Apostila sobre Neuropedagogia

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Mara Rúbia Ribeiro Welferinger
NEUROPEDAGOGIA
Ficha catalográfica 
Welferinger, Mara Rúbia Ribeiro.
 Neuropedagogia Mara Rúbia Ribeiro Welferinger/. – 
São Luís: UemaNet, 2017
 ... p 103
 ISBN: 
 1. Neuropedagogia. 2.Neurociências. 3. Aprendizagem 
I.Título 
 CDU: 331.45(094.5)
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APRESENTAÇÃO
1.1. Neurociências e neurocientistas .......................................................... 11
1.2. Pesquisas e Descobertas em Neurociências ....................................... 14
1.3. Origem do conceito de Neuropedagogia .............................................. 17
1.4. Por que Neuropedagogia? ................................................................... 23
1.5. A neuropedagogia atualmente: a batalha entre conceitos ................... 25
UNIDADE I: ORIGEM E HISTÓRICO DA NEUROPEDAGOGIA
SUMÁRIO
2.1 O Cérebro um sistema de conexão: o papel do corpo caloso .................... 32
2.2 Componentes de base: ............................................................................... 37
2.3 Exigências físicas do cérebro: movimento, oxigênio e alimentação ............. 62
2.4 Nossas capacidades, conceitos-chave: potencialidade, conectividade e 
 plasticidade ..................................................................................................69 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................74
5Neuropedagogia
UNIDADE II: NOSSO CÉREBRO HOJE 
3.1 Problemas a serem resolvidos ..................................................................... 79
3.2 Colocando em perspectiva ............................................................................101
UNIDADE III: RUMO A UMA NEURO APRENDIZAGEM
Neuropedagogia? Do que se trata?
 A Neuropedagogia é um conceito que foi criado na França pela pedagoga 
e linguísta Hélène Trocmé Fabre*. É uma passarela entre as neurociências e a 
pedagogia.
 A Neuropedagogia aborda a aprendizagem sob um novo enfoque, partindo 
de dois elementos que nos são inerentes: nosso cérebro e nossa capacidade 
para aprender, tendo como objetivo final a autonomia daquele que aprende. 
NEUROPEDAGOGIA RUMO A UMA NEURO 
APRENDIZAGEM
NEURO
CÉREBRO APRENDER
PEDAGOGIAE
E
A contribuição das 
Neurociências 
Uma nova abordagem 
da pedagogia
Fonte: Eleborado por Mara Welferinger
* Ver o quadro com um pequeno resumo dos trabalhos de Hélène Trocmé-Fabre.
APRESENTAÇÃO
Neuropedagogia Neuropedagogia6 7
 Trata-se de uma abordagem sistêmica, transdisciplinar, integradora. Logo, 
essa disciplina não se destina a uma área específica, mas a todos os que se 
sentem engajados com o ato de aprender. Como diz a referida autora, precisamos 
repetir com insistência “Nascemos para aprender” e aprendemos ao longo de 
nossa existência. Aprendemos com nosso corpo inteiro regido por nosso cérebro. 
Consciente ou não, ambos, cientista ou o comum dos mortais possuem um sistema 
nervoso central e praticam o aprender, que é considerado como a mais antiga das 
profissões. A lógica do Vivente é antes de tudo aprender! 
 Nosso cérebro ainda é um fabuloso mistério. Nós estamos infinitamente longe 
de obter todas as respostas sobre o potencial que se encontra encerradas nele e 
sobre o potencial do verbo aprender, porém atualmente, com os avanços científicos 
das neurociências e das ciências cognitivas “já temos informações suficientes para 
tentar compreender esse mistériol”.
 Na Universidade Estadual do Maranhão, a neuropedagogia como disciplina 
caminha de maneira natural e legítima, ao lado da Filosofia. A preocupação de 
ambas consiste em desenvolver no ser humano valores fundamentais que formam 
o pensamento crítico, porque somente este ajuda a ser livre e autônomo. 
 Este e-Book foi organizado em três Unidades, levando em consideração os 
rítmos do Vivente que são, na maioria dos casos, rítmos de estrutura ternária : rítmo 
cardíaco, rítmo respiratório, rítmos cerebrais (vigília, sono e sonho)... O ternário 
permite o ritmo. O ritmo, que vem do verbo grego pεĩν (rhein), “fluir, escorrer”, 
permite à duração “fluir”. 
 É necessário esclarecer que a neuropedagogia será abordada aqui, 
tomando respaldo nos trabalhos da referida linguísta e pedadoga e que fora alguns 
acréscimos feitos por mim, o essencial do trabalho é um resumo de alguns temas 
tratados por ela.
 Este e-Book contará um pouco da história e da origem do conceito de 
“neuropedagogia”, os avanços das pesquisas em neurociências. Nele também 
falaremos sobre nossos recursos, sobre o funcionamento de nosso cérebro, sobre 
nossas capacidades e sobre os problemas que precisam ser resolvidos.
 Sem perder de vista o caráter abrangente do assunto, fizemos a opção de 
organizá-lo, da maneira mais simples possível, esperando que desperte em você, 
aluno/aprendente, o desejo de explorar, descobrir, compreender, criar e sobre 
tudo questionar.
Hélène Trocmé-Fabre é uma renomada especialista da aprendizagem, 
doutora em Linguística, em Letras e Ciências Humanas. Autora de vários 
livros e artigos de referência sobre a Ciência da Educação, métodos de ensino 
e aprendizagem de línguas.
Livros publicados:
Apprendre Aujourd’hui (Aprender Hoje), 1994;
Né pour apprendre (Nascemos para Aprender), série de 7 videofilmes, 1994 ;
Réinventer le Métier d’Apprendre (Reinventar o Ofício de Aprender), 1999 ;
J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), 2002 ;
L’Arbre du Savoir-Apprendre ( A Árvore do Saber-Aprender), 2003 ;
Le Langage du Vivant (A Linguagem do Vivente), 2013.
A autora traduziu do inglês para o francês, vários autores engajados em 
pesquisas sobre a cognição, a aprendizagem e a comunicação como, por 
exemplo, Tony Buzan, Use your head (Une tête bien faite – Use sua cabeça); 
L. V. Williams, Teaching for the two-sided mind (Deux cerveaux pour apprendre 
– Dois cérebros para aprender); E. de Bono, Thinking Course (Réfléchir mieux 
– Refletir melhor); Charles Hampden-Tuner, Maps of tthe Mind (L’Atlas de 
notre cerveau – O Atlas do nosso cérebro); Francisco Varela e Humberto R. 
Maturana, The Tree of Knowledge (L’Arbre de la Connaissance – A Árvore do 
Conhecimento).
Caro estudante,
Além do texto com as informações do conteúdo da disciplina, estamos lhe 
apresentando os ícones, elementos gráficos que ampliam as formas de linguagem 
e simplificam a organização e a leitura hipertextual. Você deve clicá-los para ter 
acesso às informaçôesque cada um representa. Observe os significados:
Objetivos:
• Adquirir conhecimentos sobre as neurociências; 
• Descobrir os mecanismos do funcionamento do cérebro; e
• Refletir sobre o papel das neurociências na aprendizagem.
1.1 Neurociências e neurocientistas
 Atualmente, nosso cérebro tornou-se o centro das atenções. Sua história e a 
maneira como ele funcionam vem despertando o interesse de um grande número de 
cientistas e da maioria das disciplinas que se reúnem sob o termo de Neurociências. 
 As neurociências fazem referência a toda uma categoria de setores ou áreas 
de exploração do sistema nervoso central (SNC), tanto a morfologia cerebral como 
a fisiologia, as relações entre a organização cerebral e os processos mentais, ou 
ainda os distúrbios e as terapias. 
 A história das neurociências está ligada ao conceito de neurônio, forjado por 
Waldeyer. Ela se impôs nos anos 50 com a neurobiologia que orientou as pesquisas 
para o nível celular.
SUGESTÃO DE LEITURA – indica outras leituras, 
contendo temas relacionados com o conteúdo do 
texto;
ABC ou Glossário – define uma palavra, termo ou
expressão utilizada no texto;
Saiba mais – traz informações, curiosidades ou 
notícias acrescentadas ao texto e relacionadas ao 
tema estudado.
ORIGEM E HISTÓRICO DA 
NEUROPEDAGOGIA
UNIDADE I
ÍCONES
Neuropedagogia
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 I
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io
Terminaçôes do axônio
Corpo 
Bainha de mielina
Dendrito
Mitocôndria
Célula schwann
Nodo de Rainvier
Núcleo
axônio
 É um imenso campo de estudo, onde os pontos de pesquisas são diversos, 
como o funcionamento do cérebro (desde os aspectos mais elementares: molecular, 
celular e sináptico); a sensação, a percepção, a aprendizagem, a memória, a atenção, 
as emoções, o sono, o envelhecimento, as doenças neurológicas e psiquiátricas, o 
estresse, o comportamento, além das funções cognitivas1.
 Atualmente, praticamente todas as disciplinas colocaram o “chapéu neuro”. 
Alguns exemplos: a neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica, neurobiologia, 
neuropsicologia, neuropediatria, neuroendocrinologia, neurofísica, neuropsicologia 
etc. Elas fazem parte de uma familía maior, as ciências da bioevolução (paleontologia, 
antropologia, etnologia, genética, etologia etc).
1 CNRS, dossier d’actualité veille et analyses n° 80. Setembro, Neurosciences et éducation : la ba-
taille des cerveaux (a batalha dos cérebros)
Neuropedagogia
 Ela também está no centro das preocupações de muitos cientistas voltados 
para a busca de soluções e tratamentos para doenças, problemas e lesões no 
cérebro como, por exemplo, a doença de Alzheimer, a doença de Parkinson, os 
AVC, a dor crônica, o autismo, a depressão, os tumores cerebrais, as lesões da 
medula espinhal2 .
 Ela se enriqueceu a partir dos anos 50, com o avanço considerável provocado 
pela emergência de novas ciências e novas teorias como a cibernética de A. Wiener 
e de W. McCulloch, a teoria dos Sistemas e a Nova Comunicação, com a escola 
de Palo Alto, a termodinâmica, a física quântica e post-quântica, a cosmologia, a 
informática, a eletrônica... etc.3 
 O fascínio provocado pelas ciências de exploração cerebral parece ser 
compartilhado por um vasto público. Termos permanecido durante séculos na 
ignorância de nós mesmos, agora com o advento de todas essas novas ciências e 
novas tecnologias temos a sensação que podemos conhecer melhor nosso mundo 
interno. Mas, o desejo de conhecer melhor nosso funcionamento interno talvez seja 
uma necessidade diante do aumento das ameaças do meio ambiente.
 Um fenômeno interessante que surgiu com as neurociências foi à supressão 
de todos os tipos de fronteiras, entre continentes, entre disciplinas, entre ciências. 
As pesquisas são obrigadas a levar em conta o sentido de globalidade, de 
complexidade e de relatividade.
 Mas, a vida cerebral continua sendo um mistério embora atualmente as 
técnicas de imageamento/imagiologia nos permitam observar o funcionamento de 
um cérebro humano, em atividade, dando-nos a possibilidade para compreender 
os mecanismos fundamentais do ato de aprender e as correspondências entre 
atividades cognitivas e as ativações cerebrais.
2 Fonte : Society for neuroscience. University of Washington, citado por http://braincanada.ca/files/
Fiche_informations_FR.pdf
3 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), 2002.
Cérebro
Cerebelo
Tranca Encefálico
Medula Espinisal
Figura 1 - Sistema nervoso central
Sistema Nervoso Central
1110
Neuropedagogia Neuropedagogia12 13
 As pesquisas que exploram a química do cérebro estão em plena expansão. 
A descoberta dos neurotransmissores, da endorfina e das novas moléculas lança 
uma nova luz sobre o funcionamento cerebral. Através dos mecanismos reguladores 
do cérebro hormonal, os pesquisadores mostram conceitos de importância capital 
para o processamento da informação. Esses conceitos são palavras-chave 
indispensáveis para a compreensão dos nossos mecanismos de base. Citemos 
alguns: Precursor, receptor, reconhecimento, processo de maturação, re-captação, 
armazenamento, síntese local, retroação, inibição, pré-sináptico etc.4 
 Em 1971, nos Estados Unidos, diante da paixão e da correria rumo ao “neuro”, 
o biólogo Francis Otto Schmitt, junto com uma equipe de pesquisadores decidiram 
criar um projeto chamado “The neurosciences Research Program” (NRP).
 De um simples programa de pesquisa, essa nova abordagem sobre o cérebro 
transformou-se em uma verdadeira disciplina com suas práticas e discursos e uma 
nova comunidade de especialistas, os neurocientistas. Porém, esse conceito só 
entrou no imaginário popular na década de 1990, chamada a década do cérebro.5 
 Na verdade, neurociência era uma palavra nova para uma nova visão de 
como as pesquisas sobre o cérebro deveriam ser conduzidas, na esperança de 
acabar com o debate sobre o dualismo espírito-cérebro e permitir os grandes 
avanços sociais e individuais.
 No primeiro artigo sobre as neurociências, publicado em Nature, em 1970, 
Otto Schmitt explica que as neurociências englobam as ciências do cérebro 
e do comportamento e que atuam em quatro níveis: molecular, celular, neural 
e comportamental. Resumindo: o termo “neuro” reuniria as ciências de base do 
cérebro, incluindo a psicologia e a psiquiatria.
4 HélèneTrocmé-Fabre, Op.Cit., 2002.
5 Joelle M Abi-Rached et Nikolas Rose, Historiciser les neurosciences (Historizar as neurociências), 
2014. https://scholar.harvard.edu/files/jabirached/files/abirached_rose_chap2_-_moutaud_chamak.
pdf
6 Joelle M. Abi-Rached et Nikolas Rose, Op. Cit. 2014.
7 Francis O. Schmitt, Promising trends in Neuroscience, 1970, Nature n° 227, citado por Rached e 
N. Rose.
 O objetivo inicial era descrever os “acontecimentos” cerebrais como a 
cognição ou as emoções, em termos moleculares, ou seja, em termos de neurônios, 
moléculas, receptores, neurotransmissores e outros elementos moleculares e 
celulares.
 Como explica M. Abi-Rached e Nikolas Rose, esse projeto “neurocientífico” 
tinha também outro objetivo, baseado na crença de um conhecimento universal 
do cérebro, além dos diversos mecanismos subjacentes: celular, molecular, 
comportamental, linguístico, psicológico que era unificar o objeto de estudo que 
parecia disperso por meio das disciplinas e escolas de pensamento. Essa abordagem 
era guiada pela crença profunda na possibilidade de melhorar o bem-estar humano 
e social graças à ciência6 .
 Segundo esses mesmos pesquisadores, ainda em 1990, Otto Schmitt 
ressaltava a função social das neurociências e a possibilidade de resolver os 
problemas psicológicos, comportamentais, sociais (drogas, violência, esquizofrenia, 
retardo mental, problemas genéticos etc.).
“As neurociências nos trazem a esperança que uma melhorcompreensão das 
origens biológicas da natureza humana poderá favorecer as perspectivas de bem-
estar social e até mesmo de sobrevivência da vida humana neste planeta”7. 
Figura 3 - A química do cérebro
Neuropedagogia14 15Neuropedagogia
aprendizagem, reorganização e adaptação) que permite ao cérebro humano realizar 
performances extraordinárias;
Os anos 1990: considerado como a década do cérebro. Desenvolvimento da 
biologia molecular. Identificação e clonagem de neuromediadores, receptores e 
canais iônicos. Melhor compreensão da fisiologia intracelular e dos mecanismos 
intrínsecos dos neurônios. Atualização e desenvolvimento da imagiologia funcional 
do cérebro que permite ver o cérebro humano em ação. Em 1992, foram observadas 
as primeiras imagens do cérebro através do IRMf (Imagem por Ressonância 
Magnética Funcional);
1996 – Primeiro transplante de neurônios em pacientes com distúrbio neurolológico 
hereditário, caracterizado pela falta de coordenação e movimentos corporais 
anormais. (George Huntington é um médico americano, 1850-1916) (equipe de 
científicos franco/belga);
1999 – Descoberta da capacidade de divisão de certas células dentro do cérebro 
adulto;
2000 – Arvid Carlsson, Paul Greengard e Eric Kandel – Prêmio Nobel de Fisiologia 
e Medicina para o conjunto de seus trabalhos e contribuição na descoberta, 
envolvendo a comunicação e transmissão de sinais entre células nervosas no 
cérebro e o papel da dopamina na doença de Parkinson;
2000 – Descoberta das células-tronco;
Anos 2000 – Emergência da noção de « big data » ou « megadados » para 
armazenar e processar a massa de dados disponíveis na Internet, incluindo os 
dados da Biologia e os da Neurobiologia;
2001 – Publicação da sequência do genoma humano;
2003 – Laureados com o Nobel de Fisiologia e Medicina, os cientistas Peter Mansfield 
e Paul Lauterbur por seus trabalhos sobre o IRM, iniciados nos anos 1970;
2004 – Richard Axel e Linda Buck – Prêmio Nobel de Fisiologia e Medicina por seus 
trabalhos sobre a decodificação genética dos receptores de odores e a organização 
do sistema olfatório;
8 http://www.frcneurodon.org/comprendre-le-cerveau/a-la-decouverte-du-cerveau/un-siecle-de-neu-
rosciences/
 Durante esse período (décadas de 60 e 70), os investimentos na pesquisas 
em ciência fundamental foram consideráveis, sobretudo nas pesquisas sobre o 
cérebro. Esses anos foram marcados pela corrida à superioridade técnico-científica. 
Tudo o que era suscetível de trazer benefícios sociais significativos era facilmente 
financiado.
 Ainda segundo esses autores, o que começou como um simples programa 
acabou por criar uma nova categoria de especialistas, os neurocientistas, mas 
também uma nova disciplina com suas subdisciplinas (neurociências celular, 
molecular, cognitiva etc.) e novas plataformas para traduzir os produtos epistêmicos 
(conhecimentos, técnicas, práticas etc.) em aplicações socialmente e clinicamente 
significantes. Em 1973, Amherst College foi à primeira instituição a propor diplomas 
em neurociências.
 A virada “neuro”, só se realizou plenamente durante a década do cérebro. O 
que é importante ressaltar é a crença e o desejo de intervir no cérebro para melhorar 
a saúde e o bem-estar dos seres humanos individualmente e coletivamente.
1.2 Pesquisas e Descobertas em Neurociências 
AGUMAS DESCOBERTAS EM NEUROCIÊNCIAS 
 A explosão dos conhecimentos sobre nosso órgão de aprendizagem vem 
do avanço das descobertas em neurociências ocasionado pelo avanço das novas 
tecnologias. Os anos abaixo relacionados são alguns elementos de referências para 
nos situar no espaço-tempo. Essas informações, a seguir, provêm do [site] que está 
na nota de rodapé de n° 8 “compreender o cérebro, um século de neurociências”8.
