PROPOSTA CURRICULAR FAZENDA RIO GRANDE

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22000088 
 
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Dados internacionais de catalogação na publicação. 
Bibliotecária responsável: Mara Rejane Vicente Teixeira. 
 
 
 
 Proposta curricular municipal : ensino fundamental de nove anos ( 1. ao 
5. ano), educação infantil e educação especial / Gerência Municipal de 
Educação. - Fazenda Rio Grande, PR: Gerência Municipal de Educação, 2008. 
 483 p. ; 28cm. 
 
 
Currículos – Planejamento – Fazenda Rio Grande (PR). 2. Ensino fundamental 
– Fazenda Rio Grande (PR) – Currículos. 3. Educação infantil - Fazenda Rio 
Grande (PR) – Currículos. 4. Educação especial – Fazenda Rio Grande (PR) – 
Currículos. I. Fazenda Rio Grande (PR). Prefeitura Municipal. Gerência 
Municipal de Educação. 
 
 CDD (22ª ed.) 
 372.19 
 
Nenhuma parte dessa publicação poderá ser reproduzida, por qualquer meio, sem 
autorização. 
 
 
 
 
 
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PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL*: ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 
(1º AO 5º ANO), EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
VERSÃO PRELIMINAR (2006 – 2007) 
 
 
ASSESSORIA E COORDENAÇÃO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
Roseneide Batista Cirino 
Rosana Aparecida Dea Paz 
 
EQUIPE PEDAGÓGICA 
Ensino Fundamental 
Eleni Nogueira Ukan 
Roseni Ramos de Lima 
Samara Cosme de Oliveira Mathias 
Sandra Goss Velter Kuchnir 
Sueli de Oliveira Souza 
Suzimar Regina Serafim Ferreira 
 
Educação Infantil 
Célia Regina Ferreira da Silva Ianiski 
Silviani de Oliveira Franco 
 
Educação Especial 
Silvana da Rosa Lascosky 
Suzimar Regina Serafim Ferreira 
 
Educação de Jovens e Adultos – EJA 
Andreia Velter Sellma 
 
Gestão Escolar 
Beatriz Back 
Roseni Ramos de Lima 
Silvana da Silva 
 
 
 
 
 
Língua e Linguagens 
Língua Portuguesa 
Elaine Cristina de Lima dos Santos 
 
Linguagem Corporal e Brinquedoteca 
Cristiane Santos 
 
Linguagens Artísticas 
Fabiana Cristina Palioto dos Santos 
 
Linguagem Digital e Literatura 
Rose Maria Zaionz da Rocha 
 
DOCUMENTAÇÃO ESCOLAR 
Edna Starepravo 
 
PROGRAMAS E PROJETOS 
EDUCACIONAIS 
Legina Carmem Pereira 
Liliany Vanessa Barbosa dos Santos 
Marlise Clorinda Suman Claudino 
Sirlene de Jesus Santos Silva 
 
APOIO AO RECURSOS HUMANOS 
Willian Gaspar 
 
NUTRICIONISTA 
Valdirene Hitner Padilha 
 
ASSESSORIA PEDAGÓGICA 
Maria Madselva Ferreira Feiges 
Sandra Terezinha Bisusko de Lima 
 
 
 
 
 
 
 
** PPrrooppoossttaa CCuurrrriiccuullaarr eellaabboorraaddaa ccoolleettiivvaammeennttee eemm ssuuaa vveerrssããoo pprreelliimmiinnaarr ee ooffiicciiaall,, eessttaannddoo eemm ccoonnssoonnâânncciiaa ccoomm aa LDB 9394/96. 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 26 de dezembro de 1996. Ministério da Educação e Cultura. Diário da 
República Federativa do Brasil. Brasília, 1996, e demais legislações que regulamentam a Implantação do Ensino Fundamental de Nove 
Anos, dentre as quais ressaltam-se: 
- INSTRUÇÃO CONJUNTA Nº 02/06. Estabelece Normas para a Implantação do Ensino de Nove Anos do Sistema Estadual de 
Ensino. Paraná. 
- DELIBERAÇÃO Nº 03/06, CEE/PR. Normas para a Implantação do Ensino Fundamental de 9 (nove) Anos de Duração no Sistema 
Estadual de Ensino do Paraná. Conselho Estadual de Educação – Paraná. Câmara do Ensino Fundamental. Aprovada em 09/06/2006. 
Os Projetos Políticos-Pedagógicos das Instituições Educativas da Rede Municipal de Ensino de Fazenda Rio Grande, bem 
como, a Proposta Curricular Municipal: Ensino Fundamental de Nove Anos (1º ao 5º ano), Educação Infantil e Educação 
Especial, foram aprovados pelo Núcleo Regional de Educação do Paraná – Área Metropolitana Sul, a partir do ano de 2007, 
conforme os pareceres: 014/2008, 015/2008, 016/2008, 017/2008, 018/2008, 019/2008, 020/2008, 021/2008, 022/2008, 
023/2008, 024/2008, 025/2008, 026/2008, 027/2008, 028/2008, 029/2008, 030/2008, 031/2008, 032/2008, 059/2008, 
060/2008, 061/2008, 062/2008, 063/2008, 064/2008, 070/2008, 079/2008, 083/2008, 084/2008. 
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PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL: ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 
(1º AO 5º ANO), EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
VERSÃO OFICIAL (2008) 
 
ASSESSORIA E COORDENAÇÃO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
Roseneide Batista Cirino 
 
EQUIPE PEDAGÓGICA 
Ensino Fundamental 
Eleni Nogueira Ukan 
Roseni Ramos de Lima 
Samara Cosme de Oliveira Mathias 
Sandra Goss Velter Kuchnir 
Sueli de Oliveira Souza 
Suzimar Regina Serafim Ferreira 
 
Educação Infantil 
Célia Regina Ferreira da Silva Ianiski 
 
Educação Especial 
Silvana da Rosa Lascosky 
 
Educação de Jovens e Adultos – EJA 
Andreia Velter Sellma 
 
Gestão Escolar 
Beatriz Back 
 
Linguagens 
Linguagem Corporal e Brinquedoteca 
Cristiane Santos 
 
Linguagens Artísticas 
Fabiana Cristina Palioto dos Santos 
 
Linguagem Digital e Literatura 
Rose Maria Zaionz da Rocha 
 
DOCUMENTAÇÃO ESCOLAR 
Édrine Jamille de Deus Mendes 
Luiz Rodrigo Solano 
Samara Cosme de Oliveira Mathias 
 
PROGRAMAS E PROJETOS 
EDUCACIONAIS 
Liliany Vanessa Barbosa dos Santos 
Marlise Clorinda Suman Claudino 
 
APOIO AO RECURSOS HUMANOS 
Willian Gaspar 
 
 
 
 
NUTRICIONISTA 
DeysiCristina Wielewski 
 
EQUIPE DE APOIO À GERÊNCIA 
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 
Amarildo José Carvalho 
Célia Maria Borges 
Claudia Maria de melo 
Claudinir das Graças P. da Cruz 
Eliane Oliveira da Silva 
José Itali Mainardes 
Priscila Zarochinski 
Regina Bibiana Santos Marcolin 
Rosani Nercolini 
Simony Rafaeli Quirino 
 
ASSESSORIA PEDAGÓGICA 
Danieli Maques Vieira 
Fábio Gusmão da Silva 
Fernanda Mocelin Schena 
Inês Astréia Almeida Marques 
Josélia Schawanka Salomé 
Lucianita Machado Landvoigt 
Maria Tereza Xavier Cordeiro 
Paulo Ricardo Ross 
Ricardo Battisti Archer 
Rosana Aparecida Dea Paz 
 
REVISÃO LINGÜÍSTICA 
Fábio Gusmão da Silva 
 
CAPA 
Fabiana Cristina Palioto dos Santos 
 
ILUSTRAÇÃO 
Márcia Traszkos
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A todos os educadores que trilham a caminhada 
da reflexão e da construção de uma educação de 
qualidade na perspectiva da Formação Humana. 
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Primeiramente a Deus por ter nos concedido a 
vida para que pudéssemos presenciar tantos 
momentos de reflexões e mudanças. 
Aos educandos e as suas famílias que 
contribuíram para a construção desta proposta e 
que contribuem cotidianamente para sua 
garantia, acreditando na educação como uma das 
possibilidades de garantia de um futuro digno 
para a nação. 
Aos educadores, a todos os profissionais e as 
demais pessoas que permitiram valiosas 
contribuições à proposta curricular e que 
constroem dia a dia um projeto de educação que 
valoriza o ser humano em sua totalidade. 
 
