 surge a 
Lei do Ventre Livre, que faria com que os filhos de escravos 
nascido a partir de então se tornassem livres. E finalmente, em 
1888, surge a Lei 3.353, conhecida como Lei Aurea, assinada 
pela Princesa Isabel, extinguindo a escravidão. Nesse momento 
os negros seriam considerados livres do trabalho escravo, mas 
apenas isso, não havia direitos e outras liberdades aos negros.
Por 100 anos pouco se fez para a integração dos negros na 
sociedade brasileira, muitas políticas buscavam diminuir e tirar 
os negros da sociedade nacional. Em 1988, surge a 
Constituição Cidadã, e a partir de então a história começa a 
mudar. Na constituição, em seu artigo 5º, inciso XLII, prevê 
que "a prática de racismo constitui crime inafiançável e 
imprescritível, sujeito a pena de reclusão, nos termos da lei".
E é a Lei CAÒ, nº 7.716 de 05 de janeiro de 1989 que define 
no seu artigo 1º " Serão punidos, na forma desta Lei os crimes 
resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, 
religião ou procedência nacional." Alteração realizada pela LEI 
N. 9.459, DE 13 DE MAIO DE 1997
Entende-se por discriminação e preconceito o ato de impedir, 
negar ou recusar: o uso de transportes, ou o acesso a cargos 
públicos ou empregos privados, o acesso a estabelecimento 
comercial, esportivo, cultural ou de serviços, o acesso ao 
serviço das forças armadas, ou o acesso ao casamento. E a 
pena é a reclusão de 1 a 5 anos. 
A percepção da invisibilidade e dos desrespeitos aos direitos 
dos índios e negros na nossa história que trouxe, junto com os 
movimentos sociais anecessidade de repensar o papel da 
escola na construção de uma sociedade mais democrática e é ai 
que entram as Leis 10.639 de 9 de Janeiro de 2003, e 11.645 de 
10 de março de 2008. Para lê-las na íntegra acesse o 
documento a seguir �
A partir da invisibilidade do negro e do índio na história, 
na cultura e na sociedade brasileiras são definidas em 
legislação as seguintes diretrizes para o Ensino de 
História e Cultura dos Povos Indígenas e dos 
Afrodescendentes no Brasil.
As Leis 10639/03 e 11645/08: O Ensino de História e 
C u l t u r a d o s P o v o s I n d í g e n a s e d o s 
Afrodescendentes no Brasil.
Lembre-se a “Lei 10.639/2003 altera a Lei nº 
9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB/9.394/96), para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da 
temática "História e Cultura Afro-Brasileira" 
Em específico os arts. 26-A e 79-B.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental 
e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o 
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput 
deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos 
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas 
social, econômica e política pertinentes à História do 
Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-
Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o 
currículo escolar, em especial nas áreas de Educação 
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de 
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra.
Ao que se refere a Lei 11.645/2008:
Altera a LDB 9.394/1996, para incluir no currículo oficial 
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática 
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". 
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental 
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se 
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e 
indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo 
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que 
caracterizam a formação da população brasileira, a partir 
desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da 
história da África e dos africanos, a luta dos negros e 
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e 
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições 
nas áreas social, econômica e política pertinentes à 
história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
especial nas áreas de educação artística e de literatura e 
história brasileiras.
Para esclarecer e orientar a introdução desses conteúdo 
nos currículos escolares foi elaborada:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Indígena na Educação Básica.
 A Educação escolar Indígena e o ensino de 
história e cultura dos povos Indígenas brasileiros são 
definidos a partir da Resolução nº 5 de junho de 2012 
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
educação Escolar Indígena na Educação Básica. Para 
ler na íntegra acesse!
O documento aponta para;
O direito a uma educação escolar diferenciada para os 
povos indígenas, assegurado pela Constituição Federal 
de 1988; pela Convenção 169 da Organização 
Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e 
Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 
5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos 
Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas 
(ONU); pela Declaração das Nações Unidas sobre os 
direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), 
bem como por outros documentos nacionais e 
internacionais que visam assegurar o direito à educação 
como um direito humano e social;
 O Art. 1º desta resolução define as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena na Educação Básica, oferecida em instituições 
próprias. Além do ensino deve estar pautado pelos 
princípios da igualdade social, da diferença, da 
especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, 
fundamentos da Educação Escolar Indígena.
 No Art. 2º estão os objetivos:
I - orientar as escolas indígenas de educação básica e 
os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito 
F e d e r a l e d o s M u n i c í p i o s n a e l a b o r a ç ã o , 
desenvolvimento e avaliação de seus projetos 
educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos 
normativos dos sistemas de ensino visando tornar a 
Educação Escolar Indígena projeto orgânico (manter a 
sua cultura), articulado e sequenciado de Educação 
Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, 
sendo garantidas as especificidades dos processos 
educativos indígenas;
III - assegurar que os princípios da especificidade, do 
bilinguismo e multilinguismo, da organização comunitária 
e da interculturalidade fundamentem os projetos 
educativos das comunidades indígenas, valorizando 
suas línguas e conhecimentos tradicionais (respeito à 
língua indígena);
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão 
das escolas indígenas leve em consideração as práticas 
sociocul turais e econômicas das respect ivas 
comunidades, bem como suas formas de produção de 
conhecimento, processos próprios de ensino e de 
aprendizagem e projetos societários (princípio da 
educação, da identidade; etnia, respeito às culturas); 
(...).
VII - orientar os sistemas de ensino da União, dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a incluir, 
tanto nos processos de formação de professores 
indígenas, quanto no funcionamento regular da 
Educação Escolar Indígena, a colaboração e atuação de 
especialistas em saberes tradicionais, como os 
tocadores de instrumentos musicais, contadores de 
narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, 
parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras 
funções próprias e necessárias ao bem viver dos povos 
indígenas; (...)
 
 Na Seção II o Art 27 está citado o termo 
“territórios etnoeducacionais” são espaços institucionais 
que devem se constituir entre os entes federados, as 
comunidades indígenas, as organizações indígenas e 
indigenistas e as instituições de ensino superior 
pactuarão as ações de promoção da Educação Escolar 
Indígena efetivamente adequada às realidades sociais, 
históricas, culturais e ambientais dos grupos e 
comunidades indígenas.
 § 1º Os territórios etnoeducacionais objetivam 
promover o regime de colaboração para promoção e 
gestão da Educação Escolar Indígena, definindo as 
competências comuns e privativas da União, Estados, 
Municípios e do Distrito Federal, aprimorando os 
processos de gestão e de financiamento da Educação 
Escolar Indígena e garantindo a participação efetiva das 
comunidades indígenas interessadas.
 § 2º Para a implementação dos territórios 
etnoeducacionais devem ser criados ou adaptados 
mecanismos jurídico-administrativos que permitam a sua 
constituição em unidades executoras com dotação 
orçamentária própria, tais como os consórcios públicos e 
os arranjos de desenvolvimento educacionais.
 § 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados 
a um modelo de gestão das políticas educacionais 
indígenas pautadas pelas ideias de territorialidade, 
protagonismo indígena, interculturalidade na promoção 
do diálogo entre povos indígenas, sistemas de ensino e 
demais instituições envolvidas, bem como pelo 
aperfeiçoamento do regime de colaboração. (devemos 
respeitar,e não tentar desconstruir).
 § 4º As comissões gestoras dos territórios 
etnoeducacionais são responsáveis pela elaboração, 
pactuação, execução, acompanhamento e avaliação dos 
planos de ação definidos nos respectivos territórios.
 § 5º Recomenda-se a criação e estruturação de 
uma comissão nacional gestora dos territórios 
etnoeducacionais, com representações de cada 
território, para acompanhamento e avaliação das 
políticas educacionais instituídas nesses espaços.
 