Observe :
1985 – 2000: Destaque e estudo da plasticidade cerebral (capacidade de 
14
Neuropedagogia Neuropedagogia16 17
2008 – Primeira estimulação profunda para o TOC (Transtorno Obsessivo-
Compulsivo). Esse método foi utilizado para tratar a doença de Parkinson ;
2010 – Avanços da optogenética. Termo que se refere às proteínas codificadas 
que respondem à luz para monitorar e controlar a atividade específica dos circuitos 
neurais ;
2012 – Robert Lefkowitz e Brian Kobilka – Prêmio Nobel de Química por suas 
descobertas dos receptores acoplados às proteínas G, particularmente abundantes 
no sistema nervoso ;
2013 – A Europa decide financiar (1,2 bilhões de euros) por um período de dez 
anos, o “Human Brain Project” que visa simular o funcionamento do cérebro, por 
computador. No mesmo ano, os Estados Unidos lança o “Brain Initiative”, dotado de 
3 bilhões de dólares em dez anos, para mapear o funcionamento dos neurônios ; 
2014 – Yasuo Kurimoto e sua equipe fazem o primeiro transplante de célula-tronco 
para tratar a DMRI (Degeneração/Degenerescência Macular Relacionada à Idade) ;
2014 – John O’Keefe, May-Britt Moser e Edvard Moser – Prêmio Nobel de Fisiologia 
e Medicina por sua descoberta do sistema de posicionamento espacial dentro do 
cérebro “place cells”, no hipocampo e “grid cells” no córtex entorhinal. Espécie de 
GPS Mental ;
2014 – Eric Betzig, Stefan W. Hell e William E. Moerner – Prêmio Nobel de Química 
pela invenção da “nanoscopia”, métodos de imagem em microscopia óptica que 
permite observar o funcionamento de objetos de tamanho inferior a 200 nm, ou 
seja, nano-estruturas celulares.
 Esses são apenas alguns exemplos de descobertas, mas os pesquisadores 
em neurociências do mundo inteiro aceleram suas pesquisas. Desde que os 
cientistas se colocaram sobre o “chapéu neuro”, transformando-se em uma “grande 
família”, compartilhando suas experiências, fazendo uma análise coletiva de suas 
hipóteses e “erros”, os avanços têm sido consideráveis e cada dia surge novas 
descobertas.
9 A Brief History of the science of learning: Part 2 (1970s-present). Tracey Tokuhama-Espinosa, 
Director of IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje or Teaching and Learning Institute), and Pro-
fessor of Education and Neuropsychology at the of the University of San Francisco in Quito, Ecuador.
10 H. Trocmé-Fabre, 2002 ; T. Tokuhama-Espinosa, 2011; Renato M.E. Sabbatini, Neurônios e sinap-
ses (A história de sua descoberta), 
http://www.cerebromente.org.br/n17/history/neurons1_p.htm
1.3 Origem do conceito de Neuropedagogia
 
 O conceito de neuropedagogia é relativamente recente, mas suas raízes 
estão fixadas em uma longa história passada. Como sabemos aprendizagem, 
pedagogia, educação, ensino e didática são termos que existem desde a Grécia 
antiga, talvez mesmo antes. A diferença é que esses conceitos são abordados hoje 
à luz das novas descobertas sobre o cérebro. 
 Nos Estados Unidos ela surgiu sob o nome de MBE (Mind, Brain and the 
Education Science = Mente, Cérebro e Ciência da Educação). As pesquisas de 
Tracey Tokuhama-Espinosa oferecem um panorama relevante sobre como evoluiu 
a história do cérebro e da aprendizagem9.
 Foi somente na segunda metade do século XIX e início do século XX que 
surgiram as descobertas mais significativas sobre o funcionamento do cérebro. 
Por exemplo, as descobertas sobre as funções específicas, por Paul Broca 
(1862) e Carl Wernicke (1874),correspondendo a produção e a compreensão da 
linguagem. Inclusive, essas áreas são chamadas áreas de Broca e de Wernick 
respecticvamente. Broca e Wernicke descobriram que a maioria das pessoas (90% 
destros e 70% canhotos) tem uma área principal no lobo frontal esquerdo (Broca) 
e outra área principal no lobo parietal esquerdo (Wernicke) para tratar a linguagem. 
Em 1909, Korbinian Brodman recenseou as áreas do cérebro e fez um mapa geral. 
Em 1911, Santiago Ramón y Cajal faz uma descoberta sobre o papel das sinapses 
ou conexões entre neurônios. Ele mostrou que o neurônio era a unidade estrutural 
e funcional de base do cérebro10.Neuropedagogia Neuropedagogia18 19
 No final do século XIX, o alemão Heinrich Waldeyer, continuando as 
pesquisas de Santiago Ramón y Cajal, cria o termo neurônio para designar 
as células nervosas e o inglês Charles Scott Sherrington propõe o conceito de 
synapses, para designar a junção funcional que existe entre os neurônios. Esses 
cientistas influenciaram as neurociências, dando uma nova visão sobre a natureza 
do cérebro e da aprendizagem.
 Nesse contexto, surgiram outras teorias científicas sobre o assunto, como a 
da biologia da aprendizagem, cujo foco era a influência da natureza ou da cultura 
sobre a aprendizagem e a inteligência. A questão subjacente era saber se somos 
dependentes dos genes que recebemos de nossos pais ou da maneira como fomos 
criados. Esse debate está na origem do controverso tema da eugenia e dos diversos 
problemas éticos decorrentes, como por exemplo, a discriminação de pessoas por 
categorias, etiquetadas como sendo aptas ou não para a reprodução. 
 Em 1896, James Mark Baldwin elabora uma teoria sugerindo que o 
comportamento constante de um indivíduo ou de um grupo influencia sua capacidade 
de aprendizagem, não estando limitado exclusivamente aos fatores genéticos, ou 
seja, quando uma aprendizagem é benéfica à sobrevivência da espécie, ela será 
inscrita nos genes e transmitida às gerações futuras.
 Em seguida surgiram inúmeras outras teorias, tentando conectar o 
comportamento à biologia, como, por exemplo, a do Behaviorismo (Pavlov, Hull e 
Skinner). Essa teoria é bastante conhecida, quando Pavlov fez sua experiência com 
cães, descobrindo assim os princípios de base do comportamento. Nessa teoria dos 
reflexos condicionados, todas as respostas comportamentais do indivíduo seriam 
determinadas pela a entrada sensorial.
 Em 1949, Donald Hebb, psicólogo canadense, lança um livro intitulado The 
Organization of Behavior (A Organização do Comportamento), que se tornou um 
livro de referência mundial na área da neuropsicologia. Hebb critica a teoria do 
estímulo-resposta de Pavlov, porque segundo ele Pavlov não leva em conta, além 
dos estímulos (aferências sensoriais), outros fenômenos intrínsecos que também 
intervêm no comportamento, como a generalização perceptiva (estímulos sensoriais 
diferentes podendo determinar um mesmo comportamento).
 Ele está na origem do conceito de “assembleias neuronais” (cell assembly), 
ou seja, certas conexões sinápticas entre grupo de neurônios quando reforçadas, 
levam os circuitos formados por esses neurônios a agirem como uma entidade 
única.
 Segundo ele, os neurônios, mesmo estando distantes uns dos outros 
colaboram mutuamente no processo da informação dentro do cérebro. Ele considera 
essas assembleias neuronais como sendo unidades funcionais de base do cérebro 
e, por exemplo, ele sugere que mesmo na ausência de estímulos externos, uma 
assembleia neuronal pode sustentar a atividade cerebral autônoma.
 A frase “neurons wire together if the fire together” de Siegrid Löwel é sempre 
associada ao postulado de Hebb. Resumindo: Si dois neurônios são ativados ao 
mesmo tempo, as sinapses entre esses neurônios serão reforçadas. A regra de 
Hebb continua a ser um dos fatores determinantes para se saber quais as sinapses 
que serão reforçadas em uma rede de neurônios. 
 A sinapse de Hebb é fundamental para a nossa compreensão global da 
plasticidade do cérebro e para a aprendizagem, porque esta última se apoia sobre 
a plasticidade dos circuitos de nosso cérebro, ou seja, a capacidade dos neurônios 
de alterar de forma durável a eficácia de sua transmissão sináptica11. Nesse 
mesmo contexto, Jean Piaget elabora um novo quadro teórico de referência para a 
psicologia, chamado o Construtivismo.
 Para Piaget a inteligência humana é de inspiração biológica e evolucionista. 
O pensamento é uma forma de adaptação do organismo a seu meio ambiente. 
A inteligência se desenvolve por etapas sucessivas: sensório-motor (0 a 2 anos), 
correspondendo a passagem de uma atividade reflexa a uma atividade voluntária; 
pré-operatória (2 a 6 anos), caracterizada pelas funções semióticas e utilização dos 
significantes, por sinais ou símbolos, mas também caracterizada pela incapacidade de 
controlar as operações reversíveis; operações concretas (8 a 12 anos), caracterizada 
pela capacidade que tem a criança para objetivar, dominar as operações lógico-
11 Stanislas Dehaene, Le Code de La Cosncience ( O Código da Consciência), Ed. Odile Jacob, 2014; 
Tokuhama-Espinosa, Op. Cit, 2011 e, Bruno Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_
cl/i_07_cl_tra/i_07_cl_tra.html
Neuropedagogia Neuropedagogia20 21
matemáticas e a seriação (capacidade de classificar os objetos de acordo com a 
forma, a cor, tamanho etc). Essas operações concretas são ações internalizadas, 
reversíveis, organizadas em sistemas e se refere aos objetos; a fase das operações 
formais ou do pensamento hipotético-deductível (11/12 a 14/15 anos) é considerada 
por Piaget como a última fase do desenvolvimentoto cerebral 12.
 Esse modelo de fase após fase, linear e cumulativo, porque sistematicamente 
ligado a ideia de aquisição e de progresso foi bastante contestado pelas recentes 
pesquisas que mostram que os bebês já possuem uma capacidade cognitiva 
bastante complexa que foi ignorada por Piaget e que não se restringe a um 
funcionamento estritamente sensório-motor. Conclusão: parece que a inteligência, 
em vez de seguir uma linha ou um plano que leva do sensório-motor ao abstrato, 
ela prefere avançar de maneira singular e não linear.
 Nesse mosaico de ideias, aparece Lev S. Vygotsky, filósofo, epistemologista 
e psicólogo russo. Se Piaget considera que o entorno social só influencia de maneira 
“marginal” o desenvolvimento cognitivo, Vygotsky, ao contrário, considera que a 
criança cresce em interação estreita com dois aspectos da cultura: as ferramentas 
que ela produz, por exemplo, a língua oral e escrita, e as interações sociais entre 
adultos e crianças e entre crianças. A popularidade de Vygotsky na educação é 
tal que ele se tornou o porta-voz da pedagogia ativa, encarnando a ruptura com a 
pedagogia e a psicologia tradicional. 
 Sua principal tese teve o efeito notável na psicologia mundial dos anos 20 
e 30. Como ele lia fluentemente inglês, francês e alemão, tudo que era publicado 
não lhe escapava. Vygotsky, dando a volta em torno das pesquisas científicas da 
época e das interpretações teórica propostas concluiu que as relações sociais não 
são um fator de desenvolvimento psíquico, entre outros, elas são a fonte e a origem 
do desenvolvimento das funções psíquicas da criança que surgem primeiro no meio 
coletivo, depois se tornam funções psíquicas integradas à personalidade13. 
 Um dos conceitos mais conhecidos de Vygotsky é o conceito de Zona 
Próxima de Desenvolvimento, ou área potencial de desenvolvimento cognitivo, 
onde a criança aprende por meio da interação social com outros que têm mais 
experiências, mais conhecimentos. Segundo Vygotsky, a criança faz primeiro com 
a ajuda de outro, para em seguida realizar de maneira autônoma.
 Continuando os trabalhos de Vygotsky, Alexander Luria deu um grande 
impulso à psicologia histórico-cultural. Um de seus questionamentos era saber 
como a cultura, por meio da linguagem, influenciava o pensamento.
Alexander Luria é um renomado neurologista e psicólogo de origem russa, 
como Vygotsky. Luria contribuiu de maneira considerável para o conhecimento 
da memória. Estudou durante mais de quarenta anos os diferentes aspectos 
do processo mnêmico, ao nível celular, molecular e morfofisiológico. Ele 
optou por um conceito mais preciso do que o do rastro mnêmico, ou seja, a própria 
estrutura da atividade mnêmica. Luria confirmou o papel do sistema límbico, 
sobretudo do hipocampo no “armazenamento” e na consolidação das impressões 
corticais e na conservação das impressõesprocedentes da experiência direta14. 
 Suas experiências como, por exemplo, os dois pacientes citados abaixo, a 
memória sinestesicamente perfeita, prodigiosa de Chereshevsky e a incapacidade 
de se lembrar de Zasetsky (que foi atingido por uma bala no cortex parieto-ociptal 
esquerdo), levaram Luria a concluir que existiam vários tipos de memória. Luria 
contribuiu amplamente para memória como um conceito plural “memórias”15.
 Entre os anos 60 e 80 surgiu à teoria do “ambiente enriquecido” elaborada 
por Mark Rosenzweig, Marian Diamond e Arnold Scheibel, entre outros, que até hoje 
é fonte de controvérsias, ou seja, o mito da necessidade de estímulo precoce, entre 
0 e 3 anos de idade suscetível de assegurar o desenvolvimento ideal do cérebro. 
Segundo essa teoria os três primeiros anos de vida seriam cruciais e determinariam 
o que o humano iria ser no futuro.
12 T. Tokuhama-Espinosa, 2011; H. Trocmé-Fabre, 2002.
13 Ludmila Chaiguerova, Yure Zinchenko e Fréderic Yvon, « Vygotsky, une théorie du développement 
et de l’éducation », 2011. http://www.unige.ch/fapse/leforcas/files/9214/2608/9943/Vygotsky_1-428.
pdf
14 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit., 2002.
15 Alexandre Luria, L’homme dont le monde volait en éclats (O homem cujo o mundo se fragmenta-
va), 1995.
mnêmica aquele que tem reminiscências, lembranças. 
Termo usado na psiquiatria freudiana.
Neuropedagogia Neuropedagogia22 23
 Em 1997, a partir dessa teoria do “ambiente enriquecido” William Greenough, 
fazendo experiências com ratos, pode observar que a densidade sináptica podia 
aumentar quando indivíduos eram colocados em um ambiente complexo, por 
exemplo, no caso da experiência com outros ratos e diversos objetos a serem 
explorados. Quando esses ratos foram submetidos a um teste de aprendizagem 
em um labirinto ficou demonstrado que eles passavam o teste com sucesso e mais 
rapidez que os outros ratos que se encontravam em ambientes pobres. Resumindo: 
a lógica da sinaptogênese é que, quanto mais sinapses disponíveis houver, mais a 
atividade e a comunicação neurais potenciais serão elevadas, mais será possível 
aprender melhor. 
 John Bruer (filósofo americano) afirmou inúmeras vezes que os estudos 
efetuados sobre esse assunto dos três anos cruciais não permitem formular 
princípios fundamentais sobre a maneira de melhorar a educação. Como ele diz 
“as crianças precisam de alguém para cuidar delas. As primeiras experiências são 
importantes, mas não decide tudo para o resto da vida. As crianças não precisam 
de “estímulos especiais” para se desenvolverem normalmente16.
 No meio de todas essas pesquisas e controvérsias, a aprendizagem ganha 
um espaço importante. Ao mesmo tempo, o interesse por parte dos pesquisadores 
aumenta no que se refere a certos aspectos envolvidos na aprendizagem como a 
atenção, a memória, motivação e as emoções.
16 John T. Bruer, Tout est-il joué avant 3 ans? (Tudo já está determinado antes dos 3 anos ?), Ed. 
Odile Jacob, 2002.
1.4 Por que Neuropedagogia ?
 
 França, na década de 70, Hélène Trocmé-Fabre, uma dessas vozes em 
permanente questionamento procura novos caminhos para o ato de aprender. Ao 
longo de sua experiência como professora, em contato permanente com diferentes 
parceiros da situação de aprendizagem, ela pode constatar que apesar de todos os 
meios utilizados, como a renovação dos conteúdos, as ferramentas e as diversas 
abordagens metodológicas, os problemas de assimilação de novos conhecimentos 
e os problemas relativos ao “como aprender”, a atenção e a motivação, entre outros 
continuavam sendo ignorados.
 Mas ela observava também que os parceiros do sistema educacional tomavam 
consciência de que havia uma lacuna entre os recursos dos”aprendentes” e suas 
realizações; entre os esforços que todos faziam e os resultados obtidos; entre as 
expectativas de uns e de outros e os objetivos alcançados. Essa constatação levou-a 
concluir que era preciso mudar de atitude sobre a “aquisição de conhecimentos”. O 
sistema educacional continuava voltado somente para os conteúdos, dando muito 
pouco interesse ao “processo” de aprendizagem, aos recursos perceptivos e ao perfil 
do aluno. Para ela não existe aprendizagem humana possível, sem compreensão 
de si mesmo, sem compreensão do mundo que nos cerca, sem disponibilidade 
para com seu próprio ser.
 No início dos anos 80, encorajada e respaldada pelas pesquisas inovadoras 
sobre o funcionamento do cérebro, mas também pela abordagem sistêmica que já se 
desenvolviam nos Estados Unidos e em vários lugares do planeta, Hélène Trocmé-
Fabre decide focar sua tese de doutourado sobre os avanços da neurociências e o 
envolvimento delas na aprendizagem. 
 A pesquisadora cria o conceito de “neuropédagogie” (neuropedagogia), 
estabelecendo assim um diálogo entre nosso cérebro (neuro) e a pedagogia ( a 
arte de aprender). 
Neuropedagogia Neuropedagogia24 25
 Em 1987, Hélène Trocmé-Fabre publica pela primeira vez o livro J’apprends, 
donc je suis, une introduction à la neuropédagogie (Aprendo, logo existo, uma 
introdução à neuropedagogia) e que foi lançado em 2016 no Brasil. 
 Nosso cérebro, como afirma Hélène Trocmé-Fabre é nosso órgão de 
aprendizagem por excelência, a pedagogia mais do que qualquer outra disciplina 
encontra sua legitimidade sob o prefixo “neuro”. Embora ela ainda seja considerada, 
por muitos, como uma disciplina para professores e que esse conceito tenha se 
desgastado com o tempo, é mais do que urgente resituá-la, valorizá-la como uma 
transdisciplina, por meio, entre e para além das disciplinas porque seu objeto 
principal é o aprender, nossa capacidade fundamental 17.
17 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), 2002.
18 Albert Camus, Sur une philosophie de l’expression (Sobre uma filosofia da expressão), ensaio, 
1944.
 A neuropedagogia, como diz Hélène Trocmé-Fabre é um apelo para que 
retornemos às raízes biológicas da aprendizagem. Um apelo por uma aprendência 
bionômica, ou seja, que rege a vida. Um apelo por uma aprendizagem/aprendência 
ecológica, que leva em conta as relações daquele que aprende com seu meio 
ambiente. Um apelo por uma emergência do ser e sua transposição para além da 
própria existência porque nascemos para aprender e para descobrir nosso próprio 
potencial na duração.
 Cada ser humano, seja qual for sua idade, sua origem, sua hereditariedade, 
seu passado, seu futuro… tem um direito fundamental: o de desenvolver sua 
inteligência, sua capacidade para compreender o mundo que o cerca, e para saber 
quem ele é.
 É necessário repetir com insistência: a natureza equipou-nos para aprender, 
para captar o que vemos, ouvimos e ressentimos. Mas, o mecanismo só poderá 
funcionar bem se não estivermos sobrecarregados por aquilo que cremos saber… 
A aprendizagem é um nascimento que deve ser feito sem precipitação, a seu 
rítmo e na hora exata.
1.5 A neuropedagogia atualmente 
“Não nomear bem o objeto é aumentar o sofrimento do mundo”. 
Albert Camus18 16
1.5.1 A batalha entre conceitos APRENDER ?
EDUCAR ? ENSINAR ? INSTRUIR ?
TROCMÉ-FABRE, Héléne.J’apprends,done je suis(Aprendo, logo 
existo)Tradução:Mara Welperinger.Paris:Ed. d’ Organissation,2002.