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As imagens dos educandos estão no cerne dos debates docentes porque nos 
obrigam a redefinir quem somos. Quanto mais conhecemos a totalidade de 
dimensões que fazem parte da infância, adolescência, juventude ou vida 
adulta dos alunos reais com que convivemos, mais instigante fica a pergunta: 
qual nossa tarefa? O que é a docência? Quem somos como profissionais? 
(ARROYO, 2005, p. 67).
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE QUADROS E TABELAS 
 
QUADRO 1 – IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ............................................ 39 
QUADRO 2 – MATRIZ CURRICULAR .................................................................................................................. 109 
QUADRO 3 – ESQUEMA DIALÉTICO ................................................................................................................... 120 
QUADRO 4 – ESQUEMA DIALÉTICO: EIXO ARTICULADOR - TRABALHO ....................................................122 
TABELA 1 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 4 MESES A 1 ANO .............................. 52 
TABELA 2 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 1 A 2 ANOS ............................................ 55 
TABELA 3 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 2 A 3 ANOS ............................................ 58 
TABELA 4 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 1º ANO .................................................. 125 
TABELA 5 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 1º ANO .................................................. 127 
TABELA 6 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 1º ANO .................................................. 129 
TABELA 7 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /1º ANO .................................. 131 
TABELA 8 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA /1º ANO ....... 132 
TABELA 9 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 2º ANO .................................................. 134 
TABELA 10 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 2º ANO ................................................ 136 
TABELA 11 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 2º ANO ................................................ 138 
TABELA 12 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /2º ANO ................................ 140 
TABELA 13 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA /2º ANO ..... 141 
TABELA 14 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 3º ANO ................................................ 142 
TABELA 15 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 3º ANO ................................................ 144 
TABELA 16 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 3º ANO ................................................ 147 
TABELA 17 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /3º ANO ................................ 149 
TABELA 18 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA / 3º ANO .... 150 
TABELA 19 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 4º ANO ................................................ 151 
TABELA 20 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 4º ANO ................................................ 153 
TABELA 21 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 4º ANO ................................................ 156 
TABELA 22 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /4º ANO ................................ 158 
TABELA 23 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA / 4º ANO .... 159 
TABELA 24 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 5º ANO ................................................ 160 
TABELA 25 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 5º ANO ................................................ 163 
TABELA 26 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 5º ANO ................................................ 166 
TABELA 27 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /5º ANO ................................ 168 
TABELA 28 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA / 5º ANO .... 169 
TABELA 29 – ESTRUTURA PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DA INSTITUIÇÃO ................... 178 
TABELA 30 – SUGESTÕES DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS .................................................................. 193 
TABELA 31 – GÊNEROS INDICADOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL – 4 E 5 ANOS .............................. 229 
TABELA 32 – GÊNEROS INDICADOS PARA CADA ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL .......................... 232 
TABELA 33 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR/EDUCAÇÃOINFANTIL - CRIANÇAS COM 4 E 5 ANOS - 
ESTUDOS DA NATUREZA E SOCIEDADE........................................................................................................... 255 
 
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TABELA 34 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE HISTÓRIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS /1º AO 5º ANO................................................................................................ 265 
TABELA 35 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE GEOGRAFIA PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/1º AO 5º ANO ................................................................................................ 276 
TABELA 36 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/1º AO 5º ANO ................................................................................................ 286 
TABELA 37 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/1º AO 5º ANO ............................................................................... 298 
TABELA 38 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR/EDUCAÇÃO INFANTIL - CRIANÇAS COM 4 E 5 ANOS – 
LINGUAGEM MATEMÁTICA .................................................................................................................................. 323 
TABELA 39 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE LINGUAGEM MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/1º AO 5º ANO ......................................................................... 
326 
TABELA 40 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE LINGUAGENS ARTÍSTICAS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL: TEMPO DE VIDA I E II ........................................................................................................................... 349 
TABELA 41 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DE LINGUAGENS ARTÍSTICAS PARA OS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/1º AO 5º ANO ........................................................................................... 355 
TABELA 42 – ORGANIZAÇAO CURRICULAR DA LINGUAGEM CORPORAL PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL: TEMPO DE VIDA I E II ..................................................................................................................... 370 
TABELA 43 – ORGANIZAÇAO CURRICULAR DA LINGUAGEM CORPORAL PARA OS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS/ 1º AO 5º ANO .................................................................................... 377 
TABELA 44 – SALA DE RECURSOS: ÁREAS DE DESENVOLVIMENTO ..................................... 441 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
CARTA DE PRINCÍPIOS: IV CONFERÊNCIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/2006............................... 23 
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................ 28 
1. CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA E APRENDIZAGEM..................................................................... 31 
1.1 ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................................32 
1.1.1 Contextualizando a Ampliação do Ensino Fundamental ....................................................................... 32 
1.2 IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS.................................................... 37 
1.2.1 Ciclo da Infância ........................................................................................................................................... 37 
1.3 EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................................................. 40 
1.3.1 A trajetória da Educação Infantil em Fazenda Rio Grande .................................................................... 40 
2. TEMPOS DE VIDA .......................................................................................................................................... 43 
2.1 TEMPOS DE VIDA I – 0 A 3 ANOS ............................................................................................................ 43 
2.2 TEMPO DE VIDA II – 4 A 5 ANOS .............................................................................................................. 63 
2.3 TEMPOS DE VIDA III E IV – 6 A 10 ANOS ................................................................................................ 72 
3. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CONTEXTO DA INTERAÇÃO SOCIAL .............. 80 
4. FORMAR-SE NA DIVERSIDADE ................................................................................................................. 82 
5. CAMINHOS POSSÍVEIS PARA A APRENDIZAGEM ............................................................................. 84 
6. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA ....................................................................................................................... 87 
7. DIMENSÕES HUMANAS ............................................................................................................................... 91 
8. ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA .......................................................... 94 
8.1 CUIDAR E EDUCAR ..................................................................................................................................... 94 
8.2 INSERÇÃO E ACOLHIMENTO ................................................................................................................... 95 
8.3 RELAÇÕES EDUCADOR (A) – EDUCANDO (A) .................................................................................... 97 
8.4 CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADE ............................................................................................................ 98 
8.5 AS LINGUAGENS DA CRIANÇA ................................................................................................................ 99 
8.6 A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL DA CRIANÇA ..................................................... 101 
8.7 O ESPAÇO E TEMPO NA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA COMO PROCESSOS 
SOCIALIZADORES ................................................................................................................................ 104 
9. RELAÇÕES: FAMILIARES, ECONÔMICAS, POLÍTICAS, RELIGIOSA, ÉTNICAS, DE 
TRABALHO, E ÉTICAS .................................................................................................................................. 107 
10. METODOLOGIA DIALÉTICA .................................................................................................................. 110 
11. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E A METODOLOGIA DIALÉTICA PARA OS ANOS INICIAIS 
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ............................................................................................... 118 
12. GESTÃO ESCOLAR ................................................................................................................................. 172 
12.1 A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ENQUANTO POSSIBILIDADE DE REDIMENSIONAMENTO DA 
ORGANIZAÇÃODO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES........................ 175 
 
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12.1.1 Avaliação Institucional e a necessidade do Plano de Ação da instituição 
educativa escolar .......................................................................................................................................... 177 
13. FORMAÇÃO CONTINUADA .................................................................................................................. 179 
13.1 FUNÇÕES DA GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DA POLÍTICA 
CURRICULAR E POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE FAZENDA 
RIO GRANDE .................................................................................................................................................... 181 
14. CONCEPÇÃO EMANCIPATÓRIA DE AVALIAÇÃO ......................................................................... 188 
14.1 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA NA REDE MUNICIPAL DE FAZENDA RIO 
GRANDE ............................................................................................................................................................ 189 
14.2 ENCAMINHAMENTOS PARA ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE PROGRESSÃO 
CONTINUADA ................................................................................................................................................... 197 
15. ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS NO CURRÍCULO ............................ 203 
16. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA ..................... 207 
16.1 A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO: 
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS ....................................................... 217 
16.2 A ESPECIFICIDADE DA LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......................... 223 
16.3 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 247 
17. ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE ................................................................................. 252 
17.1 HISTÓRIA .................................................................................................................................................. 261 
17.1.1 Avaliação em História ............................................................................................................................ 271 
17.2 GEOGRAFIA ............................................................................................................................................ 272 
17.2.1 Avaliação em Geografia ........................................................................................................................ 280 
17.3 CIÊNCIAS .................................................................................................................................................. 282 
17.3.1 Avaliação em Ciências .......................................................................................................................... 294 
17.4 ENSINO RELIGIOSO .............................................................................................................................. 295 
17.4.1 Fenômenos Religiosos ......................................................................................................................... 295 
17.4.2 Avaliação em Ensino Religioso ............................................................................................................ 301 
18. AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO ..................................... 303 
18.1 DIAGRAMA CURRICULAR DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS .................................................... 305 
19. LINGUAGEM MATEMÁTICA ................................................................................................................. 308 
19.1 AVALIAÇÃO MATEMÁTICA .................................................................................................................. 332 
20. LINGUAGENS ARTÍSTICAS ................................................................................................................... 337 
20.1 AVALIAÇÃO EM LINGUAGENS ARTÍSTICAS .................................................................................. 361 
21. LINGUAGEM CORPORAL ...................................................................................................................... 364 
21.1 AVALIAÇÃO EM LINGUAGEM CORPORAL ..................................................................................... 392 
22. LINGUAGEM DIGITAL ............................................................................................................................. 394 
23. LITERATURA ............................................................................................................................................. 401 
 