Acesse:
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 – Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena na Educação Básica. Brasília, MEC, 
2012. !
 
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 
914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e 
Consolidação de uma Educação Nacional de Qualidade: 
Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas. 
Brasília, MEC, março de 2013.!
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
das Relações Étnico-Raciais 
 Resolução nº 1, de junho de 2004 estabelece as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das 
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
 O parecer busca: 
[...] oferecer uma resposta, entre outras, na área da 
educação, à demanda da população afrodescendente, 
no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de 
políticas de reparações, e de reconhecimento e 
valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, 
ele, de política curricular, fundada em dimensões 
históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade 
brasileira, e busca combater o racismo e as 
discriminações que atingem particularmente os negros. 
Nesta perspectiva, propõe à divulgação e produção de 
conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e 
valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu 
pertencimento étnico-racial - descendentes de africanos, 
povos indígenas, descendentes de europeus, de 
asiáticos – para interagirem na construção de uma 
nação democrática, em que todos, igualmente, tenham 
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
 Entre as ações estão as Políticas de 
Reparações, de Reconhecimento e Valorização, de 
Ações Afirmativas.
A demanda por reparações visa a que o Estado e a 
sociedade tomem medidas para ressarcir os 
descendentes de africanos negros, dos danos 
psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais 
sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude 
das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da 
população, de manutenção de privilégios exclusivos para 
grupos com poder de governar e de influir na formulação 
de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais 
medidas se concretizem em iniciativas de combate ao 
racismo e a toda sorte de discriminações.
Acesse:
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/
CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino 
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 
MEC, 2004.!
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Quilombola na Educação Básica.
 A Resolução nº 8 Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na 
Educação Básica.
 No Art. 1º Fica estabelecida as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Quilombola na Educação Básica, na forma desta 
Resolução. 
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação 
Básica: 
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas 
instituições educacionais 
fundamentando-se, informando-se e alimentando-se: 
a) da memória coletiva; 
b) das línguas reminiscentes; 
c) dos marcos civilizatórios; 
d) das práticas culturais; 
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho; 
f) dos acervos e repertórios orais; 
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que 
conformam o patrimônio 
cultural das comunidades quilombolas de todo o país; 
h) da territorialidade
Leia em:
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012 – Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Quilombola na Educação Básica. Brasília, MEC, 2012.
!
http:/ /www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/diretr izes-
curriculares
Leituras obrigatórias:
B R A S I L . L e i 1 0 . 6 3 9 d e 9 d e j a n e i r o d e 
2003. Ministério da Educação e Cultura: Secretaria de 
Políticas de Promoção da Igualdade Racial. (Texto 1A) 
BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008. 
Presidência da República: Casa Civil, Subchefia para 
Assuntos Jurídicos. (Texto 1B)
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 5, de 22 de junho de 2012 – Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Indígena na Educação Básica. Brasília, MEC, 
2012. (Texto 2A)
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 
914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e 
Consolidação de uma Educação Nacional de 
Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos 
Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013. (Texto 2B)
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/
CP 3/2004 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o 
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e 
Africana. Brasília, MEC, 2004. (Texto 3A)
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Resolução n. 8, de 20 de novembro de 2012 – 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, 
MEC, 2012. (Texto 3B)
Questão:
A Lei 11.645 de 10 de março de 2008, altera a Lei de 
Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e estabelece as 
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da 
temática “História e cultura Afro-Brasileira e Indígena. 
Entre as alterações o art. 26-A está a obrigatoriedade 
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, 
oficiais e particulares, o ensino sobre História e Cultura 
Afro-Brasileira e indígena.
A referida lei representa um avanço não só para a 
educação nacional, mas também para a sociedade 
brasileira. Entre as recomendações estão:
1. O conteúdo programático incluirá também diferentes 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população. O conteúdo abarcará 
temas de diferentes grupos étnicos, pois a 
sociedade brasileira é composta de diferentes raças.
2. O conteúdo programático incluirá diferentes 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a 
formação da população brasileira. O conteúdo 
abarcará temas a partir de dois grupos étnicos, os 
negros e os povos indígenas do Brasil.
3. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de 
literatura e histórias brasileiras.
4. Entre os conteúdos obrigatórios de estão o estudo 
da história da África e dos africanos, a luta dos 
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura 
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na 
formação da sociedade nacional, resgatando as 
suas contribuições nas áreas social, econômica e 
política, pertinentes à história do Brasil.
Estão corretas as seguintes afirmações:
A) I eII.
B) III e IV
C) I,II,III
D) II, III, IV
E) I,II,III,IV
Comentário: Alternativa correta D
No documento da Lei de diretrizes e bases da educação 
não continha no artigo 26a a obrigatoriedade do ensino 
sobre His tór ia e Cul tura Af ro-bras i le i ra nos 
estabelecimentos de ensino fundamental e médio. A Lei 
nº 10.639/2003, alterou o artigo 26 da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, 
tornando obrigatório o ensino sobre História e Cultura 
Afro-brasileira nos estabelecimentos de ensino 
fundamental e médio. Em 10 de março de 2008, foi 
sancionada a Lei nº 11.645/08 que ampliou a Lei 
10.639/03 incluindo também o ensino da história e da 
cultura dos povos indígenas brasileiros. 
Com a alteração o artigo 26a passou a vigorar com as 
proposições contidas nas alternativas II, III e IV . A 
proposição I está incorreta, pois o termo raça não existe, 
o certo seria grupos étnicos.
 