Neuropedagogia Neuropedagogia26 27
 Atualmente, a “neuropedagogia” vem sendo substituída pelo conceito 
de “neuroeducação”. Porém algumas perguntas que vêm à mente precisam ser 
esclarecidas: Trata-se realmente de educar? O que colocamos sob o conceito 
de “educar”? O que leva os parceiros da situação educacional a preferirem 
“neuroeducação”, em vez de “neuropedagogia”?
 O verbo “educar” tomou um espaço enorme no panorama da aprendizagem, 
colocando um véu sobre quase todos os outros verbos envolvidos com o aprender, 
como por exemplo, o próprio verbo aprender, o verbo instruir, o verbo ensinar. A 
dificuldade talvez venha do fato de nãosabermos exatamente o que colocar sob 
esses conceitos. Nós não somos capazes de definir com clareza qual é o papel 
de cada um, quem é quem na história. Nós, os pais, queremos que nossos filhos 
sejam “educados”, queremos que eles sejam “instruídos”, queremos que eles sejam 
“ensinados”. E diante da organização da sociedade atual, por razões múltiplas, 
delegamos cada vez mais essa tarefa à Instituição Educacional. 
1.5.2	 Mas,	educar	é	tarefa	de	quem	afinal?
 Antigamente com frequência, mas ainda hoje ouvimos a expressão “a 
educação vem do berço”, no sentido de que educar era da incumbência dos pais. 
Estes deveriam “entregar” à sociedade um ser “já com as regras de bases”, ou seja, 
as regras de comportamento ético, do respeito aos outros, de respeito às coisas 
e do respeito de si mesmo. Valores que aprendemos independente de nosso grau 
de instrução, de nosso grau de ensino e de nossa condição social. Somente aos 
7 anos ou até mesmo mais tarde para alguns países, as crianças iam para escola 
para serem instruídas. Atualmente, nós entregamos nossos filhos à sociedade 
cada vez mais cedo para serem ao mesmo tempo educados e instruídos.
 Será que quando deixamos a educação de nossos filhos nas mãos da 
Instituição, mesmo sendo uma Instituição Educacional, não cometemos um erro de 
apreciação, de percepção, de conceituação? 
 Será que é o papel da Instituição e dos professores, educar nossos filhos? 
O sistema educacional da maneira como ele é organizado só poderá instruir e 
é o que ele faz se observarmos a etimologia de “instruir” = amontoar materiais, 
ajuntar. O aluno/aprendente vai amontoando conhecimentos, na maioria dos casos 
desconectados uns dos outros, com um único objetivo um diploma no final.
 O interessante nessa batalha de conceitos, é o lugar do verbo ensinar. 
O verbo ensinar tentou realizar a proeza de reunir “educar e instruir”. Porém, 
vemos por inúmeros exemplos que os resultados não foram alcançados, apesar 
de todos os esforços e de todos os investimentos. Os professores estão mais 
desencorajados. O verbo ensinar caiu em uma armadilha, ficando entre uma 
Instituição desastrosamente burocrática e cada vez mais exigente e uma educação 
com pais totalmente impotentes diante das imensas transformações do mundo 
atual. 
 O conceito de “ensinar” ao longo do tempo foi se tornando um conceito “fora 
do solo” e tão flexível que acabou se adaptando a qualquer uso, perdendo seu 
verdadeiro sentido. 
 Provavelmente, será preciso esclarecer o papel de cada um desses 
conceitos e reajustar a linguagem/língua para podermos encontrar soluções para 
pais desarmados, professores infelizes, alunos desamparados. 
Figura 4 - Onde se encontra o Professor
Onde se encontra o professor?
Neuropedagogia Neuropedagogia28 29
E o aprender?
 Educar, instruir, ensinar, se eles são pertinentes, eles nunca poderão ser outra 
coisa que uma faceta do verbo aprender. Logo, é para esse conceito que temos 
que voltar o nosso olhar. O Ministério da Educação ganharia muito e provavelmente 
encontraria o verdadeiro sentido se ele fosse chamado de Ministério do Aprender. 
 Hélène Trocmé-Fabre estava pelo menos uns vinte anos à frente, quando 
ela preparou sua tese sobre a Neuropedagogia, onde seu maior centro de interesse 
era o aprender. Mas, como ela diz: “Em um sistema educacional sobrecarregado 
de certezas não é possível mudar as mentalidades de um dia para outro”19. Apesar 
de toda a sua pertinência o conceito de “neuropedagogia” ainda tem encontrado 
dificuldades para ser aceito, os interessados preferindo substituí-lo pelo conceito 
de “neuroeducação”. 
 A preferência pelo termo “neuroeducação” vem, provavelmente, do fato 
desse termo entrar no molde já pré-estabelecido. Mudar é talvez correr o risco de 
perder o controle e o ser humano, como podemos constatar, sempre foi atraído pela 
vontade de controlar. Ele buscará infinitamente meios, palavras, conceitos que o 
levam nessa direção.
 Logo, “neuropedagogia?”ou “neuroeducação?” Somente o futuro determinará 
a prevalência. 
Resumindo: Nesta Unidade, compartilhamos uma reflexão em torno do conceito de 
Neurociências. Ressaltamos o impacto das pesquisas e descobertas que conduziu 
ao conceito de Neuropedagogia. Como pudemos observar as novas ciências 
que estudam o cérebro humano se tornaram atualmente imprescindíveis para a 
aprendizagem. Essa é uma das razões que nos levou a dar enfoque ao cérebro 
e a nossa capacidade inata que é a capacidade para aprender. O conhecimento 
desses dois conceitos, cérebro e aprender, nos deram a possibilidade de esclarecer 
ao mesmo tempo os conceitos de educar, instruir e ensinar.
18 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), Ed. d’Organisation, 2002.
 Nosso cérebro e o verbo aprender são dois elementos fundamentais que nos 
pertencem inteiramente. Por isso foi importante e urgente mostrar, respaldando-se 
nas Neurociências, como eles funcionam e como eles se articulam. É totalmente 
surpreendente saber que foi preciso três revoluções (quântica, biológica e 
informática) para tomarmos conhecimento desse fato.
 Portanto, nosso intuito foi convidar o leitor aluno/aprendente a conhecer 
essas descobertas e esse novo campo, tornando-se explorador de seu próprio 
questionamento, esperando que estando consciente dessa riqueza que nos 
pertence, desperte nele uma grande alegria e uma enorme sede para conhecer 
mais.
REFERÊNCIAS
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neurociências), 2014.
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3 anos ?), Ed. Odile Jacob, 2002.
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une théorie du développement et de l’éducation (Vygotsky, uma teoria do 
desenvolvimento e da educação),MGU, 2011.
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DEHAENE, Stanisla. Le Code de la Conscience ( O Código da Consciência), Ed. 
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tra.html
FOURNIER,Martine. Jean Piaget et l’intelligence de l’enfant (Jean Piaget e a 
inteligência da criança).
Neuropedagogia 30
Objetivos:
• Conhecer alguns elementos de base que compõem a dinâmica do funcionamento 
cerebral;
• Identificar nossas capacidades, nossas possibilidades e nossas conexões para 
sermos capazes de desenvolvê-las melhor; e
• Articular os elementos da dinâmica do cérebro e os recursos para uma 
aprendizagem eficiente.
“Nossa mente não funciona como uma câmera ou uma máquina. Qualquer 
percepção é uma criação e toda a memória é uma re-criação”. 
Oliver Sacks, Um antropólogo em Marte, 2003.
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Figura 1 - Máquina
NOSSO CÉREBRO HOJE
UNIDADE IIhttp://lewebpedagogique.com/paumier/wp-content/blogs.dir/228/files/piaget.pdf
GODAUX, Emile. Cent milliards de neurones, Ed. Labor, 1990
https://portail.umons.ac.be/FR/universite/facultes/fmp/services/neurosci/
Documents/Cent_milliards_de_neurones.pdf
LURIA,Alexandre. L’homme dont le monde volait en éclats (O homem cujo o 
mundo se fragmentava), Ed. Seuil, 1995.
______________.Le Langage du Vivant (A Linguagem do Vivente), Ed. 
HDiffusion, 2013.
_____________.Réinventer le métier d’apprendre (Reinventar o Ofício de 
Aprender), Ed. d’Organisation, 1999. 
SABBATINI, Renato M.E. Neurônios e sinapses (A história de sua descoberta), 
http://www.cerebromente.org.br/n17/history/neurons1_p.htm
TOKUHAMA-ESPINOSA,Tracey. A Brief History of the science of learning: Part2http://traceytokuhama.com/index.php?option=com_tz_
portfolio&view=article&id=226:a-brief-history-of-the-science-of-learning-part-
2&catid=24&Itemid=336
TROCMÉ-FABRE, Hélène. J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), Ed. 
d’Organisation, 2002.
UNIVERSITY OF WASHINGTON ,Society for neuroscience., citado por http://
braincanada.ca/files/Fiche_informations_FR.pdf
https://scholar.harvard.edu/files/jabirached/files/abirached_rose_chap2_-_
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VERGNAUD,Gérard. Lev Vygotski : pédagogue et penseur de notre temps (Lev 
Vygotski : pedagogo e pensador de nosso tempo), Ed. Hachette Education, 2000, 
Paris.
Neuropedagogia Neuropedagogia32 33
20 https://www.todamateria.com.br/sistema-nervoso/
http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/sistemanervoso2.php
http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_01/d_01_cr/d_01_cr_ana/d_01_cr_ana.html
21 O mundo, segundo Albert Jacquard (Conferência em Vanosc-Ardêche, Jean Dornac, Jun 2004). 
http://www.ethologie.info/revue/spip.php?article15
 Nosso potencial e as características do funcionamento de nosso cérebro não 
podem mais ficar nas mãos, exclusivamente, dos especialistas, porque se trata da 
compreensão de nós mesmos e dos Outros. Conhecendo nossos recursos, seremos 
capazes de administrá-los e desenvolvê-los melhor. Este é o grande caminho para 
a Autonomia.
 Nós possuímos uma reserva ilimitada de possibilidades, de configurações, 
de conexões, de estados mentais. Essa realidade cerebral traduz a riqueza, a 
diversidade e a unicidade do cérebro humano (não existem dois cérebros iguais em 
toda a humanidade). Os avanços das neurociências e das novas tecnologias nos 
proporcionam hoje essa oportunidade. Precisamos agarrá-la com urgência, para 
que não permanecermos na superfície desse conhecimento.
 Não podemos mais ignorar o mais fantástico de todos os “maestros”, 
regendo essa extraordinária e extravagante sinfonia do nosso corpo se regulando, 
na sua relação com o meio ambiente, adaptando-se na sua relação com os Outros, 
evoluindo, na sua relação consigo mesmo, que é como diz Hélène Trocmé-Fabre, 
a mais justa definição do aprender.
 Para muitos o tema que segue parece evidente e conhecido. Mas nosso 
objetivo é partir daqueles que ainda não sabem. Serão apenas breves informações. 
Os interessados pelo assunto poderão encontrar milhares de outras informações, 
nos livros especializados e em vários sites na Internet. 
 O que precisamos saber em primeiro lugar é que nosso organismo é um 
sistema, composto de vários outros sistemas (sanguíneo, digestivo, endócrino, 
linfático, muscular, respiratório... e o sistema nervoso...). Este último é composto 
de dois outros sistemas: O sistema nervoso central e o sistema nervoso periférico. 
O sistema nervoso central é composto do encéfalo (cérebro, cerebelo e tronco 
cerebral) e da medula espinhal. O sistema nervoso periférico é constituído dos 
nervos cranianos e da coluna vertebral, partindo da medula espinhal. 
 No que se refere a este e-Book, abordaremos somente o sistema nervoso 
central. O sistema nervoso central é o centro de processamento das “ informações”. 
É a sede dos nossos pensamentos, nossas emoções, nossa memória, nossa 
percepção etc.
2.1 O Cérebro um sistema de conexão2O o papel do corpo 
caloso
 
 Cem bilhões de neurônios quando um bebê humano vem ao mundo! Cem bilhões 
é muito! Mas, o mais impressionante é que essa quantidade não acaba nesse número. 
Uma vez que o bebê nasce ele vai fazer proliferar conexões entre seus neurônios e 
quando esse humano atinge a puberdade, ele chega com uma coleção de 10.000 
conexões por neurônio. Logo, para esses cem bilhões isso fará um milhão de bilhões de 
conexões21.
 Esses cálculos efetuados por Albert Jacquard, matemático e geneticista francês 
mostra o potencial que temos a nossa disposição. 
 Como ele diz é simplesmente fabuloso o que temos dentro de nosso cérebro. Se 
tivéssemos que contar somente nossos neurônios, cem bilhões?!!!... levaria muito tempo. 
E se tivéssemos que contar nossas conexões, um milhão de bilhões de conexões, é 
melhor nem começar, nunca chegaríamos ao final. Iríamos precisar viver muitas vidas, 
só contando.
 Neste e-Book, tentaremos abordar o funcionamento de nosso cérebro e mostrar 
alguns elementos que compõem essa dinâmica. Queremos deixar claro aqui que não 
somos especialistas do sistema nervoso, mas pensamos que precisamos ter um melhor 
conhecimento dos mecanismos cerebrais envolvidos no ato de aprender para podermos 
ser autor e ator de nossa história.
 Nosso cérebro é uma estrutura biológica complexa segundo Hélène Trocmé-
Fabre, nosso sistema educacional tem a tendência de utilizar somente um de seus níveis 
que é o cortical (o intelectual). Ignorar a complexidade do cérebro é empobrecê-lo.
Neuropedagogia Neuropedagogia34 35
 O cérebro ocupa a maior parte do encéfalo e está no comando do sistema 
nervoso. Ele tem o controle de todos os órgãos do corpo, das funções motoras e 
cognitivas e da produção hormonal. Ele se divide em dois hemisférios (esquerdo 
e direito) e quatro lobos (frontal, parietal, temporal e ocipital). Ele é composto de 
células cerebrais, as células da glia e os neurônios que recebem e transmitem as 
informações.
Figura 4 - Células da Glia
22 Oliver Sacks, L’Oeil de l’esprit (O Ôlho do Espírito), Ed. du Seuil, 2012.
23 http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_01/d_01_cr/d_01_cr_ana/d_01_cr_ana.html 
 Oliver Sacks, neurologista britânico, diz que o cérebro é muito mais 
do que um conjunto de módulos autônomos onde cada um seria imprescindível 
para uma função mental específica. Cada uma dessas áreas funcionalmente 
especializadas deve interagir com dezenas ou centenas de outras, sua integração 
total cria uma espécie de orquestra da mais alta complexidade que reúne centenas 
de instrumentos diferentes, onde a partição e o repertório mudam continuamente22. 
Figura 3 - Corpo caloso
 Mas, o cérebro, embora tendo um papel fundamental, ele é uma parte de 
um todo, porque ele está continuamente em interação com o resto do corpo. Ele 
assegura, ao mesmo tempo, as funções vitais, controlando a frequência cardíaca, 
a temperatura corporal, a respiração etc., e as funções ditas “superiores”, como a 
linguagem, o raciocínio ou a consciência.
 Os principais componentes do tecido cerebral são as células gliais e 
os neurônios (células nervosas ). O neurônio é considerado como a unidade 
funcional de base do cérebro, por causa de sua importante interconectividade e 
sua especialização em termos de comunicação. Os neurônios estão organizados 
em redes funcionais localizadas em diferentes áreas do cérebro.
 O cérebro evolui e se desenvolve durante toda a vida. Esse desenvolvimento 
depende, ao mesmo tempo, da biologia e da experiência. As tendências genéticas 
interagem com a experiência para determinar a estrutura e o funcionamento do 
cérebro a cada momento. É essa interação constante que faz que cada cérebro 
seja único23.
 Reunindo os dois hemisférios cerebrais, encontramos o corpo caloso. O corpo 
caloso é um grande feixe de fibras nervosas através do qual, os dois hemisférios 
se comunicam. Milhões e milhões de axones (fibras nervosas, prolongamento 
do neurônio que conduz o sinal elétrico do corpo celular em direção das áreas 
Neuropedagogia Neuropedagogia36 37
24 H. Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), p. 67, 2016.
25 A. LURIA (1973); Cf WABER (1982) e EPSTEIN (1978), citados por Trocmé-Fabre, Op.Cit. 2002.
sinápticas) colocam em relação regiões semelhantes ou não semelhantes dos 
hemisférios cerebrais. As regiões conectadas por fibras calosas são chamadas áreas 
associativas. A rede de fibras é gigantesca. As áreas associativas representam 80% 
do córtex cerebral. Porém, o mais importante a ressaltar aqui é que nosso corpo 
caloso não é um feixe de fibras nervosas que separaos dois hemisférios cerebrais, 
mas um feixe de fibras nervosas que reúne os dois hemisférios cerebrais.
 Ele desempenha um papel muito importante na coordenação dos movimentos 
dos membros. O corpo caloso é totalmente mielinizado por volta do décimo ano (a 
mielina é uma substância que serve para isolar e proteger as fibras nervosas). 
 A mielinização começa na extremidade posterior do corpo caloso, na área 
visual e se propaga de trás para frente, em direção dos lobos frontais. Segundo 
Hélène Trocmé-Fabre é só quando o processo estiver bastante avançado para 
reunir os dois hemisférios em sua totalidade, que as tarefas complexas de abstração 
poderão ser realizadas24.
 O processo pode ser mais lento com certas crianças. A diferença entre uma 
criança considerada “retardada” e uma criança considerada “superdotada” (PAH = 
Portador de Altas Habilidades) consiste no tempo que ambas levarão para assimilar 
uma informação e adaptá-la. Esse tempo pode variar de três meses (para a criança 
superdotada) e um ano e meio e às vezes, até dois anos para a criança “retardada”. 
Por outro lado, na idade de onze anos, o crescimento cerebral não seria o mesmo 
para as meninas e os meninos. Esse impulso seria duas vezes mais forte nas 
meninas do que os rapazes. Aos quinze anos ocorreria o contrário25.
 Trata-se, portanto de adaptar os conteúdos dos programas e a pedagogia 
para que nenhuma categoria de aprendentes perca a confiança ou percam o 
interesse pelas atividades escolares que não correspondem às suas aptidões. Do 
mesmo modo, visto que o desenvolvimento cerebral não se faz de maneira regular, 
mas por impulsos seguidos de pausas, a pedagogia deveria se adaptar aos períodos 
de repouso para consolidar os conhecimentos, desenvolver uma aprendizagem 
experimental, um ensino por tutoria etc.
 Segundo Hélène Trocmé-Fabre, a linguagem do corpo caloso (4 milhões 
de mensagens por minuto !) não recebe a devida atenção do mundo médico-
educacional. Essa forma de conexão parece ser utilizada preferencialmente pelos 
canhotos do que pelos destros. No mundo ocidental feito para destros é indispensável 
informar os interessados que ainda recebem uma etiqueta que os incomodam. O 
corpo caloso é o canal por onde passa uma informação que já foi processada.
 Os professores e os pais não devem esquecer que possuímos uma reserva 
ilimitada, de possibilidades, configurações, conexões, estados mentais, o que 
traduz a riqueza, a diversidade e a singularidade do cérebro humano.
2.2 Componentes de base
2.2.1 Os dois hemisférios, os neurônios, as sinapses, neurotransmissores, 
as células da glia, impulso nervoso etc (Ver os esquemas (A e B)
 Os dois hemisférios: o equilíbrio do poder (Contraria sunt complementa)
 Cada hemisfério cerebral cuida de um lado do corpo. O controle é cruzado. 