 
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______________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
23.1 HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL .............................................................................................. 401 
23.2 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL NA ESCOLA ........................................................ 403 
23.2 AVALIAÇÃO EM LITERATURA ............................................................................................................ 410 
24. BRINQUEDOTECA ................................................................................................................................... 413 
24.1 AVALIAÇÃO EM BRINQUEDOTECA .................................................................................................. 419 
25. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................................. 420 
25.1 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................................................. 422 
25.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ............................................................................................... 424 
25.3 INCLUSÃO ................................................................................................................................................ 426 
25.4 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ............................................................................................... 429 
25.5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA ................ 431 
26. ÁREAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................................................................... 434 
26.1 ÁREA MENTAL ........................................................................................................................................ 434 
26.1.1 Deficiência Intelectual/ Déficit Cognitivo .............................................................................................. 434 
26.1.2 Distúrbios de Aprendizagem ................................................................................................................ 436 
26.1.3 Sala de Recursos ................................................................................................................................... 440 
26.1.4 Centro Municipal de Atendimento Especializado – CMAE.............................................................. 442 
26.1.5 Avaliação psicoeducacional ................................................................................................................. 442 
26.1.6 Fonoaudiologia ....................................................................................................................................... 444 
26.1.7 Central de Apoio Pedagógico .............................................................................................................. 445 
26.1.8 Classe Especial ...................................................................................................................................... 445 
26.1.9 Escola Especial ...................................................................................................................................... 447 
26.2 SURDEZ .................................................................................................................................................... 449 
26.2.1 Centro de Atendimento Especializado na Área da Surdez – CAES .............................................. 451 
26.3 ÁREA VISUAL ........................................................................................................................................... 451 
26.3.1 Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual – CAE-DV ..................................... 453 
26.4 SURDOCEGUEIRA ................................................................................................................................. 455 
26.5 DEFICIÊNCIA FÍSICA NEUROMOTORA ........................................................................................... 456 
26.5.1 Professor de Apoio Permanente – PAP ............................................................................................. 461 
26.5.2 Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Física – CAE-DF ...................................... 462 
26.6 TRASNTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ................................................................. 463 
26.7 MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS ................................................................................................................. 466 
26.8 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO ....................................................................................... 467 
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................. 473 
ANEXO ............................................................................................................................... 483 
 
 
 
 
 
 
 
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
 
______________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2233 -- 
CARTA DE PRINCÍPIOS: IV CONFERÊNCIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO/2006 
 
FORMAÇÃO HUMANA: REPENSANDO OS RUMOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR 
 
Nós, educadores, representantes da sociedade civil e pais de alunos da Rede Municipal 
de Ensino, nos reunimos na IV Conferência Municipal de Educação com o objetivo de deliberar 
os princípios orientadores da Proposta Curricular da Rede Municipal de Fazenda Rio Grande. 
Ao assumir, enquanto Concepção os Ciclos da Formação Humana e Aprendizagem, 
entendemos que a Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos exigiu da Rede o repensar 
de nossas ações. Repensar as ações implica tomar decisões que perpassam pela concepção 
de Gestão Democrática, respaldada em processos de Formação Continuada, que direcione 
estudos referentes à: CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA, AVALIAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO 
TEMPO E ESPAÇO ESCOLAR, tendo como pressuposto teórico/metodológico a perspectiva da 
Formação Humana nas suas dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico-cultural, 
política e social. 
Nesse sentido, as ações pedagógicas direcionadas às crianças de 4 meses a 10 anos 
de idade, aos jovens, aos adolescentes e aos adultos da Rede Municipal de Educação, 
configuram-se pela compreensão de que as Escolas e os Centros Municipais de Educação 
Infantil – CMEIS – são espaços que propiciarão aos educandos a apropriação, pela 
ressignificação do saber, elaborado por ser esse elemento fundamental para a Formação 
Humana na sua totalidade. Desse modo, as ações desenvolvidas na Rede buscam articular, 
portanto, práticas educativas e políticas públicas comprometidas com a qualidade da 
aprendizagem enquanto direito fundamental para o exercício da cidadania. 
 Assim, após elaboração e aprovação dos princípios na 1ª, 2ª e 3ª Sessão do Fórum 
Municipal de Educação, cabe a esta IV Conferência Municipal de Educação, deliberar os 
seguintes princípios: 
 
CONCEPÇAO DE INFÂNCIA 
 
1 – A infância, bem como a adolescência, a Juventude e a Adultez são processos em 
permanente construção histórico-social e cultural, o que compreende a garantia de práticas 
pedagógicas significativas, condizentes com os diferentes tempos de vida. 
2 – A concepção de Infância, na perspectiva da Formação Humana, requer a garantia de uma 
unidade pedagógica que assegura a memória, a percepção e consciência como pontos chaves 
dos processos de ensino e aprendizagem. 
3 – A concepção de Infância fundamenta-se na educação como direito, sendo a Instituição 
Educativa Escolar um espaço de manifestação cultural, a qual garante a articulação do 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2244 -- 
conhecimento científico, construído historicamente, com as experiências e vivências de 
educandos e educadores. 
4 – Os tempos da infância são tempos de constituição de identidade e significados e, esses, se 
efetivam via processos socializadores de aprendizagem e de Formação Humana nas suas 
dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico-cultural, política e social 
compreendendo e garantindo o processo educativo, pois cada criança tem seu tempo certo de 
aprender. 
5 – As práticas pedagógicas, na instituição escolar, são organizadas e reorganizadas na 
perspectiva de Formação Humana, nos tempos da infância, valorizando e respeitando a criança 
enquanto sujeito histórico e social, em função do desenvolvimento e aprendizagem, auxiliando 
na aquisição de autonomia e independência das mesmas. 
6 – A Formação Humana, no ciclo da infância, na instituição educativa, requer ações 
pedagógicas que considerem as relações intrínsecas entre os conteúdos sistematizados 
historicamente e as dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico, cultural e social. 
7 – As políticas de formação continuada garantem a toda Comunidade Escolar (Diretores, 
Pedagogos, Professores, Funcionários, Educandos e Pais) práticas educativas que 
compreendem as especificidades de cada tempo nas diferentes formas de aprender, 
respeitando a infância enquanto Ciclo de Formação Humana e Aprendizagem. 
8 – O tempo da infância implica a compreensão de que tanto educadores quanto educandos 
são produtores de cultura pelas suas inúmeras capacidades de (re) elaborar e ressignificarconhecimentos, interagindo assim com outras culturas. 
9 – Cada tempo da infância assume a articulação entre aprendizagem, desenvolvimento 
humano, socialização e formação da identidade. 
10 – Formar-se é apropriar-se, via ressignificação, de todas as formas de conhecimentos, de 
modo que esses possam ser utilizados na vida cotidiana. 
11 – No tempo da infância, os educandos, nas suas capacidades de aprender, manifestam 
aspectos biológicos e simbólicos decorrentes das relações sociais e culturais, tendo assegurado 
o direito de ser criança no processo de aprendizagem. 
12 – A interação entre as trajetórias de vida e as trajetórias escolares, dos educandos nos torna 
sujeitos plenos de direitos, tanto na sua dimensão individual quanto social. 
13 – A concepção de infância, na perspectiva da Formação Humana, tem como elementos 
constituintes a ludicidade, a curiosidade, a autonomia e a socialização como práticas 
pedagógicas necessárias ao processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
14 – O cuidado e educação são ações indissociáveis do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
15 – O processo de inserção e acolhimento são momentos necessários no ingresso e na 
continuidade da permanência do educando na instituição educativa escolar. 
 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2255 -- 
ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO E TEMPO 
 
16 – A educação, na perspectiva da Formação Humana, compreende a organização do 
espaço e tempo educacional enquanto determinantes da ação pedagógica, bem como da 
aprendizagem de cada educando (a). 
17 – A educação, na perspectiva da Formação Humana, através dos ciclos de vida, garante 
o acesso ao conhecimento na especificidade de cada tempo humano, respeitando-o e 
reconhecendo o educador (a) e o educando (a) como sujeitos de direito. 
18 – As Instituições Educativas Escolares, por meio de suas ações pedagógicas, entendem 
que as vivências de cada sujeito envolvido na ação educativa possuem diferenças sociais, 
culturais, biológicas, históricas e afetivas que devem ser respeitadas. 
19 – A organização do tempo e espaço, na perspectiva da Formação Humana, assume a 
criança enquanto sujeito de direito à educação, garantindo a adequação do ambiente, nas 
dimensões físicas e humanas de modo a proporcionar a interação neste espaço das 
diversas linguagens. 
20 – A prática educativa implica a compreensão da idéia de tempos diferentes enquanto 
ciclos de Formação Humana e tempos adequados enquanto tempos de aprendizagem. 
21 – A organização dos tempos e espaços da Instituição Educativa Escolar implica 
considerar as dimensões humanas, bem como as contribuições das ciências, entre elas, a 
antropologia, a sociologia, a psicologia e a filosofia. 
22 – A organização dos espaços educativos, na perspectiva da Formação Humana, implica 
definir com professores, pedagogos e diretores, critérios de reagrupamentos de educandos 
a partir do planejamento que explicite a reflexão sobre o ciclo da infância em diferentes 
tempos. 
23 – A Instituição Educativa Escolar configura-se como construção cultural carregada de 
signos e significados produzidos pelos sujeitos envolvidos, portanto, constitui-se espaço de 
formação e aprendizagem da Comunidade Escolar. 
24 – A formação continuada assegura que a Comunidade Escolar reflita criticamente sobre 
a prática pedagógica, o que implica a compreensão do processo educacional, da concepção 
e dos métodos de trabalho que assegurem a aprendizagem dos educandos. 
25 – A educação, na perspectiva da Formação Humana, implica a definição e 
implementação de políticas públicas que garantam número limite de alunos por turma (de 
acordo com o Plano Municipal de Educação), bem como materiais pedagógicos, espaço 
físico e mobiliário adequado. 
26 – A organização do espaço da instituição educativa escolar, na perspectiva da Formação 
Humana, requer o compromisso ético, político e social de todos os educadores com a 
aprendizagem dos educandos. 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2266 -- 
27 – A organização do espaço e do tempo educativo implica, necessariamente, considerar 
as diferentes experiências vividas dos educandos. 
28 – O Projeto Político-Pedagógico explicita uma concepção de educação, de sociedade e 
de escola que orienta a organização do tempo e espaço, do trabalho pedagógico e da 
avaliação, considerando as especificidades dos diferentes tempos de vida no Ciclo de 
Formação Humana. 
29 – A prática educativa se configura de ações subjetivas - de educadores e educandos - 
que se manifestam pelas necessidades físicas, cognitivas, sociais, culturais e emocionais, 
nas diferentes formas de expressar a corporalidade humana. 
 