Módulo 2. 
O ensino de história e cultura dos povos Indígenas 
brasileiros.
O documento Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 
! – D e s e n v o l v i m e n t o , A p r i m o r a m e n t o e 
Consolidação de uma Educação Nacional de Qualidade: 
Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas de 
Beatriz Carretta Corrêa da Silva, teve como objetivo 
levantar as ações desenvolvidas em Instituições de 
Ensino Superior sobre a temática da história e cultura 
dos povos indígenas nos cursos de graduação e pós-
graduação. O documento mostra iniciativas e 
experiências desenvolvidas dentro dos espaços de 
pesquisa das universidades brasileiras bastante 
interessantes e conhecidas acerca da temática 
indígena. De acordo com a autora “merecem destaque 
duas experiências registradas no campo da educação, 
uma desenvolv ida no contexto de curso de 
Especialização em História e Cultura Afro-Brasileira e 
Indígena, organizado pela ONG PATÍ, Grupo Incluir, em 
Salvador, com base em referencial teórico-metodológico 
desenvolvido pelo professor de História Indígena da 
Universidade do Estado da Bahia, Francisco Alfredo 
Morais Guimarães. A outra experiência diz respeito a 
pesquisas desenvolvidas no âmbito do Curso de 
Pedagogia e na Pós-Graduação em Educação da 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob 
orientação da professora Maria Aparecida Bergamaschi.”
 
A primeira Experiência:
“Refere-se ao trabalho do Prof. Alfredo Guimarães, que 
ministra História Indígena na UNEB, Campus Alagoinha, 
e desenvolve pesquisa tanto sobre educação indígena 
quanto sobre história indígena. O professor segue o 
método cultural e desenvolveu abordagem aplicada à 
temática indígena, que denominou de bricolagem, para o 
ensino da história indígena para não indígenas, que 
consta de intervenções em imagens e outros materiais 
consagrados pelo uso tradicional no ensino da história 
do Brasil, de forma a deslocar o olhar do aluno e 
problematizar situações e imagens naturalizadas pelo 
tempo com o intuito de ajudar o aluno a perceber outras 
formas de pensar a presença indígena”(pág.32-33). 
Veja mais: 
A aplicação do método “bricolagem” e os resultados do 
trabalho desenvolvido são registrados em dois artigos, 
de autoria do professor, de livre acesso na internet:
GUIMARÃES, Alfredo F.M. História e Cultura Indígenas: 
diferentes formas de ver, diferentes maneiras de pensar. 
Alagoinhas: Universidade do Estado da Bahia, 2010.
http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/
historia_e_cultura_indigena_na_escola_texto_2.pdf
GUIMARÃES, Alfredo F.M. A Temática Indígena na 
Escola: onde está o espelho? Revista Fórum 
Identidades, 2(3): 57-65, jan-jun, 2008. 
h t t p : / / 2 0 0 . 1 7 . 1 4 1 . 1 1 0 / p e r i o d i c o s /
r e v i s t a _ f o r u m _ i d e n t i d a d e s / r e v i s t a s /
ARQ_FORUM_IND_3/DOSSIE_FORUM_Pg_57_65.pdf
 
A segunda Experiencia:
Outro destaque no Relatório “refere-se ao registro de 
docência compartilhada desenvolvida por alunos do 
Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, nas turmas de educação básica de 
escola estadual de Porto Alegre. O projeto foi 
desenvolvido durante as atividades do Programa 
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/
CAPES), sob a orientação da Profa. M. Aparecida 
Bergamaschi. O objetivo do grupo foi abordar a história 
não pela visão eurocêntrica, mas contemplando a visão 
dos povos originários, por meio de contação de histórias, 
produção de textos coletivos e cartazes, incorporação de 
práticas culinárias com comidas típicas, jogos e 
brincadeiras de origem indígena no pátio, além de 
confecção de artesanatos como recursos para o 
aprendizado da história e cultura dos povos 
indígenas”(pág.33-34).
Veja mais: 
O desenvolvimento e os resultados positivos do projeto 
são descritos em dois textos que encontra-se na 
internet:
GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, 
Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F. 
História e cultura indígena nas práticas pedagógicas da 
educação infantil. XVII Jornada de Ensino de História e 
Educação, Jaguarão: UNIPAMPA, 22 a 24 de agosto, 
2011. [ms]
 http://www.ufrgs.br/pibid/Nova pasta/PEDAGOGIA/
História e Cultura IndÃgena.pdf
GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, 
Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F. 
Problematizando a Temática Indígena nas Práticas 
Pedagógicas da Educação Infantil. Resumo, VII Salão 
de Ensino, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, 3 a 7 de outubro, 2011. [ms]
http://www.ufrgs.br/pibid/Nova pasta/PEDAGOGIA/
PROBLEMATIZANDO A TEMÃTICA INDÃGENA NAS 
PRÃTICAS PEDAGÃ?GICAS DA EDUCAÃ?Ã?O 
INFANTIL.pdf
 
Ainda temos outras iniciativas que são “fruto das 
pesquisas desenvolvidas pelo mesmo grupo, sob 
orientação da Profa. Bergamaschi, as experiências 
importantes de práticas educacionais interculturais 
aprendidas na escola indígena e aplicadas à escola não 
indígena para o desenvolvimento transversal da temática 
da história e da cultura indígena nas classes iniciais da 
educação básica. No primeiro texto abaixo, as autoras 
problematizam as formas como a história e a cultura 
desses povos originários vem sendo trabalhadas nas 
escolas e, mesmo reconhecendo os limites desta lei, 
consideram que ela amplia as possibilidades para o 
desenvolvimento de experiências significativas, voltadas 
para uma educação intercultural”
 BERGAMASCHI, Maria Aparecida e GOMES, Luana 
Barth. A temática indígena na escola: ensaios de 
educação intercultural. Currículo sem Fronteiras, 12(1): 
53-69, Jan/Abr, 2012. 
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/
bergamaschi-gomes.pdf
“A dissertação de mestrado abaixo relata a experiência 
de estudo de caso de duas escolas de educação básica 
de Porto Alegre, uma delas com contato constante com 
uma comunidade Kaingáng por meio de atividades 
conjuntas desenvolvidas na escola, como oficina de 
cerâmica. A autora avalia as diferenças em termos de 
concepções sobre a temática indígena nesta escola em 
relação à outra escola sem a mesma experiência, 
observando na prática o fazer intercultural como 
constituidor de um espaço livre de trocas e vivências 
sem preconceitos e com respeito(pág 34-35).”
GOMES, Luana Barth. Legitimando saberes indígenas 
na escola. Dissertação de Mestrado, Porto Alegre: 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
h t t p : / / w w w. l u m e . u f r g s . b r / b i t s t r e a m / h a n d l e /
10183/36386/000817163.pdf?sequence=1 
 