O hemisfério direito cuida do lado esquerdo e o hemisfério esquerdo cuida do lado 
direito. Eles estão sempre buscando o equilíbrio, embora de acordo com a situação, 
eles procedam de maneira diferente.
 O diálogo entre eles é feito através do corpo caloso. Quando há uma ruptura 
de simetria (usando aqui os termos de Nicolescu Basarab) nesse diálogo, um dos 
dois hemisférios toma o “controle”, inibindo a intervenção do outro, para poder dar 
uma resposta adaptada ao que está sendo solicitado.
 Apesar de serem complementares, eles não são simétricos. A linguagem, 
por exemplo, é tratada principalmente pelo hemisfério esquerdo, mas isso não é 
Neuropedagogia Neuropedagogia38 39
26 Roger Sperry e Michael Gazzaniga, citados por Justine Sergent, http://www.ipubli.inserm.fr/bitstre-
am/handle/10608/3906/MS_1989_10_746.pdf?sequence=1
27 J. L. Juan de Mendoza, Deux hémisphères, un cerveau (Dois hemisférios, um cérebro), 1998.
28 H. Trocmé-Fabre, Op. cit. 2002.
28 H. Trocmé-Fabre, Op. cit. 2002.
29 Justine Sergent, pesquisadora da Universidade McGill em Montreal, citada por Trocmé-Fabre, 
2002.
sistemático porque o hemisfério direito pode intervir quando necessário. Roger 
Sperry e Michael Gazzaniga mostaram que os hémisférios separados por uma 
calosotomia podiam funcionar de maneira independente, obtendo raciocínios 
distintos a partir das informações que cada hemisfério tinha acesso26.
Figura 7 - Os dois hemisférios vistos pelo hemisfério direito do autor
 Cada hemisfério tem sua especificidade. O hemisfério direito trata as 
informações visuais e espaciais que permitem a localização no espaço. Ele trabalha 
de maneira rápida, simultânea, sintética e global. Ele se apoia na experiência. Ele 
é intuitivo e parte da dedução. O hemisfério esquerdo encarrega-se das tarefas de 
compreensão e produção da linguagem. Ele trabalha de maneira lenta, precisa, 
analítica, detalhada, sequencial, lógica. Ele parte do detalhe rumo à complexidade27. 
 As atividades de cálculo, a escrita, a fala, a categorização, a diferenciação, 
a seleção, a compreensão semântica etc., são em geral reconhecidas como 
sendo específicas do hemisfério esquerdo. Quando este é danificado aparecem 
os problemas de sintaxe, de denominação, de percepção das sequências. Já a 
linguagem estereotipada, os sons não verbais, as melodias, os ruídos, os ritmos, as 
relações espaciais, a compreensão intuitiva… são reconhecidos como características 
do hemisfério direito. Quando este hemisfério é danificado, observamos que os 
problemas de percepção periférica, de entonação, de orientação espacial, ou então, 
mudanças de humor28. Por muito tempo, o hemisfério direito foi considerado como 
passivo e inferior ao hemisfério esquerdo. Com as novas pesquisas, o hemisfério 
direito vem sendo reabilitado.
 Os dois hemisférios analisam. Ambos são capazes de perceber os conjuntos, 
tanto o hemisfério direito como o hemisfério esquerdo são capazes de reconhecer 
as fisionomias, o que a maioria das pesquisas passadas atribuía somente ao 
hemisfério direito. Logo, é importante levar em conta a influência das características 
dos estímulos e do método utilizado29.
 Segundo Trocmé-Fabre, não somente é confirmada a necessidade de ir do 
global para o analítico, do contexto para o detalhe, do geral para o particular, mas 
os formadores são solicitados a construírem um programa de plena ocupação do 
cérebro, sobre a base da cooperação dos dois hemisférios. Observe, a seguir, a 
Figura 7:
Figura 5 Figura 6
Neuropedagogia 40
30 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), Ed. d’Organisation, 2002].
* O esquema A, mostrando alguns elementos da nossa vida cerebral foi elaborado por Mara Welfe-
ringer.
31 http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_01/d_01_cl/d_01_cl_ana/d_01_cl_ana.html
Esquema A
Figura 8 - Exemplo de célula animal
Neuropedagogia 41
 Cada hemisfério contém o germe do outro. Eles são complementares e não 
opostos. Como no símbolo do Tai Chi, as áreas, clara e escura encontram em inter-
relação dinâmica entre elas. O predomínio de um é equivalente à supressão da 
diferença e à negação da realidade.
 A representação acima da complementaridade de nossos dois hemisférios e 
dos aspectos de nossa gestão mental foi inspirada pelo livro de C. Hampden-Turner 
onde o autor faz um mapa histórico do psiquismo e da cognição30. 
 Alguns elementos da nossa vida cerebral
As células do nosso cérebro
 O sistema nervoso é composto de dois tipos de células: as células da glia e 
os neurônios.
 Os neurônios, como todas as células do nosso organismo possuem uma 
membrana cercando um citoplasma e um núcleo (o corpo celular) onde se encontram 
os genes. 
 A atividade principal dos neurônios é transmitir a informação e para isso 
eles possuem dois tipos de prolongamentos que os distinguem de outras células. 
Esses prolongamentos são: os dendritos e os axônios. Os dendritos (vem do grego 
dendron = árvore) se dividem como ramos de uma árvore, captam a informação e 
a encaminham para o corpo da célula.O axônio em geral é bem comprido e único. 
Esse axônio encaminha a informação do corpo da célula para outros neurônios 
com os quais ele faz conexões que são chamadas de sinapses. Os axônios podem 
também estimular outros tipos de células, como as dos músculos e das glândulas31. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 CÉLULAS DA GLIA 
 
 CÉREBRO SINAPSES 
 NEURÔNIO 
 NEUROTRANSMISSORES IMPULSO NERVOSO 
Noyau
Une cellule animale typlque
Mebrane
Cellularie
Organites
Cytoplasme
Dendrites
Un neurone
Axone
Neuropedagogia
Dendritos
Nucléolo
Axônio
Axônio
Nòdolu de Ranvier
Bainha de mielina
Corpo celular
Sinapse
Célula de Schwenn
Núcleo
Figura 10 - Exemplo de uma rede de neurônios
Neuropedagogia 4342
Terminaçôes do axônio
Corpo celular
Axônio
DendritosDendritos
 Os neurônios organizam-se entre eles, constituindo uma fantástica rede. 
 Essas células recebem e transmitem sinais de natureza eletroquímica. 
Os dendritos e os axônios asseguram a transmissão desses sinais. Os dendritos 
recebem os sinais e os axônios os transmitem.
 Todas as nossas sensações, nossos movimentos, nossos pensamentos 
e nossas emoções são o resultado da comunicação entre os neurônios. Essa 
comunicação é assegurada através de dois processos: a condução elétrica e a 
transmissão química.
 A condução elétrica permite ao impulso nervoso viajar rapidamente dentro 
do mesmo neurônio. Trata-se de uma breve variação elétrica que se propaga dos 
dendritos ao corpo celular até ao final do axônio. 
 A transmissão química efetua-se ao nível da sinapse. Ela permite transmitir 
o impulso nervoso de um neurônio para outro. Essa transmissão é chamada de 
transmissão química. Trata-se da difusão de moléculas químicas entre os neurônios, 
permitindo ao impulso elétrico passar para o próximo neurônio. 
Figura 9 - Exemplo de neurônio Segundo Bruno Dubuc, biólogo e pesquisador canadense, não devemos 
confundir a condução elétrica do impulso nervoso dentro dos neurônios com as 
sinapses elétricas. Estas podem transmitir o sinal elétrico diretamente de um 
neurônio para o outro 32.
32 Bruno Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/
Como funciona a comunicação dos neurônios?
 Os neurônios se comunicam entre eles graças a eletricidade e a química. 
 Os neurônios se comunicam, usando a eletricidade quando se trata do 
mesmo neurônio e usando a química quando se trata de passar de um neurônio 
para o outro. 
 Eles recebem as informações sob forma elétrica, nessa super arborescência, 
os dendritos, indo até o âmago/núcleo da célula neuronal, onde elas são processadas. 
O neurônio desencadeia então um novo sinal elétrico que vai se propagar a quase 
400km/h, ao longo de filamento. No final desse filamento se encontra um fabuloso 
Neuropedagogia Neuropedagogia44 45
Figura 11 - Comunicação entre neurônios
Figura 12 - Células da glia
Axônio 
Axônio 
Capilar 
Astrócito
Oligodendrócito
Bainha de mielina
conjunto de conexões orgânicas que são chamadas de sinapses. São pontos de 
contato entre dois neurônios, são espaços microscópicos Figura 8- Corpo caloso
 de comunicação, através dos quais cada neurônio vai poder comunicar com outros 
milhões de neurônios. Os neurocientistas falam de bilhões e bilhões de conexões 
em nosso cérebro, comparáveis à quantidade infinita de grãos de areia.
 Quando o sinal elétrico chega à sinapse, ele libera nesse espaço de 
um milionésimo de milímetro, milhares de moléculas químicas, chamadas 
neurotransmissores. Esse contato libera uma cascata de tempestades elétricas que 
se propagam de neurônio em neurônio, através das sinapses. 
 Na realidade, essa operação sofisticada dura apenas um décimo de milhar 
de segundos e cada dia de nossa vida, esse fenômeno terá se reproduzido bilhões 
de vezes33.
33 E. Gaspar, Explose ton score au collège. Le cerveau et ses astuces… Réussir c’est facile ! Belin, 
2015. 
As células da glia
 Ouvimos falar menos das células da glia porque o papel delas na comunicação 
celular é menos evidente. Segundo estudos recentes, é provável que a quantidade 
de células da glia seja igual à quantidade de neurônios, aproximadamente 100 
bilhões.
 As células da glia são extremamente importantes porque sem elas os 
neurônios não poderiam funcionar corretamente. São elas que alimentam, dão 
apoio e protegem os neurônios. São elas que eliminam os resíduos deixados pela 
morte neuronal e aceleram a condução nervosa, agindo como um isolante de certos 
axônios.
As sinapses
 A sinapse é o ponto de junção entre dois neurônios
 A palavra sinapse refere-se ao lugar onde o axônio se encontra com 
o dendrito. A palavra vem do grego “syn” (conjunto) e “haptein (unir, tocar). Os 
neurônios apresentam duas maneiras bem diferentes de se unirem:
 A sinapse elétrica onde as células se tocam e são conectadas, através de 
pequenos orifícios, que permite ao impulso nervoso passar diretamente de uma 
para outra;
Neuropedagogia Neuropedagogia46 47
Figura 14- Neurotransmissores
34 Bruno Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/ 35 http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_01/i_01_m/i_01_m_ana/i_01_m_ana.html
Figura 13 - Sinapse
axônio neurônio 1
recaptação 
neurotransmissores
neurotransmissor
 A sinapse química onde as células não se tocam e onde o influxo (impulso) 
nervoso precisa de moléculas específicas para passar de uma célula para outra;
 A sinapse química é formada pelo botão terminal do axônio, contendo 
mensageiros químicos que serão lançados através da fenda sináptica, antes de 
atingir o dendrito do próximo neurônio;
 Essas moléculas são os neurotransmissores que são liberados pelo neurônio 
pré-sináptico e que vai se fixar nos receptores situados em apenas algumas dezenas 
de nanômetros de distância;
 As sinapses químicas são menos rápidas do que as sinapses elétricas, mas, 
elas são mais flexíveis e maleáveis, uma característica preciosa na base de toda 
aprendizagem;
 Em uma sinapse química, o influxo (impulso) nervoso só pode circular em 
um único sentido, ao contrário da sinapse elétrica onde o impulso circula nos dois 
sentidos. Além do mais, a transmissão nervosa em uma sinapse química leva 0,5 
milisegundos, enquanto que com a sinapse elétrica esse tempo é quase inexistente.
 Cada neurônio pode fazer mais de mil sinapses com outros neurônios e 
como temos mais de cem bilhões de neurônios, isso significa que o cérebro humano 
contém aproximadamente 1.000.000.000.000.000 de sinapses. Cada milímetro 
cúbico de córtex contém meio bilhão!34
Os neurotransmissores
 Os neurotransmissores são moléculas que agem como « ferry » químicos, 
permitindo ao influxo/impulso nervoso passar de um neurônio para outro.
 Os neurotransmissores liberados na fenda sináptica podem ter dois efeitos 
opostos sobre o próximo neurônio.
 Alguns favorecem a propagação do influxo nervoso no interior do mesmo. Eles 
são excitadores.
Outros diminuem a probabilidade do neurônio de enviar um impulso. Eles são 
chamados neurotransmissores inibidores.
 É a forma específica do neurotransmissor que vai permitir que ele se fixe no 
bom lugar para produzir seu efeito.
 O neurotransmissor é como uma chave buscando a boa fechadura. Se sua 
forma é a boa para o neurônio seguinte, ele vai produzir um efeito nesse neurônio 35.
Neuropedagogia Neuropedagogia48 49
36 http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Histologia/epitelio29.php
http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_01/a_01_cl/a_01_cl_fon/a_01_cl_fon.html
Roland Lehoucq, La propagation de l’influx nerveux, Pour la Science, 2002. 
 http://www.pourlascience.fr/ewb_pages/a/article-la-propagation-de-l-influx-nerveux-27713.php
Extrait de « Neurophysologie » de G.BOURBONNAIS, Université de Laval, Canada, sur la communica-
tion nerveuse;
http://www.jpboseret.eu/biologie/index.php/systeme/systeme-nerveux/27-communication-nerveuseExemplo de tipos de neurotransmissores: 
 A acetilcolina é um neurotransmissor excitador bem disseminado, que provoca 
uma contração muscular e estimula a excreção de certos hormônios. No sistema 
nervoso central, ele influi, entre outros, no estado de alerta, na atenção, na raiva, na 
agressividade, na sexualidade, na sede.
 A dopamina que participa no controle do movimento e da postura. Ele modula 
também o humor e a dependência.
 O GABA (ácido gama-aminobutírico) é um neurotransmissor inibidor muito 
disseminado nos neurônios do córtex. Ele participa na coordenação motora, na visão 
e em várias outras funções corticais. Ele regula também a ansiedade.
 O glutamato é um neurotransmissor excitador super importante. Ele está 
associado à aprendizagem e a memória.
O	Influxo	(impulso)	nervoso36 
 O impulso nervoso é um fenômeno de natureza elétrica que ocorre no sistema 
nervoso, propagando-se ao longo dos neurônios.
 Porém, essa eletricidade em nosso cérebro não é produzida por elétrons 
como nos fios elétricos de nossas casas. É o movimento de moléculas carregadas 
eletricamente por meio da membrana do neurônio que causa esse fenômeno.
 Essa condução de natureza particular é chamada de condução eletroquímica, 
ou seja, eletricidade feita com moléculas químicas.
 A membrana dos neurônios como a de todas as células possuem pequenos 
orifícios chamados canais. É por meio desses canais que as moléculas carregadas 
eletricamente atravessam a membrana. Mas, ao contrário das outras células, os 
canais da membrana dos neurônios se especializaram de tal maneira que eles 
conseguem coordenar o movimento dessas cargas elétricas através da membrana 
para produzir a condução nervosa.
 Essa sequência de acontecimentos da condução nervosa pode ser resumida 
da seguinte forma:
1. Em repouso, os canais da membrana do neurônio criam uma distribuição 
desigual de cargas: mais cargas negativas dentro e mais cargas positivas 
fora;
2. O impulso nervoso, abrindo ou fechando certos canais reverterá o potencial 
elétrico de ambos os lados da membrana: durante um breve instante dentro 
se torna mais positivo que fora; e
3. O potencial de repouso é rapidamente restaurado pelo trabalho dos outros 
canais. Mas, já na região vizinha, o fenômeno se repete, propagando assim 
o impulso nervoso ao longo do axônio do neurônio.
 É importante notar que a condução nervosa seria inútil sem o outro componente 
da comunicação neuronal que é a transmissão sináptica que permite ao impulso 
nervoso passar de um neurônio para outro. 
 Como os neurônios não se tocam ao nível de suas sinapses, eles precisam de 
mensageiros químicos chamados neurotransmissores para fazer passar o impulso 
nervoso de um neurônio para outro. Essa transmissão química do impulso nervoso 
leva o axônio e os dendritos a desenvolverem estruturas especializadas para facilitá-
la. Os dendritos possuem assim milhares de “espinhos” que brotam em sua superfície. 
É no sentido desses espinhos que se situam os botões terminais dos axônios, espécie 
de protuberâncias onde os neurotransmissores são excretados.
 A dupla natureza química e elétrica da nossa vida cerebral, e consequentemente, 
dos nossos meios de comunicação é explicada por J. D. Vincent, com os seguintes 
termos:
Neuropedagogia Neuropedagogia50 51
37 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), 2002.
Figura 15 - Impulso nervosoPara que haja vida é necessário organização e para que haja organização 
é preciso que haja comunicação, ou seja, troca de informações entre 
as células, e, no centro de uma mesma célula entre os elementos que 
a compõem. Há nos seres organizados dois modos de comunicação: o 
nervoso e o hormonal...37 
 Na comunicação neuronal há um termo técnico para descrever o impulso 
nervoso chamado de potencial de ação. Trata-se de uma despolarização breve e 
reversível que se propaga ao longo do axônio. 
 O potencial de ação que se estabelece na área da membrana estimulada 
perturba a área vizinha, levando à sua despolarização. O estímulo provoca, assim, 
uma onda de despolarizações e repolarizações que se propaga ao longo da membrana 
plasmática do neurônio.
 O exemplo mais citado para explicar o fenômeno do potencial de ação é o 
princípio da onda produzida pela torcida em um estádio. Algumas pessoas se levantam 
e se sentam em um mesmo movimento. Seus vizinhos fazem imediatamente a mesma 
coisa. Em seguida, os vizinhos dos vizinhos fazem também a mesma coisa, etc. 
Vemos então uma onda humana percorrer o estádio inteiro. O impulso nervoso que 
viaja nas fibras nervosas é um fenômeno semelhante. Quando a membrana de um 
neurônio é estimulada, ela se despolariza. Em seguida, numa fração de segundo, ele 
se repolariza. Imediatamente, quando o ponto estimulado está sendo repolarizado, o 
ponto vizinho sobre a membrana, por sua vez se despolariza. Em seguida se repolariza 
quando o ponto vizinho está se despolarizando etc. Uma onda de despolarização que 
se originou no ponto estimulado se propaga por toda a membrana do neurônio.
 O potencial de ação difere do potencial recepetor (potencial sináptico) em 
vários aspectos. Primeiro, porque esse potencial de ação não se propaga de 
maneira passiva, mas ativamente através dos canais iônicos especiais, sensíveis à 
voltagem, que possui o axônio e de um dispositivo específico que permite acelerar 
a propagação do potencial de ação.
 Segundo, esse processo também requer energia por parte do neurônio que 
dever garantir a manutenção da atividade das bombas iônicas que servem para 
reequilibrar as cargas elétricas de ambos os lados da membrana após a passagem 
do potencial de ação.
 Os potenciais de ação são de amplitude e de intensidade invariáveis. Sua 
formação funciona sob o modo do “ou tudo ou nada”. Ou seja, nada acontece se o 
estímulo não for suficientemente intenso para excitar o neurônio, desencadeando 
o potencial de ação. Abaixo do limite de excitação do neurônio, nada ocorre, porém, 
uma vez que a intensidade do estímulo desencadeador supera o limite de excitação, 
ele não faz nenhuma diferença entre um pouquinho acima do limite ou amplamente 
acima do limite. Um potencial de ação sempre se produzirá para uma determinada 
célula. Não existe potencial de ação mais forte ou mais fraco. Passou o limiar, ele é 
igual independente da intensidade do estímulo.