CONCEPÇÃO EMANCIPATÓRIA DE AVALIAÇÃO 
 
30 – Avaliação é parte constitutiva da vida humana, é inerente à produção histórico-
cultural, política e social do homem, assumindo assim o caráter formador. 
31 – Processo de avaliação compreende o ciclo de Formação Humana e aprendizagem, 
considerando as especificidades de cada tempo, enquanto atividade humana formadora. 
32 – O processo de avaliação, na perspectiva emancipatória, fundamenta-se no princípio 
de igualdade da condição humana, da capacidade de pensar, raciocinar e aprender. 
33 – A avaliação, na perspectiva da Formação Humana, considera que os educandos 
aprendem em tempos e formas diferentes, o que implica práticas avaliativas 
emancipatórias. 
34 – Dialeticamente as práticas avaliativas e pedagógicas, fundamentam-se nas várias 
dimensões humanas (afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico-cultural e social). 
35 – A avaliação no processo ensino - aprendizagem compreende as dimensões humanas 
dos sujeitos envolvidos, o que implica o compromisso ético-político entre educando e 
educador. 
36 – A avaliação, na perspectiva da Formação Humana, implica ação coletiva para a 
superação das práticas de reprovação, classificação, segregação e rotulação, 
assumindo o caráter formativo e a progressão da aprendizagem dos educandos. 
37 – O processo de avaliação é inerente à função da escola, enquanto Formação Humana 
rompe a visão naturalista que perpetua as polarizações sociais em termos culturais, 
sociais, étnicos, religiosos, de gênero, bem como as desigualdades sociais de classe. 
38 – O processo de avaliação, na concepção emancipatória, implica desenvolver situações 
desafiadoras de aprendizagem que garantam a Formação Humana dos educandos. 
39 – A avaliação é uma das práticas pedagógicas que viabiliza aos educandos, condições 
para que todos se apropriem, pela (re) significação, dos conhecimentos culturais 
enquanto sujeitos produtores de cultura. 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2277 -- 
40 – A avaliação da aprendizagem, bem como a avaliação institucional,são partes 
constitutivas do processo de ensino – aprendizagem as quais têm caráter diagnóstico, 
formativo e redimensiona todas as práticas pedagógicas da Instituição Educativa 
Escolar. 
41 – O processo de avaliação, na perspectiva da Formação Humana, fundamenta-se na 
progressão continuada, a qual, se efetiva enquanto Direito com a finalidade de garantir a 
aprendizagem. 
42 – A auto-avaliação é o processo que se configura na constituição da identidade de cada 
educando, na medida em que estabelece relações de autonomia e de autoconsciência 
em relação aos limites e possibilidades, tanto do educador quanto do educando. 
 
 
 
 
 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2288 -- 
APRESENTAÇÃO 
 
Em virtude da Ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, e, com a inserção 
da criança de 6 anos no Ensino Fundamental, verificamos a necessidade de re-organizar toda a 
Rede Municipal de Educação em consonância com a Legislação Vigente. 
Nesse sentido, a Proposta Curricular Municipal de Fazenda Rio Grande está 
reorganizada com base nos princípios elaborados coletivamente por educadores representantes 
de pais, educandos e demais funcionários da Rede Municipal de Ensino. Esses princípios foram 
discutidos e aprovados em Fórum Municipal com representantes de vários segmentos da 
sociedade civil, originando uma Carta de Princípios que regem a concepção de educação, 
infância, organização de tempo e espaço escolar e avaliação na perspectiva da Formação 
Humana, adotada no Município. 
 Assim, conforme preconizam os documentos legais e manuais orientadores do Ministério 
da Educação, é coerente que se faça uma reforma educativa, englobando: espaço e tempo 
escolar, avaliação e metodologia. 
Para atender a demanda de espaço e tempo escolar, os critérios de reorganização 
adotados, seguem cuidadosamente o que dispõe o artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação – BRASIL. LDB 9394/96 (1996) que incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade 
da organização da Educação Básica. Portanto, o Ensino Fundamental, segundo o que 
estabelece o referido artigo, “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, 
com base na idade, na competência regular de períodos de estudos e em outros critérios, ou 
por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem 
assim o recomendar.”[sem grifo no original] (LDB 9394/96, 1996). 
Desse modo, as enturmações das Escolas foram organizadas com base no Critério 
Idade, seguindo o que estabelece as Deliberações acerca da Ampliação do Ensino 
Fundamental que dispõem sobre a manutenção dos dois Sistemas – o Ensino Fundamental 
de 8 anos e Ensino Fundamental de 9 anos. Em decorrência disso, nossos educandos estão 
agrupados com base no critério idade, porém, incluídos no tempo de vida ou na série 
correspondente, a fim de efetivar o processo de transição de série para o Ciclo de Formação 
Humana e Aprendizagem conforme o que se apresenta a seguir: 
Tempo de Vida I – crianças de 0 a 3 anos Educação Infantil - CRECHE 
Tempo de Vida II – crianças de 4 e 5 anos Educação Infantil - PRÉ-ESCOLA 
 
Tempo de vida III – crianças de 6, 7 e 8 anos Ensino Fundamental - 1º CICLO 
Tempo de vida IV – crianças de 9 a 10 anos Ensino Fundamental - 2º CICLO 
Ressalta-se, aqui, que todas as alterações realizadas na Rede são em virtude da 
Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos no tocante às exigências Legais, as quais 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 2299 -- 
abrangem: a reorganização do espaço e tempo escolar, a proposta curricular, metodologia e 
avaliação. 
Essa readequação corresponde ao que verificamos explícito no Manual publicado pelo 
MEC – Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais, 
 
(...) assim, implantar o Ensino Fundamental, agora de nove anos, leva necessariamente a 
repensá-lo no seu conjunto. Assim, esta é uma oportunidade preciosa para uma nova 
práxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os saberes e seus tempos, bem 
como os métodos de trabalho. (...) os educadores são convidados a uma práxis que 
caminhe na direção de uma escola de qualidade social (MEC, 2004, p.18). 
 
 
 Para confirmar tal necessidade, a nova práxis a qual buscamos efetivar, fundamenta-se 
em diversas teorias que tratam da aprendizagem e desenvolvimento humano nas suas múltiplas 
dimensões, com destaque à teoria defendida por Miguel Arroyo (2005), uma vez que, o mesmo 
apresenta consistentes subsídios acerca de um sujeito - educando - real, que cotidianamente 
está imerso numa sociedade de contradições. 
E o sistema de ensino também é revisitado pelas contradições, pois percebemos que 
inúmeros dados estatísticos de não aprendizagem de nossos educandos denunciavam uma 
lógica que necessitava ser rompida. O nosso espaço e tempo escolar organizado historicamente 
em conseqüência dos conteúdos históricos que precisavam ser socializados, e, por ser assim, 
priorizávamos somente os aspectos cognitivos, ou seja, uma forma de aprendizagem técnica, 
um tanto desconexa da realidade vivenciada pelo educando. 
Nesse sentido, inovamos ao nos indignar com os altos índices de não aprendizagem 
denunciada a cada final de ano letivo, logo, com o objetivo de sair do plano reflexivo para a 
ação, percebemos a necessidade de propor à Rede, a reformulação e implantação gradativa da 
Proposta Curricular Municipal organizada por Ciclo de Formação Humana e Aprendizagem 
através da Metodologia Dialética. 
A implantação ocorrerá com a inclusão dos primeiros Anos do Ensino Fundamental de 9 
anos da proposta reformulada, e as demais séries com implantação gradativa. Portanto, quanto 
à relação conteúdo-metodologia é importante primar por uma prática que se respalde na 
problematização, baseada na Metodologia Dialética, com a finalidade de entender as 
“contradições” de caráter social. Na busca desse foco, retomamos o que se apresenta no 
Manual Orientador - Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão de crianças 
de seis anos de idade. 
 
(...) pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianças, saber quais são os 
seus interesses e preferências, suas formas de aprender, suas facilidades e dificuldades, 
como é seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. (...) indagar, devolver 
respostas para articular o que as crianças sabem com os objetivos das diferentes áreas do 
currículo. Implica, também, uma organização pedagógica flexível, aberta ao novo e ao 
imprevisível; pois não há como ouvir as crianças e considerar as suas falas, interesses e 
 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________-- 3300 -- 
 produções sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torná-lo uma via de mão dupla 
onde as trocas mútuas sejam capazes de promover ampliações (...) (MEC, 2006, pág. 58 ). 
 