A educação escolar indígena tem sido 
pauta política de extrema relevância para 
as comunidades indígenas, o movimento 
indígena e as entidades de apoio aos 
povos indígenas, tendo deixado de ser 
temática secundária, e ganhado 
importância na medida em que mobiliza 
diferentes instituições e recursos.
A inclusão da temáticaindígena no 
sistema oficial de ensino é decorrente da 
luta dos povos indígenas e do movimento 
indígena pelo reconhecimento de suas 
histórias e culturas e de sua participação 
na formação étnica brasileira. A principal 
reivindicação desta luta por 
reconhecimento refere-se à visão 
descontextualizada, alienada e 
homogeneizada que a sociedade como um 
todo tem dos povos indígenas e na 
exigência de que cabe à escola 
desconstruir esta visão distorcida, por 
meio da educação universal, transmitindo 
o conhecimento de que estes povos são 
parte integrante da formação da 
identidade cultural nacional, assim como 
são parte da realidade atual da nação. 
Para além de mera afirmação da 
multietnicidade e da pluriculturalidade do 
país, a importância política das Diretrizes 
para a Educação das Relações Étnico-
Raciais reside no reconhecimento de que 
educação de qualidade inclui a formação 
de cidadãos responsáveis pela construção 
de uma sociedade justa e 
democrática.   (SILVA, Beatriz. Projeto 
CNE/UNESCO 914BRA1136.3, p. 6-7)
A Lei 10.639 de 2003 inseriu a História da África e Cultura 
Afro-brasileira nas escolas, e cinco anos depois o movimento 
indígena conseguiu com a Lei 11.645 de 2008, introduzir 
também a temática da História e Cultura Indígena.
Se não houve formação de professores com conhecimento 
sobre História e cultura indígena e História e cultura Afro-
brasileira, como introduzi-las no ensino?
é imprescindível a colaboração das 
comunidades em que a escola está 
inserida e a comunicação com estudiosos 
e movimentos sociais para que subsidiem 
as discussões e construam novos saberes, 
atitudes, valores e posturas. Ressalte-se 
que a presença das comunidades 
indígenas no contexto escolar não 
indígena torna visível o invisível – a 
presença indígena e a cultura ameríndia –, 
num contexto intercultural em que os 
diferentes podem ser o que são, em 
relações de negociação, conflitos e 
empréstimos recíprocos.(idem, p. 8)
Beatriz Silva, conclui que é necessário a formação de 
professores em nível superior.
Identifica as áreas de Antropologia, História, Arqueologia, 
Linguística e Pedagogia como as que mais se aproximam dos 
estudos sobre povos e educação indígena, bem como a imagem 
dos índios em materiais didáticos de história e de formação de 
professores, seu papel na história nacional, e temas como 
oralidade, memória e saberes tradicionais.
Desde 1990 existe um movimento entre os historiadores de 
fazer uma “revisão historiográfica, que tem dado um novo 
lugar ao índio em nossa história” (ALMEIDA apud SILVA, op. 
Cit, p. 10).  

Os antropólogos identificam como “etno-história”, enfocando a 
história dos índios no Brasil, e publicando artigos e trabalhos 
científicos sobre o tema. São estudos focados no processo de 
“aculturação”, para compreender as mudanças ocorridas nas 
cultura nativas em decorrência do contato com os povos 
europeus, se dava pouca importância a cultura nativa anterior 
ao contato, por consederá-la estável e imutável. 

Esse material tem suas fragilidades por utilizar-se de relatos 
orais, manuscritos, observações e informantes, podendo ter 
olhares preconceituosos e desconfiados de ambos os lados da 
comunicação. 

Para melhorar os dados é importante uma análise 
multidisciplinar envolvendo História, Antropologia e 
Arqueologia.
HISTÓRIA INDÍGENA: PERSPECTIVA HISTÓRICA
I Fórum do Ensino Superior sobre os Desafios para o Ensino 
de História e Cultura Africana e Indígena (2009):
“a grande tarefa, hoje, é realizar uma 
revisão histórica e trazer à tona uma 
discussão que poderá ajudar a sociedade 
brasileira a ter outro enfoque da conquista 
lusitana e rever conceitos estereotipados e 
preconceituosos” (PREZIA)
1. mudança de enfoque e das referências culturais 

2. abandono do eurocentrismo da história oficial 

3. busca da ótica dos povos indígenas 

4. abandono das abordagens que exaltam as classes dominantes 
e os vencedores da guerra da conquista 

5. inclusão dos conhecimentos dos muitos povos históricos, 
suas diferenças e suas mudanças 

6. aprender a transmitir essas culturas pela sua própria 
literatura e autores
“Como os índios têm sido vistos tradicionalmente em nossa 
história?” 

“Como se explica terem desaparecido da história? 
Sugestão de leitura de aprofundamento: ALMEIDA, Maria 
Regina C.  Os Índios na História do Brasil, 2010
Na história escrita, a história dos índios ficou perdida, no 
entanto, essa história permanece nas vilas, sertões, cidades e 
aldeias. Entre os séculos XVI e XIX a permanência indígena 
no contato com os europeus pode ser revelada e interpretada 
com estudos e documentos. Nos anos 90, a partir da mudança 
do ponto de vista dos pesquisadores de História e 
Antropologia, a História Indígena ganha o foco nos povos 
indígenas, não mais na análise dos colonizadores europeus, 
isso “permitiu repensar a trajetória histórica de inúmeros 
povos, que por muito tempo foram considerados misturados ou 
extintos” (ALMEIDA, apud SILVA, p. 16)
A história começa a mudar com a compreensão da nova 
legislação como resultado de acordos, negociações, para dar 
espaço a mediação e reivindicação. Na antiga História do 
Brasil, existia um índio genérico que se aculturou e deixou de 
ser índio ou que morreu. Na Nova História Indígena existe 
diversos povos indígenas, ainda que dominados e aculturados, 
mas que mantiveram ou renovaram suas identidades étnicas e 
permanecem na história real (apesar de não estarem na 
historiografia). 

A Nova História Indígena utiliza-se de diferentes registros 
históricos: textual, visual ou oral, sob pontos de vistas diversos 
como antropológico, histórico e iconográfico. Isso para 
compreender o impacto do encontro e as transformações e 
experiências vividas pelos povos indígenas.  

A produção oral segue a metodologia histórica de registro e 
verificação dos dados.  

Diferentemente da antropologia que busca tecer uma narrativa 
e busca a versão dos nativos.
a metodologia da história oral observa 
cuidados de como coletar informações, 
como entrevistar, confrontar versões, etc. 
As entrevistas, geram sempre documento 
material, que é a gravação, e geralmente 
implica a elaboração de um texto escrito, 
sendo necessário pensar tanto no destino 
das gravações, que devem ser mantidas e 
disponibilizadas a um público amplo, 
como no destino do próprio texto 
escrito (apud SILVA, p. 17-18)
 
ETNO-HISTORIA: PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR
A metodologia multidisciplinar para estudar os povos 
indígenas a partir da pesrpectiva histórica. O objetivo é 
reconstruir a história dos povos indígenas brasileiros 

 áreas como genética, linguística, antropologia, arqueologia ou 
botânica. A Linguística Histórica, estuda o desenvolvimento 
histórico das línguas e os processos de mudança linguística, no 
início do século XX que a dimensão sociológica foi 
introduzida ao estudo das línguas. Os estudos etnobotânicos 
fartamente amparados em estudos etnográficos e reconstruções 
de protolínguas com base no método histórico-comparativo. Já 
as pesquisas arqueológicas que partem de pressupostos 
estabelecidos pela Linguística Histórica e utilizam-se de 
métodos da etnoarqueologia.
 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
Pesquisas sobre o conteúdo de História no Ensino 
Fundamental: oralidade, memória e saberes tradicionais, além 
de presença do indígena nos programas curriculares e livros 
didáticos.
Metodologia: questionário, entrevista, observação direta, 
interação do pesquisador com os participantes da atividade. 