Neuropedagogia Neuropedagogia52 53
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 Um neurônio só pode transmitir a informação variando a frequência dos seus 
potenciais de ação, ou seja, pelo número de potenciais de ação emitidos em um 
segundo.
 As alterações do potencial de membrana do neurônio. Exemplos de três 
situações possíveis na comunicação entre neurônios:
1 O neurônio recebe o potencial excitador que não alcança o limite de excitação, 
logo não será possível gerar um novo impulso nervoso;
2 O neurônio recebe dois potenciais excitadores cuja soma não permite alcançar 
o limite de excitação do neurônio e produzir um novo impulso nervoso; e
3 O neurônio recebe dois potenciais excitadores cuja soma permite alcançar o 
limite de excitação do neurônio e produzir um novo potencial de ação.
 O potencial de ação é uma inversão temporária do potencial elétrico da 
membrana do axônio que dura apenas alguns milissegundos.
 Após a passagem do potencial de ação, há um breve período refratário 
durante o qual a membrana não pode mais ser estimulada. Esse fenômeno impede 
o potencial de ação de voltar, obrigando-o a prosseguir, como a chama que percorre 
um fio de pólvora.
 Os potenciais de ação são mensageiros essenciais para a linguagem 
neuronal.
 O impulso nervoso se propaga em um único sentido na fibra nervosa. Os 
dendritos sempre conduzem o impulso em direção ao corpo celular. O axônio 
conduz o impulso em direção das extremidades, longe do corpo celular.Todas as nossas percepções, nossos pensamentos, nossas lembranças não 
seriam possíveis sem a condução nervosa que permite a propagação do impulso 
nervoso.
 O impulso nervoso permite ao vivente controlar seus gestos, compreender 
ume informação para comunicar.
 Desde os anos 70, as pesquisas em neurobiologia produziram uma 
quantidade considerável de informações sobre interpenetração dos mecanismos 
eletro lógicos e neuroquímicos.
 Esses mecanismos deveriam ser levados em conta no ato de aprender e 
para que a aprendizagem possa ser coerente38: 
 A polaridade que é um fator essencial da troca, durante a qual a energia é 
transformada de uma forma para outra: química – elétrica – química.
 A diversidade dos neurotransmissores e da sua ação.
 A descontinuidade que é outra característica da transmissão do influxo 
nervoso.
38 Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), 2002.
* O esquema B, mostrando alguns elementos da nossa vida cerebral foi elaborado por Mara Welferinger.
Neuropedagogia 54
 
 CEREBELO 
 CÉREBRO 
AMÍDALA 
HIPOCAMPO TÁLAMO 
 CÓRTEX 
HIPOTÁLAMO 
Esquema B
39 Daniel Goleman, L’intelligence émotionnelle, comment transformer ses émotions en intelligence, Ed. 
Rober Laffont, 1999. http://www.des-livres-pour-changer-de-vie.fr/lintelligence-emotionnelle/
Fi
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cé
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Neuropedagogia 55
Tálamo
Amídalas
 Segundo Daniel Goleman, o hipocampo e a amídala são partes essenciais 
do cérebro olfativo primitivo a partir do qual foram formados o córtex e o neocórtex. 
A ablação da amídala, acidental ou não, tira toda capacidade de dar um conteúdo 
emocional ao que vivemos, é o que chamamos “a cegueira afetiva”39.
 A evolução reuniu vários circuitos do sistema de alarme de nosso organismo 
na amídala. Por isso, várias entradas sensoriais convergem para informá-la dos 
perigos potenciais do seu meio ambiente. Essa informação sensorial lhe vem 
diretamente do tálamo sensorial ou dos diversos córtices sensoriais.
 As pesquisas mostram que a amídala determina nossas ações antes mesmo 
que nosso neocórtex tenha tido tempo de tomar uma decisão refletida. As relações 
entre essas duas áreas se encontram no âmago da inteligência emocional.
 Na presença de um acontecimento temido ou detestado, a amídala reage 
instantaneamente e passa o alerta para todas as outras partes do cérebro. 
 Em reação a um estímulo visual ou auditivo, o tálamo é o primeiro a reagir 
para busca de soluções. Em seguida, ele envia as informações ao neocórtex (área 
cerebral da visão, ou da audição) que poderá interpretar a informação e decidir 
sobre aquilo que será feito. Depois, ele transmite, se for necessária, uma parte das 
informações para a amídala, ou seja, no centro de controle de nossas emoções.
2.2.2 Outros elementos da nossa vida cerebral*
Amídala
 Perto da base do sistema límbico se encontra um pequeno aglomerado em 
forma de amêndoa chamado amídala. A amídala é uma estrutura complexa com 
cerca de uma dúzia de sub-regiões. Embora esses núcleos não estejam todos 
envolvidos nas reações de medo e de agressividade, muitos têm conexões que 
estão ativamente envolvidas com eles. 
 Quando a amídala detecta certos estímulos potencialmente perigosos que 
ameaçam o organismo, ela coloca em alerta outras estruturas do cérebro que 
coordenam a resposta de fuga ou de luta do organismo.
 Essa estrutura cerebral fica perto do hipocampo e desempenha um papel 
na aprendizagem, na memória e, sobretudo na regulação e na decodificação de 
nossas emoções.
Neuropedagogia 56
40 D. Goleman, Op.Cit., 1999. 42 Bertrand Boutillier e Gérard Outrequin, Neuro-Anatomie Fonctionnelle : http://www.anatomie-humaine.
com/Le-Cervelet.html 57Neuropedagogia
 Porém, a descoberta principal foi constatar que o tálamo transmite também 
a informação diretamente à amídala ao mesmo tempo em que ele a transmite ao 
neocórtex e que o trajeto é duas vezes mais curto entre o tálamo e a amídala, 
ou seja, a amídala recebe a informação antes que esta seja interpretada pelo 
neocórtex. Isso explica porque, algumas vezes, nós reagimos sem compreender 
o sentido de nossas ações. A amídala envia as ordens para nosso corpo antes 
mesmo do neocórtex determinar se é uma ordem boa. É como um circuito paralelo, 
mais rápido.
 Outras pesquisas mostraram que nós reagimos a alguma coisa bem antes 
que nosso cérebro a tenha interpretado. O hipocampo registra os dados do jeito 
que vêm e a amídala registra o sabor emocional dos acontecimentos no momento 
de fortes emoções40.
 É por isso que sempre nos lembramos de uma infinidade de detalhes do 
dia do nosso primeiro encontro amoroso ou do que fazíamos durante o anúncio da 
morte de uma pessoa próxima e de detalhes que podem parecer insignificantes, 
mas que nós nunca reteríamos em um contexto habitual. A excitação da amídala 
tem por efeito gravar os momentos de emoção com uma força fora do comum.
 Em crianças, a amídala é formada bem antes do resto do cérebro, porque 
ela é mais próxima de sua forma definitiva desde o nascimento, enquanto que o 
neocórtex continuará a crescer mesmo após o fim da adolescência.
 As primeiras emoções importantes dos primeiros anos de vida estão 
impressas na amídala, em um momento onde ainda não somos capazes de 
analisar com palavras essas experiências. Quando essas lembranças retornam 
provocadas por um estímulo externo, elas desencadeiam emoções que estavam 
enraizadas no início de nossa vida, quando tudo era novo e surpreendente e que 
ainda nos faltavam ferramentas para analisar e colocar em perspectiva. Podemos 
compreender então porque perdemos nossa capacidade de julgamento quando 
estamos sob a influência de emoções fortes.
 Ainda segundo Daniel Goleman, a amídala provoca reações impulsivas e 
ansiosas, mas, do outro lado do circuito que leva ao neocórtex se encontra, nos lobos 
pré-frontais, um centro que as regula. Esse centro intervém quando temos medo ou 
quando estamos com muita raiva. A informação processada pelo neocórtex provoca 
uma reação que é coordenada por esses lobos que planejam e organizam nossas 
ações. Se uma resposta emocional é necessária, os lobos pré-frontais encarregam-
se com discernimento, escolhendo em um leque de possibilidades: atacar ou fugir 
(como os animais que só têm essas duas possibilidades) ou também apaziguar, 
persuadir, ganhar a simpatia, sentir-se culpado, gemer, desprezar... O córtex pré-
frontal age como um pai que acalmaria uma criança impulsiva (a amídala), pedindo-
lhe gentilmente para reagir de outra maneira.
 A existência dessas conexões entre o cérebro límbico e os lobos pré-frontais 
pode provocar, em caso de emoção forte, uma espécie de paralisia neuronal, 
sabotando a capacidade do lobo pré-frontal de manter a memória ativa, como 
quando nós estamos contrariados e que isso nos impede de aprender corretamente.
 Pesquisadores demonstraram que, ao contrário de que se poderia pensar, 
os sentimentos são indispensáveis às decisões racionais e ao raciocínio. Quando a 
complementaridade se estabelece entre o sistema límbico, o neocórtex, a amídala 
e os lobos pré-frontais, a capacidade intelectual melhora41.
Cerebelo
 O cerebelo é uma parte do cérebro situado em sua base, atrás do tronco 
cerebral. O cerebelo integra a informação que ele recebe de outras áreas motoras. 
Ele coordena nossos movimentos para dar mais precisão e fluidez. Ele nos ajuda 
também a manter nossa postura e nosso equilíbrio, controlando nosso tônus muscular. 
Quando repetimos um movimento para aperfeiçoar sua técnica, num esporte ou para 
tocar um instrumento musical, modificamos certas vias nervosas do cerebelo. 
 Ao contrário do córtex, essas vias não são cruzadas, de maneira que uma 
lesão que ocorre em um único lado do cerebelo ocasiona um problema do mesmo 
ladodo corpo 42.
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Neuropedagogia 58
43 Émile Godaux, Cent milliards de neurones (Cem bilhões de neurônios), Ed. Labor, 1990.
Neuropedagogia 59
Cerebelo
Lobe fronta
Lobe parental
Lobe temporal
Lobe occipital
Cervelet
Tronc cérébral
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Córtex
 O córtex cerebral é um tecido orgânico chamado também substância cinza 
que cobre os dois hemisférios do cérebro.
 O córtex cerebral é a parte do cérebro que permite à espécie humana ser 
tão diferente dos outros animais. Aproximadamente, setenta e cinco por cento dos 
cem bilhões de neurônios do nosso cérebro se encontram em alguns milímetros de 
matéria cinza do córtex.
 Proporcionalmente ao nosso peso, nós temos o maior córtex de todos 
os vertebrados. Além das áreas motoras e sensoriais, nosso córtex também é 
responsável das características únicas à nossa espécie, como a consciência, o 
raciocínio, a planificação, a imaginação, a linguagem/língua. 
 No ser humano, o córtex teve que se plissar para poder caber dentro do 
crânio. Desdobrado, ele recobriria uma área de 20 decímetros quadrados. O 
córtex é uma floresta exuberante. Os neurônios formam uma verdadeira rede de 
árvores dendríticas entrelaçadas, atravessada em todos os sentidos pelos axônios. 
Como se pergunta Emile Godaux (médico, especialista em neurologia): como uma 
desordem pode produzir alguma coisa de inteligente?43 
 Porém, essa desordem é só aparente. O córtex cerebral é um puzzle onde 
se encaixam quarenta áreas especializadas, umas ao lado das outras.
Hipocampo
 O hipocampo é uma parte antiga do córtex que surgiu com os primeiros 
mamíferos. É a porta de entrada das informações que serão memorizadas. O 
hipocampo retransmite essas informações ao córtex para serem “armazenadas” 
em longo prazo e as recupera quando há rememoração. Suas numerosas conexões 
com o conjunto das áreas sensoriais do córtex permitem codificar todo o contexto 
associado a um acontecimento. Fazendo parte do sistema límbico, o hipocampo dá 
também uma coloração emocional à nossas lembranças. 
 O hipocampo desempenha um papel fundamental na memória episódica, 
chamada, às vezes de autobiográfica e que permite ao indivíduo lembrar os 
acontecimentos que ele viveu pessoalmente em um determinado lugar, em um 
determinado momento. É a lembrança daquilo que comemos no dia anterior, o nome 
de um antigo colega de escola ou a data de um acontecimento público importante.
 Por exemplo, em um jantar bem regado com amigos, a lembrança dos rostos 
dos presentes, do sabor da bebida ou da música tocando é distribuída em diferentes 
44 Bruno Dubuc http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
45 http://www.todabiologia.com/anatomia/hipotalamo.htm
http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
46 Bruno Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/flash/i/i_07/i_07_cr/i_07_cr_tra/i_07_cr_tra.html
Hipotálamo
60Neuropedagogia
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Neuropedagogia
cingulada Circunvolución
(interviene em comportamiento 
de supervivencia)
hipotálamo
Controlo de procesos Físicos 
automábicos
glândula pituitária o hipófisis
cerebral Tallio
cérebro
Tálamo
Estacion de informacion 
repetidora
lóbulo frontal
Hipocampo
interviene en el almacenamiento 
de la memoria
cuerpo calloso
Fómix
• É uma estrura muito pequena
• Estrutura importante do sistema nervoso 
central.
• Localizado no centro do sistema limbico
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áreas (visual, olfativa e auditiva), mas é reunida pelo hipocampo para formar 
um episódio, em vez de permanecer uma coleção de lembranças separadas. A 
característica mais marcante dessa memória é que o indivíduo se vê como um ator 
dos acontecimentos memorizados. O indivíduo não só memoriza o acontecimento 
que viveu, mas o contexto desse acontecimento. A carga emocional vivida pelo 
indivíduo no momento dos acontecimentos condiciona a qualidade dessa memória44.
Amídalas
Hipocampo
caudate nucleus
Figura 20 - Imagem Hipocampo
Hipotálamo
 O hipotálamo tem um papel essencial no funcionamento do organismo. Ele 
regula o ritmo cardíaco e a frequência respiratória.
 O hipotálamo assegura o equilíbrio do nosso meio interno. Ele influencia 
nosso apetite, nossa sede, nosso desejo sexual. Ele também desempenha um 
papel nas nossas emoções, junto com a hipófise, situada abaixo dele. O hipotálamo 
controla essa glândula cujos hormônios regulam, entre outros, a maturação sexual, 
o comportamento materno e resposta ao estresse. O hipotálamo regula também 
nosso “relógio” interno, cujos efeitos se fazem sentir sobre o sono e a temperatura 
do corpo45.
Tálamo
 O tálamo é um pouco como uma « console de mixagem » do cérebro. Ele 
retransmite as informações visuais, auditivas, gustativas e do tato para o córtex e 
determina quais delas chegarão à consciência. Ele participa das operações motoras 
entre o córtex, os gânglios de base e cerebelo. Ele também está implicado na dor e 
na atenção. Resumindo: ele mantém cada parte do cérebro informada sobre o que 
as outras partes estão fazendo46.
61
Neuropedagogia
47 Giulia Enders “Le charme discret de l’intestin” (O charme discreto do Instestino), 2016.
48 Giulia Enders “Idem”, 2016. 
2.3 Exigências físicas: movimento, oxigênio, alimentação
 Segundo Daniel Wolpert « a única razão de ser do cérebro é o 
movimento”47.
 Para Giulia Enders, o movimento é a mais extraordinária contribuição 
dos seres vivos. Não existe outra justificação para nossos músculos, para os 
nervos desses músculos e certamente para o nosso cérebro.
 Tudo que um dia pode mudar o curso da humanidade só foi possível 
porque nós somos dotados de movimento.
 O movimento não é somente caminhar ou lançar uma bola. É também a 
expressão do rosto, a articulação das palavras ou a realização de um projeto.
 Nosso cérebro coordena os sentidos e cria experiência para gerar 
movimento – movimento da boca, movimento das mãos, movimento cujo raio 
se estende sobre vários quilômetros ou sobre somente alguns milímetros. 
Sem esquecer que nós podemos também influenciar o mundo, diminuindo o 
movimento48.
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MOVIMENTO
CÉREBRO
OXIGÊNIO ALIMENTAÇÃO
 
 
 
 
 
 
 Logo, um comportamento é antes de tudo, um conjunto de movimentos 
produzidos pelos músculos. Esses músculos estão sob o controle de nosso 
sistema nervoso que é o fruto da evolução.
 O controle de todos os nossos movimentos vem do nosso cérebro. Uma 
das regiões mais envolvidas no controle desses movimentos voluntários é o 
córtex motor.
 O cérebro serve essencialmente para produzir comportamentos que são 
primeiro e antes de tudo movimentos e várias regiões do córtex cerebral estão 
envolvidas no controle desses movimentos. Por exemplo: comer, dormir, falar, 
rir, lutar, ter medo, ter relações de amizade, sexual, filial, ou seja, todos esses 
comportamentos que preenchem nosso cotidiano e nos parecem naturais49.
 A produção do movimento é organizada em diferentes níveis de controle. 
Ao nível superior, está o controle do córtex sobre os movimentos voluntários. 
Trata-se de todos os movimentos que exigem uma coordenação e uma precisão 
adaptada a uma determinada situação por meio das informações dadas pelos 
nossos sentidos. 
 O nível mais elementar é controlado pela medula espinhal, sem sequer 
recorrer ao cérebro. Os neurônios da medula espinhal controlam assim os 
movimentos reflexos e os movimentos rítmicos na origem do andar.
 Entre os dois se situam todos os tiposde movimento como aqueles 
que permitem a respiração que, como os movimentos do caminhar, têm um 
componente automático, mas podem também ser modificados voluntariamente 
(reter seu sopro, correr etc.)
 O que entra no nosso cérebro vem dos nossos sentidos e o que sai é 
expresso sob forma de movimento, a fala envolvendo também a contração de 
vários músculos.
49 B. Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/
Neuropedagogia 6362
Neuropedagogia Neuropedagogia64 65
50 B. Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/
51 Heráclito, http://dutempspoursoi.free.fr/Connaissancegenerale/Philosophie/heraclite.html
52 Alain Gerbault, Seul à travers l’Atlantique (Só através do Atlântico), Ed. La Découvrance, 2014.
53 Alain Berthoz, Conferência no Collège de France, Fevereiro, 2010.
 O corpo humano contém pelo menos 600 músculos que movem um 
esqueleto de mais de 200 ossos. Ele constitui assim um formidável arranjo de 
alavancas e molas, cuja fina mecânica deve ser coordenada pelo nosso sistema 
nervoso50. 
 Nos seres humanos, embora o desenvolvimento dos movimentos 
voluntários tenha atingido um alto grau de originalidade e de precisão, é 
importante lembrar que nós também conservamos muitos reflexos que facilitam 
nossa vida e que apareceram há muito tempo, ao longo da evolução.
 A impermanência impregna de sua marca (marca com seu selo) todas as 
coisas, tudo muda, tudo se transforma. A imobilidade é uma ilusão porque tudo 
que é está permanentemente em movimento51. 
 Alain Gerbault, navegador e escritor francês, falando sobre o movimento 
dizia que. 
No final das contas, tudo é hipótese e incerteza. O conhecimento 
absoluto é proibido ao ser humano. Como ele é arrastado no movimento 
relativo da Terra, ele só pode ter conceitos relativos. Para conhecer 
o absoluto seria preciso que ele pudesse se manter no espaço, livre 
de todo movimento. Mas então ele não seria mais humano, ele seria 
Deus52. 