Assim, ao tratar especificamente da inserção da criança de seis anos, algumas 
considerações são necessárias, pois “a infância, mais que estágio de desenvolvimento, é 
categoria Histórica: existe uma história humana porque o homem tem infância” (KRAMER in MEC, 
p. 15, 2006). 
Nesse sentido, a inclusão dessa criança no Ensino Fundamental, segundo entendimento 
do Poder Público e Educadores, é uma possibilidade de inserção para esse Tempo da Infância, 
de qualificação do ensino, da aprendizagem, da alfabetização e do letramento, assim, a criança 
terá maior tempo para se apropriar desses conhecimentos. No entanto, o ensino no tempo de vida 
III deverá priorizar, além do processo de letramento, situações de aprendizagens que envolvam as 
áreas do conhecimento nas diversas linguagens e nos estudos da natureza e da sociedade. 
 Partindo desse pressuposto, o trabalho pedagógico com a Criança de Seis Anos, 
fundamenta-se, no diálogo com o ser humano em todas as suas dimensões por meio de um 
Projeto de Educação pautado na perspectiva da Formação Humana e Aprendizagem. 
 Nesse sentido, conforme o princípio aprovado na Conferência Municipal de Educação em 
2006, “a educação na perspectiva da Formação Humana compreende a organização do espaço e 
tempo educacional enquanto determinantes da ação pedagógica, bem como, da aprendizagem de 
cada educando.” (GME/FRG, 2006) 
Esse princípio apresenta em si a concepção de que as instituições educativas da Rede 
Municipal, ao organizarem o Projeto Político-Pedagógico, têm como fator primordial a organização 
do espaço e tempo escolar, garantindo as convivências humanas, bem como, apropriação e 
ressignificação do saber, elaborado a partir de práticas pedagógicas comprometidas com a 
Formação Humana na sua totalidade. Nesse sentido, organizar tempos e espaços pressupõe 
articular o tempo institucionalizado ao tempo vivido, de modo a considerar o tempo da 
aprendizagem dos educandos conforme a especificidade da cada tempo humano. 
 Os tempos de vida nos Ciclos de Formação Humana, organizados por idade, configuram-
se como a forma mais sensata de olhar para o educando. “Priorizar os ciclos da vida para 
reorganizar os tempos da escola pode estar revelando que estamos mais sensíveis aos 
educandos e seus processos de aprendizagem” (ARROYO, 2005, p. 255). 
Assim, a Rede Municipal de Educação de Fazenda Rio Grande, terá como organização os 
CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA E APRENDIZAGEM. 
 
 
 
 
 
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1. CICLOS DE FORMAÇÃO HUMANA E APRENDIZAGEM 
 
Na verdade, diferentemente dos outros animais, que são apenas 
inacabados, mas não são históricos, os homens se sabem 
inacabados. Têm a consciência de sua inconclusão (...) Dessa 
maneira, se re-faz constantemente na práxis. Para ser tem que 
estar sendo (FREIRE, 1987, p. 73) 
Formação Humana para mim é ver a criança no tempo da criança 
(profª. Grupo de estudos, 2006). 
 
A partir das duas citações, tecemos então algumas considerações a respeito do que seja 
formar-se humano. Trata-se de algumas considerações, pois, segundo as sábias palavras de 
FREIRE, o ser humano é um ser ilimitado, suas realizações não podem ser mensuradas a partir 
de parâmetros elaborados no ato da sua exclusão. 
 As sábias palavras da professora confirmam esse fato ao dizer: “Formação Humana é 
ver a criança no tempo da criança”. Onde mais, poderíamos tecer considerações a respeito das 
realizações da criança, do jovem do adulto ou do idoso, não fosse enxergá-los no seu próprio 
tempo de vida? 
 A lógica que permeia a história da educação, por longo tempo encarregou-se de difundir 
idéias práticas e abstratas acerca de um ser humano que, no imaginário social seria um futuro 
cidadão, conforme o que se verifica no discurso de alguns educandores, “a escola tem a função 
de preparar os educandos para o futuro, para transformar sua realidade”. 
A concepção fundamentada no ideário social, cujos processos escolares, sejam os fins e 
os meios de toda a educação, revelam uma visão pragmática que domina os discursos de 
ordem política e social o qual articulado ao papel da educação escolar, visa preparar os 
educandos para o exercício da cidadania, após terem se “apossados” dos conteúdos que lhes 
são considerados necessários. A configuração desse contexto ideológico, não será nada mais 
que, a difusão de uma cidadania abstrata, almejada em longo prazo. 
No entanto, tal discurso tem esvaziado o cumprimento da função escolar, uma vez que, 
dessa forma a escola e “seus” conhecimentos historicamente acumulados, vão perdendo o 
valor. 
Contudo, não negamos a função da escola em sua íntima relação com o saber 
elaborado, até porque, formar-se humano é ter em igual medida o acesso aos conhecimentos, 
pois, os conhecimentos, são partes constitutivas do processo da Formação Humana, isso 
implica não confundi-lo com a totalidade. 
A concepção de Educação, que se busca nessa Rede Educacional, visa o processo 
integral de Formação Humana, entendendo que, esse processo não se esgota no tempo 
escolar, portanto, sua formação global não está determinada pela passagem escolar. 
Cada ser humano ao nascer, requer condições que o auxiliem na sua existência no 
mundo da cultura. Por esse fato, argumenta-se favoravelmente à aquisição de produtos culturais 
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nos quais se inserem também os conhecimentos racionais, esses, à medida que são re-
elaborados ampliam o desenvolvimento científico e cultural da humanidade. 
Situar o ser humano enquanto produtor, portanto, não determinado, implica orientar-se 
pelos princípios da solidariedade, do reconhecimento do valor das individualidades e respeito às 
diferenças. 
Assim, desenvolver ações que contribuam no processo de Formação Humana requer a 
compreensão de que cada educando pode construir inúmeras possibilidades de relações, 
inclusive com o conhecimento, tendo por base a liberdade da vontade, a autonomia para 
organizar os modos de existência e a responsabilidade pela direção de suas ações. Trata-se de 
características essenciais que culminam para a formação de um sujeito acima de tudo ético. 
Preconiza-se, assim, o objetivo fundamental da Educação, pelo qual perpassa toda e qualquer 
prática educativa inclusive as desenvolvidas nas nossas Instituições Educativas Escolares. 
Nesse sentido, a escola que se configura num espaço da sociedade o qual por 
legitimidade deve assegurar a educação das crianças e dos adolescentes, jovens e adultos, 
portanto, terá de se transformar em direção da sua real função social que consiste em ser um 
lugar de escolarização, mas, sobretudo o da Formação Humana. 
 O contexto ora apresentado vem de encontro às necessidades que se apresentam 
nessa Rede Municipal de Educação, à medida que as lógicas, pelas quais se organizam as 
escolas atualmente, vêm se tornando infrutíferas do pontode vista da aprendizagem de cada 
educando. 
Nesse sentido, os esforços dos sujeitos envolvidos diretamente no processo educativo 
se intensificaram rumo a uma nova organização escolar que de fato atendesse a demanda da 
classe trabalhadora, que por obviedade fazem parte educandos, educadores e familiares, enfim, 
todos os sujeitos que constituem a comunidade escolar. 
Desse modo, a defesa acerca do Ciclo de Formação Humana e Aprendizagem é mais 
que uma opção política, pois, perpassa necessariamente pela compreensão do ser humano na 
sua totalidade, o que requer a definição de alguns aspectos que necessitam estar presente na 
concepção que se quer emancipadora do ser humano. 
 
1.1 ENSINO FUNDAMENTAL 
 
1.1.1 Contextualizando a Ampliação do Ensino Fundamental 
 
No término do ano de 2004, iniciou-se uma tímida discussão na Rede Municipal de 
Educação, a respeito da Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos. No entanto, em 
virtude de indecisões ainda de âmbito nacional, as discussões estacionaram. Em 2005, 
embora, sem a ampliação legalmente resolvida, iniciamos o processo de inserção de 
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crianças que completavam seis anos de idade de 01/01 até 01/03/05, nas Escolas 
Municipais para freqüentarem a então 1ª série. 
Naquele momento, algumas turmas “especiais” de 6 anos de idade, foram 
constituídas. As práticas pedagógicas desenvolvidas com essas crianças foram as mais 
diversas, situando-se ora em conteúdos da 1ª série, ora nos conteúdos do pré III. 
Evidenciou-se assim, a preocupação com questões relacionadas ao desenvolvimento - 
“maturação” - até as questões de aprendizagem dos conteúdos escolares. O fato é que em 
2006, estando esses educandos na sua maioria, na segunda série, precisávamos do ponto 
de vista pedagógico, ter um olhar diferenciado, a fim, de não repetirmos, os mesmos 
equívocos do passado. 
Assim, com base na necessidade desse acompanhamento, organizaram-se visitas 
às escolas com o fim, de que se realizasse um diagnóstico e com isso, verificar onde esses 
educandos se encontravam. Alguns desses educandos continuaram em turmas de 2ª série 
“especiais”, outras foram agrupadas, junto aos demais educandos de 2ª série. No entanto, 
em meio a esse movimento, nossa maior descoberta foi constatar que a maioria das 
crianças que ingressaram a primeira série na rede estavam com seis anos de idade, ou seja, 
em nenhum momento percebeu-se a necessidade de tratá-las de forma tão diferenciada. 
Com isso, mais um elemento nos chama a atenção, e esse, de muita importância, nos 
alertou para buscar compreender os motivos pelos quais inúmeros educandos ingressam 
nas escolas e ficam por muito tempo numa mesma série. 
Uma lógica era denunciada, uma lógica arraigada nas práticas escolares, e essa, de um 
modo muito determinante se constituíam impeditiva aos avanços para inúmeros educandos, não 
somente os de primeira série, mas de igual modo nas demais subseqüentes. 
A educação que estava posta, a partir das discussões de ampliação do Ensino 
Fundamental para 9 anos, começou a ser questionada, nossos espaços e tempos escolares, 
precisavam ser repensados, e junto a esses, nossas propostas de avaliação e a própria 
concepção de Infância. 
A educação como direito, difundida nos marcos legais, gradativamente foi se perdendo, à 
medida que uma ou mais crianças ao entrarem na escola eram reprovadas ao final do ano letivo. 
Nossa lógica escolar, então, precisava passar por rupturas, romper com os paradigmas 
que por longo período histórico centrou-se na Aprovação ou Reprovação. Nossos esforços 
agora se centram em garantir a aprendizagem, nisso consiste a função o papel social da escola 
e de cada educador dessa Rede. 
O caminho que estamos construindo desde 2001, é marcado pelo processo coletivo. Os 
educadores dessa Rede de Ensino estão engajados em garantir a aprendizagem de cada 
educando. 
 