Contribuições: produção de saber sobre à temática indígena;
Interculturalidade, práticas culturais e políticas públicas; 
“conjunto de propostas de convivência e de relação 
democráticae criativa entre culturas diferentes” (FLEURI 
apud SILVA, p. 21)
Objetivo: desenvolver concepções e estratégias educativas que 
favoreçam o enfrentamento dos conflitos, superando a 
discriminação, exclusão ou dominação; legitimar valores 
indígenas e recriar o olhar para os povos indígenas por meio de 
práticas pedagógicas diferenciadas.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
O principal entrave para a inclusão da temática indígena no 
ensino superior é o desconhecimento do tema. São poucas as 
Instituições de Ensino Superior (IES) que desenvolvem 
pesquisas sobre o tema, apesar de existir produção acadêmica e 
livros nas áreas de Ciências Humanas ou Sociais, História, 
Pedagogia e Educação.
 Apesar do Guia do Livro Didático/PNLD (2010) e da 
fiscalização da Secretaria de Educação básica e das 
Universidades, a temática ainda é pouco tratada e é 
estereotipada ou folclorizada, além da permanência de 
adjetivos como “primitivo”, “selvagem”, “não civilizados ou 
atrasados” tanto nos livros como nos meios de comunicação 
em massa.
 
Darcy Ribeiro e sua teoria sobre os índios no Brasil 
e o processo civilizatório
De acordo com Darcy Ribeiro “o processo civilizatório 
começou com as penínsulas ibéricas (naturais da 
Península Ibéricas que são os povos de Portugal e 
Espanha), que movida pela revolução tecnologia, 
atravessaram oceanos com a desculpa de converter os 
povos, criando a primeira civilização universal” (p. 
64-77). Assim os “iberos, os ingleses e os russos 
tiveram papeis de povos germinais do novo mundo. 
Deram origem aos latinos americanos aos neobritânicos 
e aos eslavos” (p. 64-77). Mesmo sucumbindo na 
Europa, os iberos continuam a sua progressiva 
mestiçagem americana. Sua língua e cultura se 
expandem, eles se enriquecem, e se constrói assim a 
segunda nação, a América Latina, uma das províncias 
mais ricas e amplas da terra. A Inglaterra foi a terceira 
nação a se estruturar. Baseada nos saberes judaicos, se 
apossa da outra metade das Américas. No Brasil a obra 
de Portugal não foi menos radical. Consomem milhares 
de pessoas, derrubam montanhas, acabam com a 
floresta em busca de minerais (p. 64-77). 
 
Colônia mercanti l -escravista da metrópole 
portuguesa
Segundo Darcy Ribeiro (p. 74-77) estamos diante do 
resu l tado de um processo c iv i l i za tór io que, 
interrompendo a linha evolutiva prévia das populações 
indígenas brasileiras, depois de subjugá-las, recruta 
seus remanescentes como Mao de obra servil de uma 
nova sociedade, que já nascia integrada numa etapa 
mais elevada da evolução sociocultural. No caso, esse 
passo se dá por incorporação ou atualização histórica 
que supõe a perda da autonomia étnica dos núcleos 
engajados, sua dominação e t ransf iguração, 
estabelecendo as bases sobre as quais se edificaria daí 
em diante à sociedade brasileira. Tais bases se 
definiriam com claridade com a implantação dos 
primeiros engenhos açucareiros que, vinculando os 
antigos núcleos extrativistas ao mercado mundial, 
viabilizava sua existência na condição socioeconômica 
de um "proletariado externo", estruturado como uma 
colônia mercantil-escravista da metrópole portuguesa.
São divididas em:
Ø No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à 
tecnologia com que se produzem reproduzem as 
condições materiais de existência.
Ø No plano ideológico (PI) - o relativo às formas 
de comunicação, ao saber, às crenças, à criação 
artística e à autoimagem étnica.
 
No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à 
tecnologia com que se produzem reproduzem as 
condições materiais de existência (p.74).
Se fundam nas seguintes bases:
 - No plano relativo à tecnologia com que se 
produzem e reproduzem as condições materiais de 
existência, por exemplo: na incorporação da tecnologia 
europeia aplicada a produção, ao transporte e a 
construção. 
 - A navegação transoceânica que integrava os 
novos mundos em uma economia mundial (exportação e 
como importadores de negros escravos e bens de 
consumo);
 - O estabelecimento? do? engenho? de? cana, ? 
e, ? depois, ? a? mineração? de? ouro? e? diamantes? 
que? envolviam? o? domínio? de? novas?tecnologias.
 
No plano ideológico (PI) - o relativo às formas de 
comunicação, ao saber, às crenças, à criação artística e 
à autoimagem étnica (p.75).
 Se fundam nas seguintes bases:
 Os elementos da cultura das comunidades 
neobrasileiras se plasma(modela):
- Relativo às formas de comunicação, ao saber, 
as crenças, a criação artística e a autoimagem 
étnica.
- A difusão da Língua portuguesa que se 
difunde lentamente, século após século, até 
converter-se no veículo único de comunicação das 
comunidades brasileiras entre si e delas com a 
metrópole;
 
O produto real do processo de colonização já era, 
naquela altura, a formação do povo brasileiro, a 
mestiçagem que nos caracteriza. 
 
 Projeto Pombalino
Na história das relações étnico-racial no Brasil houve também 
projetos para a educação escolar indígena, um deles foi o 
projeto pombalino. Para ler na íntegra acesse �
Séc. XVIII – Ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, 
Marquês de Pombal, no Pará e Maranhão, escreveu um 
Diretório em 1757, transformado em lei em 1758 

Objetivo: 
•  integrar os índios à sociedade colonial por meio da língua 
portuguesa, sendo esta obrigatória e o guarani sendo 
proibido. 
•  Buscava a extinção das diferenças entre índios e brancos, 
através da homogeneização cultural. 
•  Estimulava o casamento misto, sendo que os filhos desse 
casamento seriam os mais aptos à assumir as aldeias 
indígenas e transformá-las em vilas e lugares portugueses.
•  Proibia o termo “negros da terra” para os índios
•   1770: escola de educação da população indígena da 
Aldeia do Anjos em Rio Grande de São Pedro.
• Segundo o projeto:
1. o uso do idioma nativo reforça os costumes tribais; 

2. a adoção do idioma civilizado estimula os costumes 
civilizados; 

3. imposição da “língua do príncipe” sujeita o povo 
conquistado à se reconhecer como colônia de Portugal; 

4. transformar indígenas em vassalos iguais aos demais 
colonos.
Anteriormente à lei se usava a língua geral, uma língua que 
misturava o tupi-guarani com traços regionais, um dialeto 
colonial. Essa língua era vista por Portugal como algo 
“diabólico” para se permanecer na “barbárie” que gerava uma 
“total ruína espiritual”. 