O movimento: nosso sexto sentido53 
 Alain Berthoz, engenheiro e neurofisiologista francês, diz que nós não 
temos somente cinco sentidos. Além dos sensores da visão, da audição, do tato, 
do paladar e do olfato, temos também os sensores que detectam o movimento. 
Nenhum dos sentidos individualmente pode medir o movimento, é a cooperação 
de todos esses sentidos que constitui esse sexto sentido que é o movimento.
 O cérebro deve, a partir desses sentidos, reconstruir uma percepção única 
e coerente das relações de nosso corpo e do espaço.
 O cérebro é um simulador de ação que utiliza a memória para prever as 
consequências da ação. Para compreender os mecanismos que ligam percepção 
e ação é necessário reintegrar o corpo sensível no estudo da percepção, do 
pensamento, da emoção.
 Alain Berthoz ver o cérebro como um prodigioso simulador, um gerador de 
hipóteses que projeta sobre o mundo suas pré-percepções. Um gesto parecerá 
“ameaçador” ou “amigável”, de acordo com a intenção que atribuímos ao seu 
autor. A percepção não tendo então nada de um fenômeno passivo, mas ao 
contrário, um processo dinâmico, ativo, efetuando uma verdadeira seleção dos 
acontecimentos da vida. Um cérebro que calcula a toda velocidade, a partir das 
múltiplas informações recebidas dos sentidos54.
 Para ele, a percepção é uma construção multissensorial. O sentido do 
movimento é um sexto sentido que resulta da cooperação entre vários sensores.
 Os professores não podem mais ignorar essa realidade. É nosso corpo 
inteiro que aprende55. O movimento sendo uma necessidade física do nosso 
cérebro nós precisamos compreender o quanto é difícil para muitos alunos 
permanecerem estáticos durante horas e horas.
54 Alain Berthoz, Le sens du mouvement (O sentido do movimento), Ed. Odile Jacob, 2015.
55 Hélène Trocmé-Fabre, Op. Cit. 2002.
Figura 23 - Exemplo de movimento
Neuropedagogia Neuropedagogia66 67
 O cérebro representa aproximativamente 2% do peso do corpo humano. 
Mas ele mobiliza em permanência aproximadamente 20% do sangue e do 
oxigênio.
 O cérebro é o órgão mais vascularizado. Nenhuma célula nervosa se 
encontra afastada de mais de um meio-centésimo de milímetro de um capilar 
sanguíneo 56. 
 Nosso cérebro é um grande consumidor de oxigênio, ele sozinho 
consome 20 % do oxigênio do corpo, ou seja, 0,8 litros de sangue por minuto,e 
no entanto, ele só pesa 2% do peso do corpo. Com as pesquisa atuais sabemos 
que um tecido orgânico em movimento aumenta sua taxa de consumo de 
oxigênio. A energia utilizada pelo organismo provém da degradação de uma 
molécula-depósito, o ATP (adenosina-trifosfato), em ADP (adenosina-difosfato). 
56 Jean Didier Vincent, Biologie des Passions (Biologia das paixões), 1986.
57 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit, 2002.
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O Ciclo do Oxigênio
A regeneração do ATP é obtida por uma reação, necessitando oxigênio e glicose 
(fosforilação oxidativa)57.
 Segundo Trocmé-Fabre, como podemos exigir de um grupo de alunos ou 
de candidatos a uma prova (ou simplesmente pessoas que se comunicam), uma 
atividade cerebral eficaz, quando estes se encontram durante várias horas no 
mesmo espaço confinado? Isso nos dar o direito de questionar sobre o valor 
do desempenho exigido: avaliação dos conhecimentos e das habilidades? Ou... 
teste de resistência a anóxia?
 Todo professor deveria saber que confinar o cérebro é maltratá-lo e 
empobrecê-lo. 
 A atividade de um cérebro que lê, ouve, fala... provoca um aumento no 
consumo de oxigênio e de glicose em áreas ativadas pela tarefa, resultando em 
um aumento do fluxo sanguíneo local. 
 Para que haja uma aprendizagem coerente com alunos e professores felizes 
é necessário que seja criado continuamente condições ideais de funcionamento, 
dando ao cérebro o que ele precisa.
 A higiene cerebral deve fazer parte da pedagogia. Lembremos que nós 
consumimos cada dia 15 kg de ar e 4 kg de oxigênio. Desses 4 kg, só o cérebro 
consome 20%... Luz natural, alimentação (muita água), alternância, pausas, 
afetividade, vida relacional, conhecimentos e linguagem (ns) são alimentos 
indispensáveis à vida cerebral e devem ser integradas numa verdadeira pedagogia.
Figura 24 - Exemplo de movimento
Neuropedagogia 68
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58 H. Trocmé-Fabre, Idem, 2002.
59 H. Trocmé-Fabre, Idem, 2002.
60 Instituto Nacional de Pesquisa sobre a Prevenção do Envelhecimento Cerebral, no Hospital Bi-
cêtre.
 Ninguém está imune a falhas, perdas, acidentes… nem responsável 
por suas possíveis deficiências cerebrais. Porém, a manutenção é da 
responsabilidade de cada um. Ela consiste em recuperar ou conservar 
o ecossistema, onde o funcionamento cerebral é ideal (“eco” vem da 
palavra grega oikos = casa), respeitar os ritmos básicos do organismo e 
buscar o equilíbrio dos fatores endógenos e exógenos que participam da 
vida cerebral58.
 O envelhecimento cerebral não é inevitável. O cérebro é um 
órgão como os outros. Ele exige que seja dado o que ele precisa e que 
seja evitado o que lhe é prejudicial: álcool, fumo, drogas alucinógenas, 
antidepressivos e tranquilizantes…
 A ideia amplamente divulgada, atribuindo ao álcool poder de 
estimulação provém de um desconhecimento total – e além do mais – 
perigoso – dos seus efeitos. O álcool é um depressor e seus efeitos são 
cumulativos. Os centros corticais superiores, que controlam o raciocínio e 
o julgamento, são os primeiros a serem inibidos. O sistema límbico, sede 
de nossas emoções, é então liberado de qualquer entrave. Os centros do 
equilíbrio, da coordenação, da consciência e da respiração, o cerebelo e 
a formação reticular são afetados, por sua vez 59 . 
 Outros alimentos, terríveis inimigos do cérebro são também a 
renúncia, a ausência de projeto, a solidão60.
 Além dos alimentos saudáveis, o cérebro precisa também do 
encontro e da afetividade.
Imagem sobre a alimentação
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POTENCIALIDADECÉREBRO
CONECTIVIDADE PLASTICIDADE
 A etapa mais importante e urgente para nossas sociedades que se dizem 
“modernas” é a da valorização do “recurso humano”, recurso que continua 
sendo pouco explorado. Samuel Pisar (escritor polonês) foi um dos primeiros 
a mencionar e descrever de maneira entusiasta esse potencial humano que 
abriga “o sangue da esperança”61. Esse potencial humano é infinito. Ele precisa 
ser atualizado, ou seja, desenvolvido nas ações, nos projetos, nas empresas. 
A Escola e a Sociedade deveriam se investir com prioridade nesse sentido, 
favorecendo as condições de atualização do potencial de cada um62. 
 A grandeza e o extraordinário potencial do cérebro humano é que ele 
encontra sempre um meio para fazer alguma coisa, para estar presente no 
mundo. O ser humano tem essa fantástica capacidade para criar, adaptar-se e 
agir sobre seu meio ambiente. Ele está em permanente devir, incessantemente 
em movimento.
61 Samuel Pisar, La Ressource Humaine (O recurso humano), Ed. Hachette, 1983.
62 Hélène Trocmé-Fabre, Né pour apprendre (Nascemos para Aprender), Série de 7 Vídeos, Ed. Triom. 
São Paulo, 2006.
 
 
 
 
 
 
Neuropedagogia 69
 2.4 Nossas capacidades, conceitos-chave: potencialidade, 
conectividade, plasticidade
Neuropedagogia Neuropedagogia70 71
63 Hélène Trocmé-Fabre, Op. Cit.
64 Boris Cyrulnik, in Né pour découvrir, da série de filmes Né pour apprendre.
65 Stéphane LUPASCO, L’énergie et la matière vivante (A energia e a matéria viva), Paris, Ed. du Rocher, 
1987.
66 G. Edelman, Biologie de la Conscience (Biologia da Consciência), Ed. Odile Jacob, 1992.
67 Jacques Schlanger, Solitude du penseur de fond (Solidão de um filósofo), Ed. Critérium,1990.
 O papel dos pais e dos professores é dizer para os filhos ou alunos que 
“existe e que existirá sempre nele um potencial de escolha e de criação” (mesmo 
e, sobretudo quando a avaliação do sistema educacional o encarcera em um 
número negativo). Os pais não têm todas as soluções e o professor não é um 
guru, nem aquele que sabe tudo. A função deles não é fornecer – respostas 
prontas – mas, material para construir novas perguntas63. 
 Esse potencial precisa ser conservado e cuidado. Segundo Boris Cyrulnik 
(neuropsiquiatra e etólogo francês), dois elementos são primordiais para conservá-
lo e mantê-lo: “a afetividade e o encontro. O fato de ser dois seres, dois cérebros, 
duas histórias, duas culturas nos obriga a nos descentralizar… e a sensação de 
coisa estranha nos obriga a procurar compreender. Procurar compreender é o 
melhor estímulo biológico do cérebro” 64.
 A potencialização e atualização são duas palavras indissociáveis que 
representam a polaridade na qual nós nos encontramos em permanência. Nossa 
natureza de ser vivo nos coloca, ao mesmo tempo, em um constante devir e 
uma necessidade de ser, de “realizar” concretamente nossos recursos, ou seja, 
nossa capacidade para aprender, agir, inovar e criar, nossa capacidade para 
compartilhar, compreender, comunicar. Uma realidade que tão raramente é vista 
sob esse ângulo65. 
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 Conectar, associar é uma capacidade fundamental de nosso cérebro. 
Essa capacidade preside a relação de nossas diferentes áreas cerebrais 
(corticais, sub-corticais, primárias, associativas...) e de todos os níveis de 
nosso ser (biológico, cognitivo, social, espiritual....). Nossa inteligência é 
essencialmente uma capacidade para conectar e religar. 
 Segundo Gerald Edelman, biólogo americano, as interconexões não 
agem de maneira linear, mas de maneira distribuída, o que permite um 
processo altamente complexo de reintrodução, ou seja, de retorno à estrutura 
receptora. Esse processo regularia nossa capacidade para categorizar, 
regularia a emergência do sentido e a emergência da consciência humana66.
 A conectividade é a resposta ao problema suscitado pela complexidade. 
É o resultado do que foi “tecido junto”. A própria palavra inteligência, do latim, 
inter-legere significando colher entre, por intervalos, é essencialmente uma 
capacidade de conexão que contribui de maneira incessante, na nossa 
própria busca de sentido, para essa “cinegética” solitária que é o processo de 
compreensão67.
 Compreender é “a pedra angular” das descobertas fundamentais para 
a humanidade. Compreender, como ressalta Jacques Schlanger, escritor e 
filósofo israelita, é “buscar dentro de si e levar consigo”, o que presume uma 
postura de abertura e de integração68. 
 Compreender necessita uma visão coerente do mundo, uma estruturação 
do meio ambiente. Compreender é construir o mundo e não descrevê-lo ou 
explicá-lo. É um processo em direção das coisas, um movimento em direção 
da vida.
 Nossos hábitos, nossas preferências, nossas referências e nossos 
valores nos posicionam e muitas vezes nos encerram num tipo de conexão. 
Eles levam-nos do cognitivo ao afetivo ou ao contrário, e isso determina o que 
vem depois.
Neuropedagogia Neuropedagogia72 73
PL
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ST
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ID
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71 Bruno Dubuc, http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_07/d_07_cl/d_07_cl_tra/d_07_cl_tra.html
72 Jean Claude Ameisen, Sur les épaules de Darwin (Sobre os ombros de Darwin), Ed. LLL, 2014.
 Para os alunos como para os professores prevalece a questão de saber 
o que devemos conectar. Será que o que chamamos, com grande naturalidade 
“erro”, não seria uma conexão que foi feita de maneira inapropriada? A verdadeira 
avaliação é a que, liberando-se da obsessão da dupla “êxito-fracasso”, consegue 
dizer de um aprendente (ou de si mesmo) “não é que ele não compreendeu, 
simplesmente, ele compreendeu outra coisa”. Para Albert Jacquard, aquele que 
não compreende “compreende que ele não compreendeu e sendo assim, ele 
evolue”69.
69 Albert Jacquard, Construire une civilisation terrienne (Construir uma civilização terrestre), Ed. Fides, 
1995.
70 Hélène Trocmé-Fabre, Op.Cit, 2002.
 Durante muito tempo, acreditou-se que uma vez o humano adulto seu 
o cérebro não evoluiria mais e que suas conexões permaneceriam estáveis. 
Essa visão da estrutura e do funcionamento cerebral mudou radicalmente. O 
cérebro é um sistema que se auto-organiza um sistema aberto. Ele modifica a 
organização de suas redes de células nervosas em função de suas experiências, 
ou seja, a eficácia das conexões entre neurônios varia continuamente em 
função da experiência do indivíduo.
 Essa capacidade que tem o nosso cérebro de se modificar, reconfigurar 
sua arquitetura interna, durante toda nossa vida é o que chamamos a 
plasticidade cerebral. 
 Nosso cérebro é extremamente maleável e adaptável. Nós reagimos 
em permanência ao nosso meio ambiente. Toda percepção, toda ação, toda 
adaptação tem um impacto sobre a organização cerebral. Em permanência 
as células nervosas são ativadas ou desativadas, as redes de conexões se 
fazem e se desfazem. Milhares de neurônios colaboram. Nosso cérebro cria, 
desfaz, completa e reorganiza uma multidão de redes neurais para “armazenar” 
vestígios de várias experiências que pontuam nossa existência70.
 A plasticidade é uma característica fundamental que permite a memória e a 
aprendizagem. Nossos neurônios têm a capacidade de modificar suas conexões, 
tornando certos circuitos nervosos mais eficientes. Na maioria das vezes, o objetivo 
é permitir um novo comportamento mais adaptado às exigências do meio ambiente 
e sendo assim, ser capaz de preservar a estrutura do organismo para melhorar 
suas chances de sobrevivência.
 Cada vez que aprendemos alguma coisa, os circuitos nervosos se modificam. 
Esses circuitos são constituídos de certo número de neurônios que se comunicam 
entre eles por meio das sinapses. São as sinapses que aumentam a eficiência deles 
após um aprendizado, facilitando a passagem do impulso nervoso em um circuito 
específico. Quando ouvimos uma palavra nova, novas conexões entre certosneurônios são solicitados: alguns do córtex visual para reconhecer a ortografia, 
outros do córtex auditivo para a pronúncia, outros nas áreas associativas do córtex 
para conectar outros conhecimentos71.
 A mensagem para o professor sobre a plasticidade do cérebro humano é 
que ele não é insensível às influências e aos efeitos causados pelos choques, o 
estresse, o cansaço, o barulho, os remédios, ou a (má) nutrição. A mensagem de 
uma plasticidade de um cérebro que nunca é o mesmo seja qual for a ideia que 
temos sobre os bloqueios, a incapacidade e a estagnação de alguns alunos…
 Essa plasticidade, segundo Jean Claude Ameisen, declina-se em várias 
escalas de tempo. Primeiro tempo muito breve como os fenômenos de potenciação 
sináptica onde em alguns segundos ou minutos, um reforço sináptico durável 
pode ser estabelecido entre muitos neurônios e criar “assembleias de neurônios” 
selecionados. Um tempo mais longo, como durante os primeiros anos de vida 
onde assistimos uma verdadeira poda de conexões ou de neurônios supérfluos, 
devido a interações repetidas com o meio ambiente. E até mesmo um tempo 
quase “geológico”, se considerarmos que a evolução das espécies é uma forma de 
plasticidade em longo prazo, onde a forma do conjunto do corpo do organismo se 
adapta a seu meio ambiente72.
Neuropedagogia Neuropedagogia74 75
 Resumindo: Como pudemos observar, as Neurociências estão nos dando 
a oportunidade para melhor compreender NOSSO CÉREBRO. 
 Na aprendizagem que propôs essa Unidade, pudemos ver o papel do corpo 
caloso, uma área que une os dois hemisférios cerebrais e descobrimos o cérebro 
como um sistema de conexão,.
 Tentamos também levar o aluno/aprendente a se familiarizar com alguns 
elementos de base do funcionamento cerebral, tomando consciência das 
exigências físicas do cérebro e, sobretudo, refletir sobre nossas capacidades como 
a potencialidade, a conectividade e a plasticidade.
 Nosso intuito foi, partindo dessa familiarização, levar o aprendente a ter 
iniciativa, criatividade e determinação para buscar outras informações sobre um 
assunto. Esse assunto é pertinente e concerne todos nós, mesmo se ele ainda se 
encontra atualmente somente nas mãos de especialistas. O especialista permanece 
um respaldo necessário, mas para construirmos nossa autonomia é necessário 
ficarmos atentos sobre as informações que nos oferece às Neurociências atualmente. 
Compreender o funcionamento de nosso cérebro e conhecer os mecanismos do 
verbo aprender nos permitirá construir nossa autonomia.
REFERÊNCIAS 
AMEISEN, Jean Claude. Sur les épaules de Darwin (Sobre os ombros de Darwin), 
Ed. LLL, 2014.
BERTHOZ,Alain. Conferência no Collège de France, Fevereiro 2010.
BERTHOZ,Alain. Le sens du mouvement (O sentido do movimento), Ed. Odile 
Jacob, 2015.
BOURBONNAIS,Gilles. Extrait de « Neurophysologie », Université de Laval, 
Canada, sur la communication nerveuse;
http://www.jpboseret.eu/biologie/index.php/systeme/systeme-nerveux/27-
communication-nerveuse
http://www.patrickjjdaganaud.com/6-INEE%20CATASTROPHES/FORMATION-
INTERVENTION/NEUROSCIENCES/chap5.-neurophysiologie-pdf.pdf
BOUTILLIER,Bertrand ; OUTREQUIN,Gérard. Neuro-Anatomie Fonctionnelle : 
http://www.anatomie-humaine.com/Le-Cervelet.html
CYRULNIK,Boris . in Né pour découvrir (Nascemos para descobrir) da série de 
filmes Né pour apprendre, d’Hélène Trocmé-Fabre, 1995.
DORNAC, Jean . O mundo, segundo Albert Jacquard, (Conferência em Vanosc-
Ardêche, Jun 2004). http://www.ethologie.info/revue/spip.php?article15
DUBUC,Bruno.http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_01/d_01_cr/d_01_cr_ana/d_01_
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EDELMAN, Geral.Biologie de la Conscience (Biologia da Consciência), Ed. Odile 
Jacob, 1992.
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VINCENT,Jean Didier . Biologie des Passions (Biologia das paixões), 1986.
Objetivos:
• Compartilhar uma reflexão em torno do conceito de aprendizagem;
• Compreender o significado daquilo que chamamos de “informação”;
• Ressaltar o impacto dos avanços tecnológicos em nossa vida cognitiva.