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A caminhada histórica, a luta pelo Direito à educação, sempre contaram com os 
educadores na linha de frente. As conquistas alcançadas, Hora-Atividade, Formação 
Continuada, Plano de Cargo e Carreira, Plano Municipal de Educação, Proposta Curricular 
Municipal, Gestão Democrática, Eleição de Diretores, Conselho Municipal de Educação, são 
avanços marcados também pela presença de educadores e educadoras dessa Rede de 
Ensino. No entanto, vale o alerta de Arroyo (2005), ao afirmar que se o reconhecimento do 
direito à educação é muito fácil em se tratando do acesso à escola, o mesmo não ocorre 
quando, embora inconscientemente, traímos nossas próprias convicções quando 
disseminamos práticas extremamente excludentes, quando permitimos, co-habitar num 
mesmo espaço, por um lado, o ideário da democratização reforçado pelo discurso de 
participação cidadã e por outro, a imposição da condição de reprovados, lentos, mal 
comportados, segregados e os inúmeros silenciados anos após anos. 
Assim, a Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, não poderia ser tratada 
apenas do ponto de vista da política, em termos de se implantar ou não, é preciso muito 
mais, foi preciso envolver todos os educadores, os familiares dos educandos em discussões 
que direcionavam o repensar das práticas que até então vinha se efetivando. 
 A comunidade escolar dessa Rede de Ensino, disseram sim, engajaram-se em 
encontros, seminários, grupos de estudos, núcleos de discussões, discussões no interior 
das escolas com pais, alunos, funcionários, enfim, todos os envolvidos no processo, com o 
objetivo de elaborar os princípios orientadores para a elaboração dessa Proposta de 
Ampliação, a qual expressa uma concepção de Educação que está fundamentada e 
organizada nos Ciclos de Formação Humana e Aprendizagem. 
Porque optamos por essa concepção? 
Ao longo dos processos de estudos e discussões que ocorreram foi sendo reforçada, 
a necessidade, de se repensar o Espaço e Tempo Escolar, de modo a não incorrermos em 
equívocos como o que nos alerta o Manual publicado pelo MEC – Ensino Fundamental de 
nove anos – Orientações Gerais. 
 
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura seriada não transformem esse 
novo ano em mais uma série, com as características e a natureza da primeira série. 
Assim, orienta-se que, nos seus PPP, sejam previstas estratégias possibilitadoras de 
maior flexibilização dos seus tempos, como menos cortes e descontinuidades. 
Estratégias que, de fato, contribuam para o desenvolvimento da criança, possibilitando-
lhe, efetivamente uma ampliação qualitativa de seu tempo na escola (MEC, 2004, p. 22). 
 
No entanto, para repensar nosso espaço e tempo, teríamos que submeter a nossa 
Proposta Curricular Municipal - PCM ao processo de re-escrita. Assim, as discussões 
direcionaram para repensar a PCM, bem como, para as organizações da Rede em termos de 
Espaço e tempo, no entanto, essas discussões não caberiam mais somente às crianças de 6 
 
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________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ -- 3355 -- 
anos, pois, a preocupação de se efetivar uma proposta pedagógica que atendesse a 
diversidade que se apresentavam nas Instituições Educativas Escolares, era premente. 
Optamos então, por reorganizar a Rede no seu todo, ou seja, desde a Educação Infantil 
ao Ensino Fundamental, por Ciclo de Formação Humana e Aprendizagem. Essa decisão 
obrigou-nos então a buscar fundamentos acerca dos Tempos de Vida. 
Assumir a concepção de Educação fundamentada nos Ciclos de Formação Humana e 
Aprendizagem, em consonância com a Ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos, 
implicou num processo de reflexão da Rede Municipal de Educação de Fazenda Rio Grande, no 
tocante à concepção de infância, avaliação e organização do espaço e tempo institucional 
escolar. Tal processo direcionou-se à elaboração de princípios norteadores pelos grupos de 
estudos formados por representatividade de toda a comunidade escolar. Os princípios, então 
elaborados na I Sessão do Fórum Municipal de Educação e aprovados na IV Conferência 
Municipal de Educação, nos meses setembro/ outubro do ano de 2006, constituíram-se 
norteadores, na reorganização da Rede Municipal de Educação, bem como, no processo de 
reescrita da Proposta Curricular Municipal. 
O contexto Democrático referendou a participação coletiva, e proporcionou por um lado, 
condições para a efetivação com qualidade da política pública nacional que é a Ampliação do 
Ensino Fundamental e por outro a continuidade do compromisso público local na efetivação de 
políticas que primam pela qualidade no processo ensino-aprendizagem. 
 Assim, a Implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, reverenciou compromisso ético 
e político de todos os envolvidos na ação educativa, que, engajados em estudos assumiram 
uma Concepção de Educação, que delinearia não apenas a Ampliação enquanto demanda 
Legal, mas principalmente enquanto compromisso ético político em garantir a qualidade no 
processo ensino-aprendizagem que atendesse os requisitos para a Formação Humana de cada 
educando dessa Rede de Ensino, conforme o que estabelece a LDB/9394/96 no artigo 2º ao 
inferir que a educação “(...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando” (BRASIL. 
LDB/9394/96, 1996, p.49). 
A definição de políticas públicas perpassa pelo “olhar criterioso” e coerente à cerca do 
Ciclo de Formação Humana, assumindo no contexto da Rede, as especificidades de cada 
tempo humano, e, de igual modo os aspectos legais que regem a legislação em vigor.
 Quanto aos aspectos legais, apresenta-se o processo normativo definidor a nível 
nacional e estadual para que possamos compreender os objetivos da política de Ampliação do 
Ensino Fundamental para 9 anos. 
• No âmbito Nacional: 
– Lei 11.114/ 2005 de 16/05/2005 que altera os artigos 6º, 30º, 32º e 87º da LDB 
9304/96 (1996), com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos 
6 anos de idade (PARECER 06/2005, CNE/CEB). 
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– Lei 11.274/2006, de 06/02/2006, modifica a redação dos artigos 29º, 30º, 32º e 87º da 
LDB 9304/96 (1996) dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola 
pública, com matrícula obrigatória aos 6 anos. A redação legal explicita que essa política 
deverá ser implementada até 2010 e não implantada, isto implica um processo 
gradativo, com início no ano letivo de 2006. Contudo, no Estado do Paraná em função 
de liminares judiciais, o Conselho Estadual de Educação através da Deliberação 03/07 
abre a possibilidade dos municípios que não implantaram o Ensino Fundamental de 9 
anos em 2007, poderão implantá-lo até 2010 (MEC, 2006). 
– Parecer CNE/CEB 06/2005 de 8/06/2005 trata da implantação progressiva do Ensino 
fundamental, bem como, da antecipação de matrícula aos 6 anos, conforme verifica-se 
no item 5 do capítulo II do referido parecer: “Os sistemas de ensino deverão fixar as 
condições para a matrícula de seis anos no ensino fundamental quanto à idade 
cronológica: que tenham 6 (seis) anos completos ou que venham a completar seis anos 
de idade no início do ano letivo” (PARECER 06/2005, CNE/CEB) 
 Verifica-se que o parecer supra mencionado, da idade, refere-se ao corte etário. Que no 
Estado do Paraná, segundo a Deliberação 03/06 no Artigo 12 define como data limite para 
ingresso no Ensino Fundamental de 9 anos, crianças que completaram ou à completar 6 anos 
de idade até 1º de março de cada ano letivo. No entanto, essa regulamentação também sofreu 
alteração especificamente com a Deliberação 02/07 que invalida o referido artigo 12. Porém, 
essa questão ainda está em discussão no âmbito do Conselho Nacional de Educação e do 
Conselho Estadual, cujos conselheiros entendem a necessidade da criança ter 6 anos 
completos para ingressar no Ensino Fundamental. Implica, pois, que trata-se de uma questão a 
ser definida no âmbito Estadual. 
– Resolução CNE/CEB 03/2005 de 03/08/2005 define as normas nacionais para a 
Ampliação do Ensino Fundamental. O referido documento, ressalta a necessidade de 
elaboração de Proposta Pedagógica apropriada a faixa etária dos 6 anos especialmente 
em termos de recursos humanos, organização de espaço e tempo escolar, considerando 
material didático, mobiliário e equipamentos. Explicita também que matricula da criança 
aos 6 anos, a partir de 2006 implica ampliação. 
– Parecer CNE/CEB 18/2005 de 15/09/2005 recomenda que os Sistemas de Ensino 
administrem a convivência dos Planos Curriculares de Ensino Fundamental de 8 anos e 
de 9 anos, pois considera a articulação das fixas etárias de 6 e 7 anos como forma de 
ingresso (período de transição, anos 2006/2007) (PARECER 18/2005, CNE/CEB). 
– Parecer CNE/CEB 39/2006 de 08/08/2006 ressalta que a Educação Infantil, enquanto 
primeira etapa da educação básica atende crianças até os 6 anos completos, com 
variação de meses em função da data de início do ano letivo, bem como, acerca do 
direito a educação infantil nesta faixa etária (PARECER 39/2006, CNE/CEB). 
 