Além de idiomas indígenas, vigoravam também línguas 
africanos entre escravos e descendentes. 

A necessidade de ter contingente falando em português 
também tinha como função a defesa das fronteiras das terras 
portuguesas e espanholas.
Naquele período a noção de "raça" era para os portugueses a 
combinação entre a ancestralidade e a crença religiosa, não 
estava vinculada à característica fenotípicas. Com a presença 
dos africanos escravizados, se agregou a esse conceito de 
“raça” o fenótipo para definir a hierarquia racial. A partir disso, 
é possível compreender o porquê é tão complicada a 
caracterização racial no Brasil, pois existem vários referenciais 
que se combinam, não é apenas uma questão de cor de pela ou 
fenotipos, tem relações de ancestralidade e religiosidade 
envolvidos.
O projeto encontrou resistência por ser uma política agressiva 
contra os indígenas. No entanto a escola indígena no império 
existiu até 1880 e tinha a seguinte organização.
• Colégio para os meninos (tipo internato) e recolhimento 
para as meninas (estilo e vida conventual) entre 6 e 12 
anos.
•  Regras rigorosas de horário, higiene pessoal, orações, 
prendas domésticas (só para as meninas), argumentação e 
língua portuguesa (só para os meninos).
•  Proibição da língua Guarani, visitas controladas e 
vigiadas.
•  Os índios mais velhos não sabiam falar o portuguêso que 
dificultava o contato entre internos e as aldeias.
•  Após aprenderem a ler, escrever, falar e rezar deveriam 
deixar a escola, ensino diferenciado e pouco aprofundado 
em relação as demais escolas.
•  Índios, filhos de chefes, foram enviados às capitais para 
aprender ofícios e ciências a fim de fazer a integração dos 
índios à sociedade colonial.
•  Apesar do projeto de cooptação, as lideranças indígenas 
mantinham sua autonomia e representavam os interesses 
indígenas de se oporem aos projetos coloniais que não 
consideravam vantajosos.
Para não diminuir o contingente de falantes de português em 
território do Império e perder terras para a Espanha, os 
portugueses faziam a política de “bom tratamento”. No mais 
precisavam manter contato com as lideranças indígenas para 
propor qualquer nova mudança. 

O mesmo ocorreu em terras espanholas, obrigando os índios a 
falarem o castelhano. 

As meninas educadas no recolhimento poderiam receber 
propostas de casamento para miscigenação social, elas saiam 
do recolhimento com um dote do governo e com o seu próprio 
enxoval já confeccionado nos anos de reclusão. 

Em 1800 encerra-se o funcionamento das escolas indígenas e a 
imposição da língua portuguesa parece não ter tido muito 
sucesso.

A permanência de costumes indígenas entre os aldeãos era 
visível apesar de modificações.
A permanência do guarani nas aldeias mostra a forte relação 
com a identidade, história e memória coletiva indígena, mesmo 
que essa língua geral adquirisse novas características devido ao 
contato com espanhol e português.
A língua não é elemento fundamental para formar a 
comunidade, mas ela mantêm a coesão entre os falantes dessa 
comunidade. 
Os grupos étnicos não existem sem o contato com outros 
grupos, é na diferenciação que se percebe a hierarquização das 
relações interétnicas. O contato potencializou as 
particularidades e a língua era um marco de diferenciação e de 
identidade, construindo uma maior conscientização das 
especificidades da cultura indígena entre os índios.
 
Referências
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho 
Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 
914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e 
Consolidação de uma Educação Nacional de 
Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos 
Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013.!
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido 
do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. 
(Texto 4: O processo civilizatório, p. 64-77). �
GARCIA, Elisa Frühauf. O projeto pombalino de imposição da 
língua portuguesa aos índios e a sua aplicação na América 
meridional. Tempo [online]. 2007, vol.12, n.23, p. 23-38. 
(Texto 5) � 

 
Exercício comentado:
Exercício 1
 
Exercício comentado:
De acordo com a leitura do texto, ao avaliar o forte 
impacto na área de História das modificações à Lei 
9.394/96 (LDB) pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, bem 
como as decisões legais contra a discriminação e 
preconceito, o próprio Guia do Livro Didático/PNLD 
(2010: 16) para a área de História, coincidindo com a 
pesquisa anterior de Gobbi (op.cit.) e o estudo de caso 
de Borges (op.cit.), constata diversos problemas em 
vários níveis para a inclusão dos conteúdos referentes à 
temática indígena, entre eles podemos destacar:
Assinale V (verdadeiro) e F (falso)
1. ocorrência de tratamento não histórico na 
abordagem dos direitos fundamentais da pessoa 
humana, o que dificulta a percepção do significado 
das lutas pela instituição e reconhecimento de 
direitos desses grupos; [ ]
2. a naturalização da escravidão e a participação dos 
negros identif icada exclusivamente a essa 
instituição; [ ]
3. a manifestação de preconceitos pela ausência de 
elementos que permitam a identificação e a 
compreensão histórica de situações de conflitos, de 
desigualdades, de dominação e de movimentos de 
lutas e resistência; ou, ainda, da desconsideração 
da heterogeneidade em ambos os grupos – 
indígenas e afrodescendentes – aparecendo 
enquanto povos ún icos, não tendo suas 
diversidades étnico-culturais reconhecidas. [ ]
4. Os livros didáticos contemplam as diversidades 
étnico-culturais. [ ]
 
É correto apenas o que se afirma em:
 
a) FFVV
b) FFFV
c) VVVF
d) VFVF
e) VVFF
 
Comentário: Alternativa correta C
Todas as alternativas, exceto o item IV que contradiz 
todas as anteriores, constatam problemas na inclusão de 
conteúdos p referentes à temática indígena. 
Observamos também a continuidade do uso de 
expressões como ‘primitivos’. O que a autora identifica 
como uma reprodução dos pressupostos evolucionistas 
e etnocêntricos totalmente ultrapassados, a ideia de que 
as populações indígenas foram – e são – entraves ao 
d e s e n v o l v i m e n t o e c o n ô m i c o p o s s u i u m a 
contemporaneidade indiscutível e extrapolam 
amplamente o espaço escolar, estando presentes não 
apenas no livro didático, mas também na sociedade e 
nos meios de comunicação de massa.
 