RUMO A UMA NEUROAPREN-
DIZAGEM
73 H. Trocmé-Fabre, Réinventer le métier d’apprendre (Reinventar o ofício de aprender), 1999.
3.1 Problemas a serem resolvidos
3.1.1. Como aprendemos hoje?
 Aprender é uma característica do vivente. O ato de aprender foi há muito 
tempo confiscado pela Escola e o mundo educacional. Porém, o que precisamos 
saber é que essa ação pertence, antes de tudo, à Vida. É quase certo que Homo não 
teria sido “erectus”, nem “faber”, nem “loquens”, ainda menos “sapiens sapiens”, nem 
como ele é chamado atualmente “communicans”… se ele não tivesse sido, antes de 
tudo “cognoscens”, ou seja, habitado pelo impulso de aprendência, pelo desejo de 
conhecer e de reconhecer, que caracteriza todo organismo vivente73.
UNIDADE III
Neuropedagogia Neuropedagogia80 81
74 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit. 1999.
75 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit. 1999. 76 Hélène Trocmé-Fabre, Op. Cit., 2002
 Segundo Trocmé-Fabre, esse impulso de aprendência é a expressão, a própria 
face de outra aspiração, a que leva o humano para dentro e rumo a sua própria 
busca de sentido. Essa busca de sentido é, por sua vez, a expressão de um profundo 
desejo, de uma necessidade de engajamento num processo de construção ou de 
organização, mais claramente, de uma exigência de estruturação como indica nosso 
presente biológico e assim como ele, a memória de nossas células. Essa exigência 
de estruturação, sem dúvida, faz parte do impulso de complexidadeque a história do 
Universo relata74.
 Para os atores do mundo educacional (alunos, professores, 
formadores, responsáveis institucionais, políticos e pais…) o ato de aprender é, em 
geral, posicionado numa relação única de instrução e de imposição. Nossa língua 
corrente que usa com frequência os termos “transmissão de saber” e “aquisição de 
conhecimentos” situa o ato de aprender na sua relação com um informador ou uma 
informação como sendo exterior ao indivíduo. O saber é implicitamente considerado 
como uma entidade existindo por si-mesma, e que pode ser tomada, transmitida tal 
qual, esperando que aquele que consideramos como o destinatário seja receptivo75.
 Segunda a mesma autora, essa concepção do saber e da informação leva 
direto ao atual sistema quantitativo de avaliação de resultados. Presume-se que o 
aprendente tenha captado certa porcentagem da “mensagem” que se avalia através 
de uma nota, numerada. 
 A vida nos mostra, diariamente, que não podemos aprender sozinhos, nem 
compreender, ou comunicar no lugar do outro. Aprender é um processo de criação de 
laços em nossa vida mental, afetiva, sensório-motor, neurológica. Esses laços são, 
fundamentalmente, complexos, transitórios, adaptáveis, dinâmicos e heurísticos. 
Como afirma a referida autora.
 Muitos fatores entram em jogo fazendo da aprendizagem algo difícil, 
considerada mesmo como impossível pelos alunos, adolescentes ou jovens 
adultos. Portanto, os neurofisiologistas e os sistemistas afirmam atualmente que 
todo organismo vivo é, por natureza, “aprendente”. Então é possível deduzir que 
um organismo que não aprende é um organismo que crê não poder mais aprender. 
Enfraquecido, decepcionado, paralisado pelo medo do fracasso, pela angústia do 
não “ser bem sucedido”, pela tristeza e a decepção, o organismo aprende a se ver 
como incapaz de aprender. Como consequência, ele não pode mais se regular, 
adaptar-se ou evoluir. Essa situação, sinônimo de encarceramento, provoca um 
verdadeiro sofrimento cognitivo.76 Esse sofrimento é a causa de uma grande 
violência, dissimulada, quase imperceptível, de origem múltipla, mas, que se exerce 
de maneira subterrânea, minando as situações educacionais aparentemente 
“normais”. Essa violência é praticada cada vez que o indivíduo vai contra as leis 
do vivente e, sobretudo, quando um organismo vivo é impedido de ser o portador 
de seu próprio potencial de evolução, de transformação, de adaptação e logo, de 
aprendizagem. 
 Graças a sua capacidade para aprender, o ser humano é capaz de atualizar 
seu potencial de evolução, esse impulso de complexificação e de superação que 
caracteriza o vivente. Atualizando-se no presente, na interface do que foi e do que 
será nossa aprendizagem é o motor da emergência do sentido que buscamos. É 
porque devo agir hoje com o que aprendi ontem e com o que eu gostaria para o 
Fonte: http://kdfrases.com/frase/153488
Neuropedagogia Neuropedagogia82 83
futuro, que procuro o gesto, o ato, a palavra, o pensamento que convém ao que sou 
aqui e agora.
 A aprendizagem é um ato existencial, em plena coerência com as leis da 
vida. Tratando-se de um processo, quem aprende se inscreve na duração, ou seja, 
existe sempre um antes, um durante e um depois. 
 Aprender é uma profissão e tem os limites que lhe impõe o meio físico, 
familiar, social, político e cultural. O que a caracteriza é o fato dela ser a mais velha 
profissão do mundo! Aprender é uma profissão cheia de riscos. Se aceita o risco de 
mudar, logo de não mais ser reconhecido nem reconhecível. Outro risco ao qual o 
aprendente se expõe é o de ter que reinterrogar seus valores, ter que se engajar 
no desconhecido, reorganizar seus hábitos, aceitar a singularidade e interrogar sua 
identidade.
 A capacidade de aprender é o que os seres humanos possuem de mais 
precioso. Esse patrimônio comum é quantitativamente e qualitativamente muito 
mais importante do que as diferenças que separam os seres humanos moldados 
por suas culturas respectivas. 
 Logo, trata-se de assumir nossa própria biologia, em vez de ser conduzido 
por ela, como diz H. Trocmé-Fabre, porque nosso dever é ser responsável, ator e 
autor de nossos próprios momentos de aprendizagem, inserindo esses momentos 
no movimento, ou seja, no nosso percurso. Quem aprende elabora cada etapa de 
um “caminho que se constrói, caminhando”77. 
 As primeiras regras a serem observadas são: conhecer e reconhecer o imenso 
potencial a nossa disposição; entrar na lógica do “ainda-não” (logo, abandonar a 
lógica binária certo/errado) ; observar os meios, ferramentas e métodos necessários, 
para transformar nossas capacidades cognitivas em competências cognitivas, ou 
seja, em capacidades atualizadas e reconhecidas. 
 Toda prática pedagógica faz referência implicitamente a certa concepção 
do mundo, uma visão do ser humano, um modelo de sociedade. Atualmente, os 
especialistas das ciências cognitivas e das ciências da natureza ajudam-nos a 
compreender que a concepção quantitativa e mecanicista de nosso funcionamento 
mental, baseada numa preocupação de conteúdo (e não de processo) não 
corresponde a nossa realidade cerebral, correlativo neurofisiológico de nossa 
capacidade de aprender. Aprender não é acrescentar uma coisa a outra coisa, num 
alinhamento que gostaríamos que fosse reto, se possível, já traçado. Aprender 
é mudar, modificar, transformar, reorganizar, bifurcar rumo a outro nível de 
complexidade.
77 Antonio Machado, Cantares, http://elmundoenverso.blogspot.com.br/2007/11/cantares-de-antonio-ma-
chado.html
Livro O Homem nasce para APRENDER,
 Aprender tanto quanto a vida LHE PERMITA
Neuropedagogia Neuropedagogia84 85
78 Jean Jacques Wittezaele, L’homme relationnel (O homem relacional), Ed. Seuil, 2003.
79 G. Bateson, La peur des anges. Vers une épistémologie du sacré, p.32, 1989.
80 G. Bateson, Op. Cit., 1989.
81 Jean Jacques Wittezaele, Op. Cit, 2003.
82 Humberto Maturana e Francisco Varela, L’arbre de la connaissance, p. 22, Addison-Wesley, 1994.
 Tudo começa por uma diferença, porque é tudo o que nós podemos perceber. 
Não podemos perceber a uniformidade, é preciso que um elemento qualquer 
venha fazer contraste para que uma percepção possa ocorrer. Se, por exemplo, 
estivermos em um lugar totalmente azul, não perceberíamos mais nada, inclusive 
nem o azul80. 
 Essa diferença externa deve fazer uma diferença para nossos órgãos 
sensoriais. As terminações nervosas recebem em permanência “novidades” de 
acontecimentos que correspondem aos contornos do mundo visível. Nós fazemos 
distinções, nós as fazemos aparecer, nós as explicamos. O número de diferenças 
potenciais entre os acontecimentos é infinito, mas só as diferenças captadas se 
tornarão diferenças efetivas, ou seja, elementos de informação.
 A diferença não é feita de matéria, ela não é uma coisa, ela é uma abstração, 
uma relação entre coisas. Os seres vivos possuem captores que reagem às 
diferenças e não simplesmente a estímulos materiais.
 Uma abstração pode desencadear um influxo elétrico em um neurônio 
receptor. Esse influxo se propaga e a diferença é, de certa maneira, codificada 
num processo que ele no caso é bem material. Ela será finalmente processada, 
causando eventualmente uma reação. Não existe uma ruptura clara entre uma 
abstração e um fenômeno físico. A matéria é informada pelas diferenças. 
 Um órgão sensorial é um comparador, um dispositivo que reage à diferença. 
Esse órgão é algo de material, mas é essa faculdade de reagir à diferença que nos 
permitirá caracterizar seu funcionamento como “mental”81 . 
 A troca de informações no mundo dos seres vivos não se limita somente à 
comunicação verbal, o processo leva em conta o desenvolvimento e as interações 
entre todos os organismos vivos.
 É por essa razão que Maturana e Varela afirmaram que “toda ação é 
conhecimento e todo conhecimento éação”82. É impossível não comunicar. 
3.1.2 O que é “informação”?
 Em 1947, Norbert Wiener, o pai da cibernética propôs uma nova definição do 
mundo onde ele dizia que poderíamos considerar o mundo como uma infinidade de 
mensagens. Essa definição içava o conceito de “informação” ao nível dos conceitos 
fundamentais, como o de energia ou de matéria78.
 Segundo Jean Jacques Wittezaele, psicólogo belga, a introdução do conceito 
de informação nas ciências humanas mudou a perspectiva e permitiu emergir uma 
imagem do ser humano totalmente diferente da imagem tradicional, um homem em 
interação com seu entorno, seu meio ambiente e permitiu também restabelecer a 
importância das relações numa ciência focalizada essencialmente sobre o objeto, o 
elemento e o sujeito.
 O que distingue os fenômenos puramente materiais dos organismos vivos é que 
estes últimos têm a capacidade para processar a informação, enquanto que no mundo 
material, não vivente, reage-se às forças, aos impactos, e às trocas de energias.
 Gregory Bateson, antropólogo e psicólogo americano, disse que “a informação 
é uma diferença que faz uma diferença”79. 
 Sob esse ângulo, a informação seria uma distinção, uma diferença captada no 
meio ambiente, que é percebida por um órgão sensorial. Uma diferença que provoca 
uma reação no organismo, por exemplo, o desencadeamento de um neurônio receptor.
 Uma diferença que provoca uma diferença confere um aspecto inevitável à 
comunicação, ou seja, que além de seu aspecto “informativo” (a indicação ou a relação 
sobre um acontecimento anterior) toda mensagem é ao mesmo tempo, uma ordem, um 
comando, uma incitação a reagir.
 Toda mensagem recebida implica uma resposta. Podemos tentar escondê-
la, esforçamo-nos para dissimular o efeito da mensagem, mas a recepção de uma 
mensagem causa, induz inexoravelmente uma reação.
Neuropedagogia Neuropedagogia86 87
83 Jean Jacques Wittezaele, Op. Cit., 2003.
84 Jean Jacques Wittezaele, Op. Cit., p. 43.
85 H. Trocmé-Fabre, Le langage du Vivant, Ed. Être et Connaître, 2013.
86 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit. 2013.
86 H. Trocmé-Fabre, Op. Cit. 2013.
87 H. Trocmé-Fabre, Né pour apprendre (Nascemos para aprender); J’apprends, donc je suis (Aprendro, 
logo existo), Ed. d’Organsation, 1987, 1994.
 Para que um sistema possa se organizar, se estruturar, se regular e se adaptar 
às mudanças do meio ambiente é preciso que ele disponha de uma possibilidade de 
detecção das diferenças, permitindo uma ação corretiva. Para isso, as cadeias de 
causalidade devem ser circulares, o efeito deve incidir sobre a causa. Além disso, é 
necessário distinguir entre as “informações” que circulam entre os elementos desses 
circuitos e as “informações” que se referem ao funcionamento da totalidade do 
circuito. Essas últimas consideradas como metainformações permitem ao sistema 
preservar sua autonomia em relação ao meio ambiente, suas características 
internas, sua coerência, apesar das mudanças incessantes do sistema maior do 
qual ele faz parte 83.
 Desse ponto de vista, como diz Jean-Jacques Wittezaele, “se o meio ambiente 
cria o ser humano, é igualmente o ser humano que cria o meio ambiente da maneira 
como ele vê”. “Não podemos realmente falar de um indivíduo que percebe o mundo 
exterior, mas, de um processo de interação entre os dois. Os indivíduos existem 
como resultado do processo de interação”84.
 O mundo é antes de tudo uma rede de interdependências e não uma coleção 
de indivíduos. A realidade não é um estado, mas um processo. A objetividade é um 
mito porque o simples fato de “receber uma informação” já é ser transformado por 
ela.
 Segundo Trocmé-Fabre, o culto da informação talvez seja o pior mal que 
aflige nosso século, porque ele passa completamente despercebido. Ele transparece 
nas expressões que nós utilizamos diariamente para falar da informação: nós a 
“buscamos” temos medo de “perdê-la”, nós a “transmitimos”... A informação é assim 
considerada como uma entidade como se ela existisse por si mesma, um conteúdo 
quantificável, mensurável e transferível85. 
 Nós como seres vivos somos sistemas abertos e a nossa história, ou 
seja, a história dos nossos atos, do nosso pensamento, ou dos nossos atos de 
comunicação, está profundamente ligada ao que vem antes e ao que vem depois. 
O termo “informação” (informação, dar a forma) é muitas vezes utilizado no lugar de 
“dados”. Muitas áreas do nosso pensamento (e de nossas ações) foram infiltradas 
pelo conceito de “processamento da informação” herdada da informática e do 
cognitivismo 86.
 Não devemos esquecer que o “site” da nossa realidade viva (nosso cérebro, 
ou seja... nós) é evolutivo e que todo contato com o mundo exterior tem um “antes”, 
um “durante” e um “depois” que influenciam nossas (re)ações e relações.
 A crença – generalizada – que a informação existe em si, que o sentido 
é uma entidade na qual se penetra e que se pode transferir – deve ceder o 
lugar para conceitos mais próximos do funcionamento de nossa realidade 
cerebral. A contribuição da neurobiologia, das ciências cognitivas e das ciências 
da complexidade, permite-nos propor os conceitos dinâmicos de acoplamento, 
emergência, interdependência, interação, autossustentação87. 
 Realmente, enquanto acreditarmos que o mundo existe fora de nós, 
independente de nossa visão, de nossa memória e de nossos pensamentos, 
enquanto pensarmos que “pegamos” e “tratamos” uma informação “captada” por 
nossos órgãos sensoriais, enquanto acreditarmos que a informação é externa a nós 
mesmos, que ela nos é transmitida e que devemos tratá-la como faz o computador 
é evidente que nossa relação com o meio ambiente, com os outros e com nós 
mesmos já se encontra engajada numa lógica de verdade única, binária, dual e 
linear.
Neuropedagogia Neuropedagogia 89
 Atualmente, o “culto” de uma informação considerada como uma entidade 
em si, causa estragos em muitos campos, no da linguagem, no da biologia, da 
medicina e das mídias88. 
3.1.2. Como utilizar as novas tecnologias? 
Figura 1 – Novas Tecnologias
 Durante muito tempo, para compreender a estrutura e o papel das diferentes 
partes do cérebro, foi necessário utilizar métodos indiretos como a dissecação post-
mortem.
 No final do século XX, com os avanços da tecnologia da informação e da 
detecção de radiação, as diferentes técnicas de imagem cerebral revolucionaram 
nossa maneira de ver o cérebro. Essas técnicas permitiram observá-lo funcionando, 
ao vivo, com uma precisão que até então nunca se tinha visto, e o mais surpreendente 
poder observá-lo durante uma tarefa sem precisar abrir o crânio. 
 Com essas técnicas é possível, atualmente, reconsiderar o estudo da 
percepção, da atenção, das nossas emoções, da memória, da linguagem, da 
consciência e do raciocínio lógico. A cognição humana poderá provavelmente 
alcançar progressos inesperados. 
 A neuroimagem está colonizando toda a sociedade. No sistema judiciário 
via a “neurolaw”, nas escolas via a neuroeducação, na organização via o 
neuromarketing e a neuropsicologia, na economia via a neuroeconomia e bem 
mais além. Todas essas novas formas híbridas de expertise, de conhecimento e de 
práticas compartilham a crença e a esperança de que a neuroimagem possa ser 
uma nova tecnologia da verdade que revelaria algo de nós mesmos e nos permitira 
talvez intervir para nos ajudar a melhorar e melhorar a sociedade89.
 A imagem mental, de um modo geral, pode ser classificada sob dois aspectos: 
a imagiologia anatômica (estrutural) e a imagiologia funcional.
 A primeira (anatômica) é utilizada para ver e analisar as estruturas cerebrais 
e tudo o que pode vir perturbá-las (tumores, hemorragias, coágulos ou outras 
deformações presente ao nascimento). A segunda (funcional) mede a atividade de 
certas áreas do cérebro durante determinadas tarefas. Ela é utilizada principalmente 
na pesquisa fundamentalpara compreender melhor o papel de nossas diversas 
estruturas cerebrais, mas também, para diagnosticar focos epilépticos ou antes das 
intervenções cirúrgicas para identificar as áreas do cérebro que têm uma função 
88 E. Andreewsky e col. Systémique et Cognition, (Sistema e Cognição) Dunod (1991), citado por H. Tro-
cmé-Fabre.
89 Joelle M Abi-Rached et Nikolas Rose, Historiciser les neurosciences (Historiar as neurociências), 2014.
https://scholar.harvard.edu/files/jabirached/files/abirached_rose_chap2_-_moutaud_chamak.pdf
88
Neuropedagogia Neuropedagogia90 91
90 Bruno Dubuc http://lecerveau.mcgill.ca/flash/capsules/outil_bleu13.htm#irmf
91Robert L. Savoy, 2001, citado por Joelle Abi Rached e Nikolas Rose.
92 Histoire des Neurosciences et du Cerveau http://www.rvd-psychologue.com/histoire-neurosciences.html
93A s explicações sobre essas várias técnicas vêm do excelente site de Bruno Dubuc http://lecerveau.mcgill.
ca/flash/capsules/outil_bleu13.htm
essencial que precisam serem mantidas intactas e protegidas a todo custo. Porém, 
uma técnica de imagiologia anatômica é muitas vezes utilizada junto com uma 
técnica de imagiologia funcional para compreender melhor a anatomia e a função 
de uma área cerebral em determinado indivíduo90.
 O uso do conceito « neuroimagem » começou nos anos 1980 com o 
desenvolvimento de toda uma série de ferramentas de visualização como a 
tomodensitometria (CT-scan), a ressonância magnética nuclear (RMN), que passou 
a ser imagem por ressonância magnética (IRM), a tomografia por emissão de 
pósitrons (PET-scan). O desenvolvimento nos anos 1930 da eletroencefalografia 
(EEG) que teve um papel muito importante. Porém foi a visualização em três 
dimensões dos acontecimentos hemodinâmicos no cérebro vivo que levou a 
neuroimagem para áreas fora dos laboratórios91.