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• No âmbito estadual: 
– Deliberação CEE/ PR - 03/2006 de 09/06/2006 delibera acerca da organização do 
Ensino Fundamental de 9 anos no estado do Paraná (DELIBERAÇÃO Nº 03/06, CEE/PR). 
 Conforme as definições legais ora mencionadas, verifica-se que a Ampliação do Ensino 
Fundamental para 9 anos é obrigatório no Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná, 
assegurando com essa medida, a permanência de todas crianças, por um período mais longo 
no convívio escolar. 
A urgência dessa política é, portanto, uma questão de direito a democratização da 
educação, uma política afirmativa que visa a equidade social e continuidade dos estudos. 
Considerando-se que no Brasil há inúmeras crianças que não estão na escola aos 6 anos, 
então, se fez necessário universalizar a oferta aessa faixa etária. 
 Com base nos parâmetros legais, o Município de Fazenda Rio Grande, ao repensar a 
organização da Rede de Ensino, compreendeu ser necessário implantar e implementar uma 
Proposta Pedagógica fundamentada no Ciclo de Formação Humana e Aprendizagem, a qual está 
estruturada em Ciclo/tempos de vida, e, para efeito dessa Proposta, tratando especificamente da 
organização do Ciclo da Infância, compreendendo as crianças de 4 meses a 10 anos de idade. 
 Nesta perspectiva, entendemos que a especificidade da infância perpassa pelas 
crianças de 4 meses a 10 anos, durante todo o processo educativo do referido ciclo, e não 
apenas as crianças de 6 anos de idade (no ingresso). 
Assim, em 2007, implantamos o Ensino Fundamental de 9 anos e os Ciclos de 
Formação Humana e Aprendizagem, de forma gradativa para que possamos garantir condições 
pedagógicas e estruturais no processo de implantação desse Projeto de Educação, o qual 
apresenta especificidades que lhes são próprias, e exigiu de nossos educadores após intenso 
esforços, a elaboração de uma matriz curricular que expressasse a concepção de educação, 
pautada na possibilidade de emancipação, onde a metodologia dialética assume forma e 
sentido, não apenas em âmbito teórico, mas sobretudo no âmbito das práticas de sala de aula 
de cada educador desta Rede de Ensino conforme apresentaremos ao longo desta Proposta 
Curricular Municipal. 
 
1.2 IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
1.2.1 Ciclo da Infância 
 
 Compreende a infância dos 4 meses aos 10 anos de idade, na abrangência dos 
Níveis: Educação Infantil e Ensino Fundamental (1ª etapa), conforme preconiza a LDB 
9394/96 (1996) em seu artigo 21, quanto à composição da educação escolar. 
 
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 O ciclo da infância pressupõe a organização por tempos de vida, garantindo-se a 
especificidade de cada tempo, estruturados da seguinte forma: 
a) Educação Infantil 
– Tempos de vida I – compreende as crianças de 4 meses a 3 anos de idade, 
garantindo-se a especificidade do atendimento integral nos Centros Municipais de 
Educação Infantil – CMEI”s. 
– Tempos de Vida II – Compreende as crianças de 4 e 5 anos, cuja idade equivale 
ao atendimento pré escolar, com oferta gradativa nas escolas municipais. 
b) Ensino Fundamental 
– Tempos de Vida III – Compreende as crianças de 6 a 8 anos de idade, atendidas 
nas escolas da Rede Municipal de Educação. 
– Tempos de Vida IV – Compreende as crianças de 9 e 10 anos de idade, atendidas 
nas escolas da Rede Municipal de Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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QUADRO 1 – IMPLANTAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS 
Ciclos de 
Formação Humana 
e Aprendizagem 
Tempos de viver 
humano 
Idades de formação Agrupamentos/ turmas Nível/modalidade 
 
Tempos de Vida I 
 
 
 
Tempos de Vida II 
 
4 meses a 3 anos; 
 
 
 
4 e 5 anos 
 
 
Creche 
 
 
 
 
Pré-escolar 
 
 
 
 
Educação Infantil 
6 anos ( 1ª ano ) 
7 anos ( 2º ano ) 
1º CICLO 
Tempos de Vida III 
 
 
6 a 8 anos 
8 anos ( 3º ano ) 
 
 
 
 
 
 
Ciclo da infância 
2º CICLO 
Tempos de Vida IV 
 
9 e 10 anos 
 9 anos (4º ano) 
 
10 anos (5º ano) 
 
 
 
Ensino Fundamental 
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1.3 EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
1.3.1 A trajetória da Educação Infantil em Fazenda Rio Grande 
 
A história da Educação Infantil em Fazenda Rio Grande, está intrinsecamente 
relacionada aos movimentos nacionais que ocorreram nesse seguimento de ensino. Teve início 
por volta de 1978, quando este município ainda era distrito de Mandirituba. O primeiro registro 
de atendimento educacional da criança surgiu através da Fundação da Sociedade Beneficente 
São Gabriel da Virgem Dolorosa. 
Em 1984, o atendimento realizado por esta fundação passa à instituição de Educação 
Infantil, através de um convênio com a Legião Brasileira de Assistência (LBA) e Fundação 
Nacional de Bem-Estar do Menor (FUNABEM) e recebe o nome “Sonho de Criança”. Seu 
funcionamento ocorria nas dependências do Salão Paroquial da Igreja São Gabriel da Virgem 
Dolorosa. Atendia aproximadamente 100 (cem) crianças de 0 a 6 anos, em período integral, 
contando com o trabalho de voluntários da comunidade, funcionários da prefeitura e da própria 
Sociedade Beneficente. 
No mesmo ano, a Prefeitura Municipal de Mandirituba doou terreno e madeiras usadas 
de uma escola que foi desmontada, para que fosse construída a primeira sede própria de 
atendimento de Educação Infantil no município. A comunidade contribuiu significativamente 
para a construção do prédio, promovendo eventos e venda de trabalhos manuais. Dessa forma 
a Creche Sonho de Criança começou a funcionar em sede própria, em 21 de abril de 1985, 
atendendo aproximadamente 220 (duzentos e vinte) crianças. Encerrando o seu funcionamento 
em 1989. 
Em 26 de janeiro de 1990, Fazenda Rio Grande é elevada à categoria de município, 
desmembrando-se de Mandirituba. Numa fase de urbanização acelerada e de imensas 
transformações, a cidade corre contra o tempo. Tudo precisava ser construído com urgência, 
para oferecer aos 17 mil munícipes residentes os serviços públicos essenciais, bem como, para 
os migrantes que vinham de toda parte em busca de loteamentos, para construírem suas casas 
próximo à capital do Estado - Curitiba. 
Tendo estabelecido parceria com o Governo Estadual, através do projeto Paraná 
Urbano, foram construídos até 1998, cinco Centros Municipais de Educação Infantil, os quais 
passaram a atender 550 crianças de 0 a 6 anos, em período integral. A responsabilidade 
quanto ao atendimento prestado nas referidas instituições era da Secretaria de Ação Social, 
que dispunha de funcionários concursados na função de babá, para desenvolver o trabalho. 
Em dezembro de 1999, as instituições municipais de Educação Infantil passaram a 
integrar a Rede de Ensino do Município, conforme estabelecido nas Disposições Transitórias da 
LDB 9394/96 (1996). 
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-- 4411 -- 
A partir de 2001, esta integração à rede possibilitou mudanças significativas na 
organização do trabalho neste nível de educação. Dentre elas: 
– a elaboração coletiva da Proposta Curricular; 
– lotação do professor para atuar nos Centros Municipais de Educação Infantil; 
– implantação de hora-atividade com a finalidade de desenvolver o planejamento coletivo; 
– formação continuada. 
Estas práticas são condições necessárias à construção da qualidade da Educação 
Infantil, que no âmbito da Educação Básica assume sua natureza educativa. 
A Educação Infantil, enquanto, nível de ensino, conforme dispositivo legal apresenta 
especificidades, configuradas pelas necessidades de cada educando compreendidos, no 
Tempo de Vida I, ou seja, as crianças de 4 meses a 3 anos de idade e Tempo de Vida II 
crianças de 4 e 5 anos, ao passo que tal especificidade constitui-se também a identidade 
própria desse segmento de ensino. 
Desse modo, a Educação Infantil, assim como os demais níveis e modalidades de 
Ensino, realizam ações educativas que se diferenciam dos cuidados e educação prestados 
pelas famílias aos seus filhos. Para tanto, há de se considerar alguns pressupostos: 
• tem uma função social, e, embora não atenda toda a demanda dessa Rede de Ensino 
por fatores diversos inclusive a não obrigatoriedade por parte do Estado, constitui-se 
como direito da criança; 
• caráter educativo complementar às ações da família – o que requer uma comunicação 
constante, profunda e articulada entre família e instituição. Não há como se constituírem 
em mundos paralelos, à parte um do outro, pois, atendendo crianças pequenas estes 
contextos de desenvolvimento e aprendizagem precisam se integrar a fim de evitar-se 
descontinuidades nas práticas educativas propostas às crianças; 
• atendimento às crianças (4 meses a 5 anos) – implica pautar seu trabalho pela 
indissociabilidade entre cuidado e educação. As crianças precisam ser auxiliadas 
naquilo que não conseguem fazer sozinhas e, ao mesmo tempo, instigadas a exercer a 
autonomia que seja capaz a cada situação; 
• período diário extenso, de permanência na instituição - pode ser de até 12 horas por dia 
para muitas crianças (em específico da criança de 4 meses a 3 anos de idade). Este 
fato incorre no dever da instituição de atender as crianças em suas necessidades de 
acolhimento afetivo, nutrição, higiene e saúde, ou seja, em seu bem-estar pessoal e 
físico e não apenas nas suas necessidades de aquisição de conhecimento; 
• espaço físico – mesmo contando com uma infra-estrutura que ora se assemelha a de 
uma casa, ora com a da escola de Ensino Fundamental, o espaço físico da Educação 
Infantil se distingue de ambos, pois, implica em uma grande porcentagem da área 
(interna: salas, banheiros, pátio coberto e externa: cancha, pátio, parque, árvores) para 
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-- 4422 -- 
o convívio e bem estar das crianças, considerando-se as situações de repouso, 
alimentação, higiene parcial ou completa, brincadeiras, movimentação, fazeres 
artísticos. Outra parte da área deve servir de estrutura para os trabalhos técnicos e 
administrativos (secretaria, recepção, banheiros, outras salas) e os serviços gerais ou 
de apoio (cozinha, lavanderia, depósitos, lactário). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. TEMPOS DE VIDA 
 