Exercício 2
Dois estilos de colonização se inauguraram no norte e 
no sul do Novo Mundo. Lá, o gótico altivo de frias gentes 
nórdicas. Para eles, o índio era um detalhe, sujava a 
paisagem, que, para se europeizar, deveria livrar-se 
deles. Cá, o barroco das gentes ibéricas, mestiçadas, 
que se mesclavam com os índios. Um, a tolerância 
soberba e orgulhosa dos que se sabem diferentes. 
Outro, a tolerância opressiva de quem quer conviver 
reinando sobre os corpos e as almas dos cativos. A 
Colonização é um processo de dominação econômica, 
política e/ou cultural de um grupo por outro. 
Darcy Ribeiro. O povo brasileiro: a formação e o sentido 
do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995 (p.69 
com adaptações)
 
Segundo essa passagem descrita acima é possível 
perceber que:
a) Toda a diferença é intolerável.
b) Toda a diferença é acolhida.
c) O Barroco brasileiro fortaleceu-se no que tinha de 
mais genuíno: a arte indígena.
d) O contraste entre a figura do índio e o jesuíta.
e) Não existia problema ter indígenas no Brasil. 
 
Comentário: Alternativa correta A
Darcy Ribeiro cita que reconstituir esse processo, 
entendê-lo em toda a sua complexidade, é o objetivo do 
livro. O autor sinaliza para a impossibilidade. 
Impossível? porque? só? temos? o? testemunho? de? 
um? dos? protagonistas,? o?invasor. Ele é que nos fala 
suas façanhas. É ele, também, quem relata o que?
sucedeu?aos?índios?e?aos?negros,?raramente?lhes?
dando a palavra de?registro?de?suas?próprias?falas.? 
O? que? a? documentação? copiosíssima? nos? conta? 
é? a? versão? do?dominador.? Lendo-a? criticamente,? 
é? que? me? esforçarei? para? alcançar a necessária 
compreensão dessa desventurada aventura. Assim, para 
o dominador,? os? índios? eram? um? gado? humano,?
cuja? natureza,?mais? próxima? de? bicho? que? de? 
gente,? só? os? recomendava? à?escravidão(pag.53). A 
colonização do Brasil se fez com esforço persistente, 
teimoso, de implantar aqui uma europeidade adaptada 
nesses trópicos e encarnada nessas mestiçagens. Mas 
esbarrou, sempre, com a resistência birrenta da 
natureza e com os caprichos da historia, que nos fez a 
nos mesmos, apesar daqueles designos, tal qual somos, 
tão opostos a branquitudes e civil idades, tão 
interiorizadamente deseuropeus como desíndios e 
desafros (pág 70).
Referencia:
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o 
sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das 
Letras, 1995. (Texto 4: O processo civilizatório, p. 64-77).
 
 
 
Módulo 3 - 
Educação escolar Quilombola e Ensino de história e 
Cultura Afro-brasileira
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar 
Quilombola na Educação Básica.
As comunidades quilombolas, assim como as etnias indígenas, 
devem ser respeitadas nas suas diversidades e devem teros 
direitos de educação garantidos pelo Estado, para tanto foi 
elaborada a Resolução nº 8 de 20 de Novembro de 2012 
estalebece que a Educação escolar quilombola deve seguir as 
seguintes diretrizes
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na 
forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições 
educacionais fundamentando-se, informando-se e alimentando-
se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que 
conformam o patrimônio cultural das comunidades 
quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e 
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, 
Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, 
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de 
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações quilombolas 
rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção 
cultural, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino 
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos 
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, 
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas 
comunidades e que recebem parte significativa dos estudantes 
oriundos dos territórios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos 
conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção de 
modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e 
continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública educacional 
e estabelecer interface com a política já existente para os povos 
do campo e indígenas, reconhecidos os seus pontos de 
intersecção política, histórica, social, educacional e econômica, 
sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos 
sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e 
gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e 
literários que atendam às especificidades das comunidades 
quilombolas; c) a construção de propostas de Educação 
Escolar Quilombola contextualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos: 
I - os grupos étnico-raciais definidos por auto-atribuição, com 
trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais 
específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada 
com a resistência à opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o 
qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a 
todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e 
tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua 
manutenção e às reminiscências históricas que permitam 
perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham 
trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição 
cultural de valorização dos antepassados calcada numa história 
identitária comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da 
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos 
Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19 
de abril de 2004, e no Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 
2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento 
Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, os 
quilombolas entendidos como povos ou comunidades 
tradicionais, são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem 
como tais;
II - possuidores de formas próprias de organização social;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e 
práticas gerados e transmitidos pela tradição;
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais 
como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, 
ancestral e econômica.
Diante dessa resolução percebe-se a intenção de 
reconhecimento e valorização da diversidade cultural existente 
no país, e que a escola que atende a comunidade esteja 
contextualizada e respeite não só os direitos, como também a 
história, a língua e as tradições da comunidade estabelecendo 
diálogos entre as várias culturas. No mais, a comunicação entre 
o ensino na escola quilombola e as escolas e comunidades não 
quilombolas é essencial para compreendermos a 
história, cultura e patrimônio afro-brasileiro.
A escola tem como princípio respeito e reconhecimento dos 
quilombos, o direito à educação e ao desenvolvimento,  bem 
como os direitos humanos, a superação do racismo, garantia de 
participação na sociedade e a inserção  da realidade 
quilombola em todo material didático-pedagógico. 
O calendário escolar das escolas quilombolas deve respeitar o 
ritmo de vida da comunidade bem como suas datas 
comemorativas. A escola também deve garantir alimentação de 
qualidade respeitando os hábitos alimentares de cada 
comunidade.
A inserção das crianças de zero a 3 nos é opcional, para as 
crianças de 4 e 5 anos o estado é obrigado a oferecer o ensino 
de qualidade respeitando e dialogando com pais, avós, 
professores e líderes comunitários, envolvendo assim a 
comunidade no processo de escolarização de suas crianças. 
Cabe ao Ministério da Educação a manutenção e distribuição 
de material didático adequado.
O ensino fundamental também é obrigação do estado e um 
direito da comunidade e deve dar continuidade a valorização 
da cultura local em articulação com diferentes conhecimentos 
e contextos sociais. O Ensino Médio deve dar continuidade ao 
processo educativo e preparar o aluno para o trabalho e a 
cidadania de modo a ser capaz de se adaptar a novas condições 
de ocupação. A escola quilombola deve estar sempre em 
diálogo e em colaboração com o sistema de ensino nacional.
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar 
Quilombola deverá estar intrinsecamente relacionado com a 
realidade histórica, regional, política, sociocultural e 
econômica das comunidades quilombolas.
§ 1º A construção do projeto político-pedagógico deverá 
pautar-se na realização de diagnóstico da realidade da 
comunidade quilombola e seu entorno, num processo dialógico 
que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças e as 
diversas organizações existentes no território.
§ 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos dados 
colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o projeto 
político-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, 
a estética, as formas de trabalho, as tecnologias e a história de 
cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades quilombolas 
vivenciam os seus processos educativos cotidianos em 
articulação com os conhecimentos escolares e demais 
conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao 
etnodesenvolvimento e à sustentabilidade socioambiental e 
cultural das comunidades quilombolas deverá orientar todo o 
processo educativo definido no projeto político-pedagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar 
Quilombola deve incluir o conhecimento dos processos e 
hábitos alimentares das comunidades quilombolas por meio de 
troca e aprendizagem com os próprios moradores e lideranças 
locais.
Para conhecer mais e tirar dúvidas quanto ao funcionamento 
das escolas quilombolas leia a resolução na íntegra acessando 
o documento a seguir: �
 