 Em 1990, o uso generalizado do IRMf tornou-se possível através da 
descoberta da imagem por contraste BOLD (Blood Oxygen Level Dependent) por 
Siege Ogawa e seus colegas (1990). O sinal BOLD permitindo visualizar ao vivo, a 
oxigenação do sangue no cérebro.
 As primeiras publicações sobre a utilização do IRMf em humanos, em 1992, 
constituiram uma virada sem precedente na exploração do cérebro, permitindo 
que o cérebro se tornasse o ponto de passagem obrigatório para a explicação e a 
compreensão do que significa ser humano.
 Na era da neurociência, a neuroimagem tornou-se uma ferramenta 
útil e poderosa para várias partes interessadas, dos neuropsiquiatras aos 
neuroeconomistas. A neuroimagem também deu origem a desenvolvimentos na 
filosofia, da neurofilosofia à neuroética.
 A contra partida é que assistimos a uma “iconofilia” da imagem cerebral. 
Embora os novos métodos de imagem cerebral exijam uma alta tecnicidade e um 
processamento informático complexo e que as imagens obtidas não correspondam 
forçosamente a uma observação direta dos fenômenos, elas exercem pela sua 
aparente simplicidade e atratividade (cores bonitas, até mesmo animação), um 
CT scanner
CT scan
fascínio, uma força de convicção intrínseca. Os especialistas em neurociências 
permanecem vigilantes diante dessa iconofilia92. 
As técnicas de imagens cerebral mais usadas atualmente 93:
• Imagem estrutural:
a)	 CT	scan
 O CT scan vem do inglês “computerized tomography”, indicando bem a 
essência do CT scan, ou seja, uma série de raios-x aprimorados por computador. A 
tomografia computorizada (CT scan) teve muitas melhorias técnicas nesses últimos 
anos, tornando-se um dos métodos de imagem mais utilizados.
 O CT scan produz uma reorganização por computador de várias imagens 
feitas com raios-x sob diferentes ângulos. É obtida assim uma resolução bem 
melhor do que os raios-X convencionais e pode assim detectar tumores ou lesões 
em uma fase mais precoce.
 A reconstituição por computador permite também remover as “sombras” que 
outras partes do corpo podem lançar sobre a área de interesse. Isso é possível 
pela fonte de raios-X que gira em torno do paciente, fotografando o órgão alvo sob 
diferentes ângulos. Cada volta produz uma parte da fotografia, em outras palavras, 
a imagem de um corte transversal do órgão. Após várias voltas, o computador é 
capaz de reunir os pedaços de fotografia para criar uma imagem tridimensional do 
órgão.
Iconofilia-	amor às imagens, às representações 
figuradas, ou arte de colecioná-las
Neuropedagogia 92 Neuropedagogia 93
Detector de raios-x
O detector gira para 
permanecer oposto ao
Fonte de raios-X
Painel de controle
Feixe de raio-x
Cama motorizada
A cama se move
Encaminha um 
pequeno
distância entre
Cada digitalização
Tomografia computadorizada
Para ajustar o ângulo de
Vista, o scanner pode
Fortificados e
para trás
Direção de
Rotação de
Fonte de raios-X
Fonte de raios-X
Isso gera
O feixe de
Raios X e gira 
em torno de
O corpo para
Cada fatia
 Figura 2 e 3,- CT Scan 
b)	 Imagem	por	ressonância	magnética	(IRM)
 O advento do IRM no final dos anos 1970 teve o efeito de uma bomba na 
comunidade médica. Essa nova técnica não utilizava nem os raios-X e nem os 
ultrassons, mas se baseava nos campos magnéticos, explorando as propriedades 
físicas da matéria ao nível subatômico, principalmente da água que constitui, 
aproximadamente, três quartos da massa do corpo humano. O IRM, além de ter 
uma definição superior ao CT scan, ele permite também obter cortes axiais do 
cérebro como o CT scan e cortes sagital e coronal. 
 O funcionamento do IRM é bastante complexo, como explica Bruno Dubuc, 
pode ser resumido da seguinte maneira:
1. O campo magnético do aparelho de ressonância magnética vai alinhar o 
campo muito mais fraco, de cada próton dos átomos de hidrogênio contidos 
na água dos diferentes tecidos do organismo;
2. A região da qual queremos obter a imagem é então bombardeada por ondas 
de rádios;
3. Na parada das ondas de rádio, os prótons retornam ao seu alinhamento 
original, emitindo um sinal fraco de rádio (a famosa “ressonância magnética”);
4. A intensidade da ressonância magnética é proporcional à densidade dos 
prótons no tecido e consequentemente, à sua taxa de hidratação;
5. Os captores especiais retransmitem essa informação a um computador que 
combina esses dados para criar as imagens de corte do tecido em diferentes 
direções.
Figura 4, - IRM
IRM
Neuropedagogia 94
Electroencephalogram	(EEG)
EEG reading
Brain
Electrodes
Neuropedagogia 95
• Imagem funcional
a)	 A	eletroencefalografia	(EEG)
 A eletroencefalografia (EEG) permite aumentar a atividade elétrica produzida 
pelos neurônios. Várias funções cognitivas ou motoras produzem padrões 
característicos de atividade neural que criam uma assinatura especial sobre o 
eletroencefalograma.
 O EEG mede então a atividade neural global e contínua do cérebro através 
de eletrodos colados na superfície do couro cabeludo. Os computadores atuais 
permitem analisar a atividade cerebral captada através de dezenas de eletrodos 
localizados em diferentes lugares do crânio.
 As correntes coletadas são, sobretudo, aquelas geradas ao nível dos 
dendritos dos neurônios piramidais encontrados maciçamente no córtex.
Dendries
Cell body
Nucicleus
Axon hillock
Signal direction 
Postsynaptic cell
Synapse
Myelin sheath
Synapse
Synaptic terminais
Presynaptic cell
Axon 
Figura 5 - EEG 
Figura 6 - EEG: http://www.olavkrigolson.com/that-neuroscience-guy/archives/04-2016
 As ondas cerebrais ou mais corretamente denominadas eletroencefalograma 
humano (EEG) são representações físicas da atividade elétrica no cérebro. A eletricida-
de desempenha um papel fundamental no funcionamento do cérebro.
b)	 Imagem	por	Ressonância	Magnética	Funcional	(IRMf)
 Ao contrário da ressonância magnética que permite visualizar a anatomia das 
estruturas cerebrais,a imagem por ressonância magnética funcional (IRMf) fornece 
informações sobre a atividade das diferentes regiões cerebrais. Os aparelhos 
usados e o funcionamento de base são praticamente os mesmos do IRM, mas os 
computadores que analisam o sinal são diferentes.
 O fenômeno fisiológico sobre o qual se apoia o IRMf (inclusive o PET) foi 
colocado em evidência no final do século XIX, quando os neurocirurgiões concluíram 
que as funções cognitivas alteravam localmente a circulação sanguínea cerebral. 
Quando um grupo de neurônios se torna mais ativo, ocorre automaticamente uma 
vasodilatação local dos capilares sanguíneos, para trazer mais sangue e, por 
conseguinte, oxigênio para essas regiões mais ativas.
Neuropedagogia 97Neuropedagogia 96
 O IRMf desenvolveu-se no início dos anos 1990 quando os computadores 
cada vez mais poderosos foram acoplados aos aparelhos do IRM. Os recentes 
scaners de IRMf podem produzir quatro fotos por segundo do cérebro, o que permite 
acompanhar o movimento da atividade neural durante uma tarefa complexa.
 O IRMf que pode ser utilizado sem injeção de corante no organismo do 
indivíduo é muito apreciada na pesquisa fundamental. Outra de suas grandes 
vantagens é que a mesma máquina pode fornecer uma imagem estrutural e funcional 
do mesmo cérebro, facilitando assim as correspondências anatomofuncionais.
Figura 7- IRMf 
Figura 8 - PET
será então emitida das áreas mais ativas por causa da vasodilatação que leva mais 
solução radioativa nessas áreas.
 O estudo sobre os neurotransmissores teve uma grande contribuição dessa 
abordagem que permitiu esclarecer a distribuição de vários deles.
c)	 Tomografia	por	Emissão	de	Pósitrons	(PET)
 A tomografia por emissão de pósitrons foi a primeira técnica de imagem 
cerebral funcional que surgiu em meados dos anos 1970.
 Durante um PET é injetado no indivíduo uma solução, contendo um elemento 
radioativo que pode ser água ou glicose radioativa, por exemplo. Mais radioatividade 
d)	 O	magnetoencefalógrafo	(MEG)
 O magnetoencefalógrafo, mais conhecido pelo diminutivo de MEG, foi 
desenvolvido na década de 1970, mas só foi realmente reconhecido mais tarde com 
o desenvolvimento dos computadores e de algoritmos computacionais sofisticados.
 O MEG é uma tecnologia não invasiva. A posição sentada que permitem 
certos MEGs também proporciona condições mais naturais para a experimentação. 
Neuropedagogia Neuropedagogia98 99
Essa técnica permite ver o cérebro em ação, medindo os campos magnéticos bem 
fracos que emanam de sua atividade elétrica.
 Os magnetoencefalógrafos podem ter até 300 pontos de medida localizados 
ao redor do córtex cerebral, permitindo gravar sua atividade em tempo real. Embora 
o eletroencefalógrafo (ou EEG) também permita visualizar a atividade elétrica 
cortical em tempo real através de eletrodos plugados na cabeça, esta é distorcida 
pela sua passagem através dos diferentes tecidos atravessados (meninges, ossos 
do crânio, pele etc). Já os campos magnéticos medidos pelo MEG atravessam 
esses tecidos sem nenhuma distorção.
Figura 9 - MEG
Figura 10 - TMS
Técnica de estimulação
A	estimulação	magnética	transcraniana	(TMS)
 A TMS foi introduzida nos meados da década de 1980 para estudar as vias 
motoras que partem do córtex motor, descendo para a medula espinhal até os 
músculos. Mais já era possível estimular os nervos com campos magnéticos desde 
o início da década de 1960.
 Porém, as novas técnicas de TMS permitem aplicar uma corrente elétrica 
diretamente no cérebro sem que seja necessária uma cirurgia como no caso da 
estimulação com um eletrodo, porque é utilizado um campo magnético que passa 
diretamente através do crânio sem nenhuma dor.
 O campo magnético é criado por uma corrente que circula através de uma 
bobina de fio de cobre isolado em uma bainha de plástico. A bobina, que parece 
com uma grande colher, é colocada sobre o crânio, em cima da área cerebral que 
será estimulada.
 O campo magnético criado pela corrente atravessa facilmente o crânio e 
produz por sua vez uma corrente elétrica local no cérebro do indivíduo. Porém, 
a profundidade da estimulação é limitada a cerca de dois centímetros abaixo da 
superfície do crânio devido à atenuação rápida do campo magnético com a distância.
Neuropedagogia Neuropedagogia100 101
 E essas ferramentas responsáveis pelo progresso da neuroimagem 
permitiram avanços extraordinários no campo das neurociências, possibilitando 
distinguir grupos de neurônios e processos neurológicos envolvidos na linguagem, 
na memória, nas emoções e, principalmente na aprendizagem, essas tecnologias, 
apesar de fazerem parte atualmente do nosso universo social, vêm suscitando 
grande inquietação e provocando tensões de ordem ética, filosófica e social 
porque elas respondem apenas de maneira parcial ao questionamento metafísico 
do ser humano no que se refere ao pensamento, à consciência, à liberdade, à 
responsabilidade e ao livre arbítrio94.
 Como o desafio que elas representam é imenso, precisamos conhecê-las 
melhor, não para nos tornar especialistas, mas para ficarmos atentos aos riscos e 
para que elas não sejam desviadas de sua finalidade. Não podemos esquecer que 
existem efeitos perversos. As tecnologias de exploração do cérebro também têm 
seus limites, logo precisamos pensar em uma aprendizagem que seja bioética.
94 Relatório N° 476 (2011-2012) do Senado francês, l’Impact et les enjeux des nouvelles tecchnologies d’ex-
ploration et de thérapie du cerveau (o impacto e os desafios das novas tecnologias de exploração e de terapia 
do cérebro). 
http://www.senat.fr/rap/r11-476-1/r11-476-1_mono.html
3.2 COLOCANDO EM PERSPECTIVA
 Basarab Nicolescu (Físico quântico) falando de conclusão dizia que as 
formulações deveriam permanecer inacabadas, porque ele vê na conclusão alguma 
coisa morta, alguma coisa parada, fechada e que todas as coisas pelas quais ele se 
apaixona ele sente sempre como algo aberto. 
 Hélène Trocmé-Fabre, nessa mesma visão, em nome do vivente introduz 
o conceito de “mise en perspectiva” (colocar em perspectiva), que leva em conta 
o “espaço/duração”, a distância, o recuo, a posição e o observador. Porque essa 
visão é fiel ao vivente que é simplesmente emergência. (HTF Comunicação pessoal 
2016).
 Para a autora, todo trabalho é concebido para pôr em movimento o olhar 
do leitor. Logo, falar de conclusão é fechar a porta ao questionamento. O leitor 
tem o controle de sua leitura e de sua interpretação. Durante sua leitura, o leitor-
aprendente foi conectado a vários conceitos. O interessante para dar continuidade 
a esse trabalho, que é agora um trabalho compartilhado, seria que o leitor-
aprendente escolhesse o conceito (ou os conceitos) que ele achou mais pertinente 
e trabalhasse, usando o questionamento que abre o potencial, como no exemplo a 
seguir:
 O conceito neste caso é “aprender”. O que é Aprender?
1ª pergunta: Quando você pensa na palavra APRENDER, quais as três palavras 
que de imediato vêm em sua mente? Em que sentido eu coloco uma seta para 
religar essas palavras a APRENDER?
Por exemplo: 
• Para mim, as três palavras que vieram em minha mente foram: atenção, 
afetividade, memória.
Neuropedagogia Neuropedagogia102 103
 Atenção APRENDER 
 
 Memória 
 Afetividade 
(As setas são bidirecionais porque uma relação se enriquece da outra e vice-versa )
2ª pergunta: Quando você vê a palavra APRENDER qual a imagem, ou 
imagens que vêm em sua mente?
 • A imagem que me veio à mente foi uma criança olhando o horizonte. 
3ª pergunta: O que lhe ajuda a APRENDER?
 • Para mim, um lugar calmo, ler tranquilamente, poder compartilhar o assunto 
com outras pessoas, ouvir a opinião delas etc. 
4ª pergunta: O que lhe impede de APRENDER?
 • Para mim, o barulho, o estresse, a correria, as exigências da lógicado 
imediato etc 
5ª pergunta: O que você gostaria de explorar, descobrir, compreender no 
que se refere a APRENDER? 
 • Eu gostaria de saber como funciona dentro do nosso cérebro quando 
aprendemos? Por que perdemos a confiança em nossa capacidade para 
aprender? 
 Esse questionário com cinco perguntas foi elaborado por Hélène Trocmé-
Fabre. Ele tem como objetivo, segundo a autora, fazer um inventário das nossas 
representações sobre um conceito que foi compartilhado, para mostrar a diversidade 
dos significados que é dado para uma mesma palavra, permitindo assim um diálogo 
construtivo, sem o julgamento, verdadeiro ou falso. Ele permite sensibilizar sobre 
o peso das palavras, sobre o peso das imagens, do discurso implícito, dos fatores 
que bloqueiam, das possibilidades que ainda-não foram exploradas,mas que estão 
a nossa disposição e que permitirão abrir sobre uma exploração mais ampla.
 Ele propõe ao mundo educacional colocar em obra sua própria visão e explorar 
os conceitos de transação educativa, de inteligência coletiva, de aprendizagem 
solidária e recíproca, de organização aprendente, ou de comunidade educacional. 
 Esse questionário pode ser usado para qualquer situação. É uma alavanca 
que nos leva para fora de qualquer julgamento e nos permite compreender. Porque...
 Nós não podemos “não compreender” o que acontece é que compreendemos 
outra coisa. Logo é preciso sempre reajustar a linguagem, levando em conta o 
ponto de vista de cada um.
Neuropedagogia Neuropedagogia104 105
REFERÊNCIAS 
ANDREEWSKY,Evelyne .Systémique et Cognition, (Sistêmica e Cognição), Ed. 
Dunod, 1991.
ABI-RACHED ,Joelle M; ROSE, Nikolas .Historiciser les neurosciences (Historiar 
as neurociências), 2014.
____________. Apprendre aujourd’hui (Aprender hoje), Ed. Être et Connaître, 
1994 .
BATESON ,Gregory ; BATESON ,Mary Catherine. La peur des anges. Vers 
une épistémologie du sacré (O medo dos anjos. Rumo a uma epistemologia do 
sagrado), Ed. Seuil, 1989.
MATURANA, Humberto; VARELA ,Francisco . L’arbre de la connaissance (A 
Árvore do Conhecimento), Addison-Wesley, 1994.
____________. Réinventer le métier d’apprendre (Reinventar o Ofício de 
aprender), Ed. d’Organisation, 1999.
TROCMÉ-FABRE, Hélène.J’apprends, donc je suis (Aprendo, logo existo), Ed. 
d’Organisation, 2002.
TURKLE Sherry . Seuls ensemble, de plus en plus de technologies de moins en 
moins de relations humaines (Sozinhos juntos, cada vez mais tecnologias, cada 
vez menos relações humanas), Ed. L’Échappée, 2015.
WITTEZAELE Jean Jacques .L’homme relationnel (O homem relacional), Ed. 
Seuil, 2003.
Resumindo: O cérebro sendo um dos elementos essenciais das pesquisas atuais, 
a Unidade III pertinentemente nos levou rumo a uma neuroaprendizagem. “Como 
aprendemos hoje?”, “O que é a informação?” “Como utilizar as novas tecnologias?” 
são perguntas que deveriam estar sempre presentes em nossa mente. 
Para os professores, os responsáveis institucionais, os pais e até mesmo os alunos, 
segundo Hélène Trocmé-Fabre, o ato de aprender é em geral posicionado em uma 
relação única de instrução e imposição. Falamos de transmissão e de aquisição de 
conhecimentos. Situamos o ato de aprender na sua relação com um informador ou 
uma informação como sendo exterior ao indivíduo. O conhecimento é considerado 
como uma entidade existindo por si mesma e que pode ser tomado, transmitido tal 
qual, esperando que aquele que consideramos como destinatário seja receptivo. O 
porquê da Unidade III foi justamente mostrar que a “informação” e “conhecimento”, 
o “saber” não existem por si mesmos.
O que quisemos mostrar também, é que mesmo se o ato de aprender foi confiscado 
pela Escola e o mundo educacional ele é antes de tudo um ato que pertence à Vida e 
a Vida nos mostra diariamente que, não somente não podemos aprender sozinhos, 
nem compreender ou comunicar no lugar do outro, mas também e, sobretudo, 
que aprender não é da competência do receber, do dar como tal …, nem uma 
questão de “packaging”, ou de consumo. Aprender é um processo de criação de 
laços em nossa vida mental, afetiva, sensório-motor, neurológica. Esses laços são, 
fundamentalmente, complexos, transitórios, adaptáveis, dinâmicos e heurísticos.
Quanto a “como utilizar as novas tecnologias?” Este constitui um ponto crucial, o nó 
da história. O impacto dos avanços tecnológicos em nossa vida cognitiva ainda não 
mostrou realmente sua finalidade. A face escondida parece ser bem maior do que 
a nossa percepção pode captar. A finalidade dessa Unidade, sobre esse assunto, 
foi tentar levar o aluno/aprendente a ficar atento para atuar criticamente, porque é 
somente explorando, questionando que será possível conhecer e compreender.