Ensino de história e cultura afro-brasileira
O parecer nº003/2004 do Conselho Nacional de Educação 
(CNE)fala das diretrizes para a inclusão de História e Cultura 
Afro-brasileira e Africana na educação nacional.
O parecer visa:
•  visa regulamentar a alteração trazida pela Lei 10.639/200, 
que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica.
•  assegurar o direito à igualdade de condições de vida e de 
cidadania
•  garantem igual direito às histórias e culturas que 
compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às 
diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.
?Aos mesmos objetivos juntam-se Constituições Estaduais, 
Leis Orgânicas, Leis Municipais e o Estatuto da Criança e do 
Adolescente.
O público alvo desse documento são administradores, 
mantenedoras, estabelecimentos de ensino,   professores, 
 famílias e estudantes e a todos os cidadãos comprometidos 
com a educação dos brasileiros. A intenção é  buscarem 
orientações no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao 
reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-
brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à 
educação de qualidade.
O objetivo é garantir odireito dos negros se reconhecerem na 
cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, 
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus 
pensamentos; bem como o direito dos negros, assim como de 
todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de 
ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, 
orientados por professores qualificados para o ensino das 
diferentes áreas de conhecimentos.
Existe uma demanda da população afro-descendente por 
políticas públicas e de reparação e de ações afirmativas para 
reconhecer e valorizar a história a cultura e a identidade afro-
brasileira. O Parecer é uma política curricular de combate ao 
racismo e à discriminação que atinge principalmente aos 
negros. No mais, propõe divulgar e produzir conhecimento, 
formar atitudes, posturas e valores que eduquem os cidadãos 
orgulhosos de suas origens étnicas e para interagirem na 
construção de uma sociedade democrática.
A introdução da temática é vista como uma política de 
reparação visto que o Estado e a sociedade devem 
tomar medidas para ressarcir os descendentes de africanos 
negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e 
educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em 
virtude das políticas explícitas ou tácitas de branqueamento da 
população, de manutenção de privilégios exclusivos para 
grupos com poder de governar e de influir na formulação de 
políticas, no pós-abolição.
Visa também a que tais medidas se concretizem em iniciativas 
de combate ao racismo e a todo tipo de discriminação. Cabe ao 
Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que 
cumpre ao disposto na Constituição Federal, Art. 205. O 
sistema meritocrático agrava a desigualdade e gera injustiça, 
sendo um critério de exclusão preconceituoso e de manutenção 
dos privilégios.
Políticas de reconhecimento se refere a uma:
• mudanças nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, 
posturas, modo de tratar as pessoas negras; 
• desconstrução do mito da democracia racial na sociedade 
brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os 
negros não atingem os mesmos patamares que os não 
negros, é por falta de competência ou de interesse, 
desconsiderando as desigualdades seculares que a 
estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os 
negros.
• Adoção de políticas educacionais e de estratégias 
pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de 
superar a desigualdade étnico-racial presente na educação 
escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
?Segundo o parecer, reconhecer é:
• questionar relações étnico-raciais baseadas em 
preconceitos que desqualificam os negros e salientam 
estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada 
ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de 
superioridade em relação aos negros, próprios de uma 
sociedade hierárquica e desigual;
•  valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de 
resistência negra desencadeados pelos africanos 
escravizados no Brasil e por seus descendentes na 
contemporaneidade, desde as formas individuais até as 
coletivas;
•  ser sensível ao sofrimento causado por tantas formas de 
desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, 
piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, 
ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus 
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana. 
•  buscar, compreender seus valores e lutas; 
•  exigir a valorização e respeito às pessoas negras, à sua 
descendência africana, sua cultura e história;
•  criar condições para que os estudantes negros não sejam 
rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados 
em virtude de seus antepassados terem sido explorados 
como escravos, não sejam desencorajados de prosseguir 
estudos, de estudar questões que dizem respeito à 
comunidade negra;
•  exigir que os estabelecimentos de ensino, frequentados 
em sua maioria por população negra, contenham 
instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com 
professores competentes no domínio dos conteúdos de 
ensino, comprometidos com a educação de negros e 
brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com 
respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e 
palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
?
E por Ações Afirmativas entende-se: 
• 

Ações políticas de reparação e reconhecimento dirigidas 
à correção de desigualdades raciais e sociais, correção de 
desvantagens e marginalização criadas e mantidas por 
uma estrutura discriminatória. 
• 

Ações afirmativas estão atreladas a um movimento 
mundial de Direitos Humanos e de combate ao racismo e 
discriminação.
• Inclusão de História e Cultura dos afro-brasileiros é uma 
das ações afirmativas.
O sucesso das políticas públicas depende da reeducação das 
relações entre brancos e negros, as relações étnico-raciais, e do 
trabalho conjunto entre processo educativo escolar, políticas 
públicas e movimentos sociais.
A diferença entre "raça" e relações étnico-raciais, segundo 
Petronilha Beatriz Silva, relatora do parecer se é:
• Aqui se entende por “raça” a relação social forjada nas 
tensas relações entre brancos e negros, simuladas como 
harmoniosas. 
•  O conceito biológico de “raça” do século XVIII já foi 
superado. 
•  O termo “raça” na sociedade brasileira se refere a 
características físicas como cor de pele, tipo de cabelo, 
traços fisionómicos, etc.
•  Dentro dos movimentos sociais tem um sentido político 
de valorização do legado africano.
•  “Étnico-racial” se refere às relações tensas devido a cor 
de pele e traços fisionômicos oriundos da raiz cultural 
africana que difere dos valores e princípios de origem 
indígena, asiática e europeia.
•  No Brasil existe um padrão estético e cultural branco 
europeu que ignora, ou pouco valoriza, as outras estéticas 
- indígenas, africanas e asiáticas.
?
Se não é fácil ser descendente de seres 
humanos escravizados e forçados à condição 
de objetos utilitários ou a semoventes, também 
é difícil descobrir-se descendente dos 
escravizadores, temer, embora veladamente, 
revanche dos que, por cinco séculos, têm sido 
desprezados e massacrados. 
Para reeducar as relações étnico-raciais, no 
Brasil, é necessário fazer emergir as dores e 
medos que têm sido gerados. É preciso 
entender que o sucesso de uns tem o preço da 
marginalização e da desigualdade impostas a 
outros. E então decidir que sociedade 
queremos construir daqui para frente.
Os descendentes dos mercadores e dos 
senhores de ontem, não têm, hoje, de assumir 
culpa pelas desumanidades provocadas por 
seus antepassados. No entanto, têm eles a 
responsabilidade moral e política de combater 
o racismo, as discriminações