O aluno de 6 anos se difere do de 8 ou 9 anos. Não posso cobrar 
de uma criança de 6 anos a mesma coisa que cobro da criança 
de 9 anos (Professor grupo de estudos 2006). 
 
Queremos iniciar este item da proposta a partir das falas de uma das professoras do 
grupo de estudo, envolvido mais diretamente na elaboração desta proposta, com o objetivo 
de justificar a necessidade de, ao assumirmos o Ciclo de Formação Humana e 
Aprendizagem como estrutura organizacional e pedagógica de nossa Rede de Ensino, 
precisaríamos, então, entender as especificidades da aprendizagem e desenvolvimento da 
criança em cada período etário. Deste modo, após intensas discussões e reflexões, 
sentimos a necessidade de organizarmos todo o trabalho considerando os tempos de vida 
dentro do ciclo da infância articulados às demandas de ordem legal. 
Há, ainda, de se considerar a diferenciação em relação ao tempo, que os educandos 
manifestam no processo de aprendizagem. O tempo requerido pela criança pequena, ao ser 
envolvida em uma situação educativa pela educadora, pode ser curto, rápido, longo ou 
demorado. Algumas situações propostas pela educadora precisarão ser retomadas e exigirão 
mais tempo. Contudo, é importante ressaltar que o tempo não pode ser visto como uma 
condição estática de aprendizagem, como em algumas considerações acerca dos estágios de 
desenvolvimento, pois o tempo até pela própria dinamicidade constitui-se em momentos de 
suma importância de mediação, intervenção e desafios propositalmente organizados por parte 
do educador/professor. Neste contexto, faz-se necessário atentarmos para algumas 
considerações a respeito dos tempos de vida dentro do ciclo da infância. 
 
2.1 TEMPOS DE VIDA I – 0 A 3 ANOS 
 
A reelaboração do Currículo para a Educação Infantil, Tempos de Vida I e II, em 
Fazenda Rio Grande, foi constituído de maneira coletiva, em que toda a equipe docente 
participou da formação continuada, ora em grupos de estudos nas instituições, ora em 
encontros realizados pela Gerência Municipal de Educação. Esse processo iniciou no final do 
segundo semestre do ano de 2006. 
O texto, bem como a organização curricular para essa etariedade iniciou-se com a 
construção do texto Tempo de Vida I, o qual aborda a Aprendizagem e o Desenvolvimento da 
criança de 4 meses a 3 anos contemplado por meio de eixos, os quais norteiam cada faixa 
etária da criança – 4 meses a 1 ano (EIXO: O MEU MUNDO), 1 a 2 anos ( EIXO: EU E MINHA 
FAMÍLIA) e 2 a 3 anos (EIXO: EU NO CMEI), os conhecimentos , as ações pedagógicas 
possíveis e as aprendizagens. 
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-- 4444 -- 
O Currículo para a criança de 0 a 3 precisa considerar nas ações docentes, aspectos 
relevantes como: 
- as atividades significativas contempladas na rotina, estabelecidas semanalmente e/ou 
quinzenalmente; 
- o acompanhamento do processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança 
sistematizado em forma de parecer descritivo, elaborado trimestralmente e socializado com as 
famílias. 
Nosprimeiros anos de vida, a criança precisa ser atendida em suas demandas 
nutricionais, de higiene (banho, troca de fraldas, uso do banheiro, lavar as mãos antes de se 
alimentar e após usar o banheiro) de saúde (sono, enfermidades, equilíbrio emocional) e 
sempre que precisar de ajuda para realizar quaisquer ações em seu cotidiano. Nesse contexto, 
é fundamental que sejam oferecidas condições favoráveis para a ampliação de suas 
capacidades e para que possa usufruir, por meio de suas habilidades desenvolvidas, a 
aquisição de conhecimentos e da produção cultural socializada em sua vivência cotidiana – 
casa e instituição educativa. 
Considerando que cada criança desenvolverá suas potencialidades sob a influência do 
meio – cultura de origem e vivência educacional –, dar conta dessa diversidade requer um olhar 
mais cuidadoso para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
Assim, as ações educativas voltadas para a criança de 0 a 3 anos devem estar 
pautadas no entendimento de que é imprescindível levarmos em conta a mediação necessária 
para conduzi-la à conquista de sua autonomia, nesse momento, principalmente em relação às 
suas necessidades básicas. 
Nesse sentido, o parâmetro para acompanhar tal processo e estabelecer estratégias 
pedagógicas que promovam a conquista de novos conhecimentos e atitudes será aquilo que a 
própria criança já é capaz de fazer. Concebida em sua totalidade – que integra a dimensão 
motora, afetiva e cognitiva1 –, a criança congrega em seu tempo de vida, experiências 
socioculturais e necessidades maturacionais – ou orgânicas –, como repertório e trajetória de 
desenvolvimento, respectivamente, manifestando-as de forma expressiva por meio de 
diferentes linguagens. 
 Na concepção dialética do desenvolvimento, preconizada por Henri Wallon, a cada 
idade a criança estabelece um tipo particular de interação com o seu ambiente. Baseada 
naquilo que já faz parte do seu universo, ou seja, suas referências sobre o mundo conhecido, 
ela entra em contato com o novo, o estranho, o que por vezes contraria as suas expectativas. 
Desse conflito se instaura a dinâmica da interação e do movimento, impelindo a criança a se 
desenvolver. 
 
1
 A perspectiva walloniana de desenvolvimento infantil será a referência dessa proposta. 
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Nessa perspectiva, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e 
os conhecimentos inerentes a cada cultura formam o contexto de desenvolvimento infantil. 
Nesse bojo, a criança pequena é mediada pelo adulto-educador, podendo vivenciar em seu 
processo educativo as mais diversas situações de aprendizagens, ricas e significativas, que 
ampliarão as suas capacidades, uma vez que a ação educativa parta das habilidades das 
próprias crianças. 
Vigotsky, afirmava ser incontestável a relação entre determinado nível de 
desenvolvimento da criança e a sua capacidade potencial de aprendizagem. Primeiramente ela 
se encontra em um nível de desenvolvimento efetivo, ou seja, o nível de desenvolvimento das 
funções psicointelectuais que ela conseguiu como resultado de um específico processo de 
desenvolvimento já realizado. (VIGOTSKII, 2001, p.111) 
 Esse nível de desenvolvimento efetivo corresponde à idade mental da criança, que nada 
mais é do que a sua capacidade de realizar uma atividade de forma independente em determinado 
momento de sua vida, tendo como recurso as suas habilidades cognitivas. No entanto, ao tentar 
imitar a ação do adulto ou de outras crianças mais velhas, a criança pequena demonstra o que é 
capaz de fazer potencialmente, mesmo que ainda não compreenda o que representa a referida 
ação. A isso Vigotsky denominou zona de desenvolvimento potencial (ibid, p.112). 
A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, determinar os futuros passos da 
criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já 
produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação. (ibid, p.113) 
 Observando as interações presentes no processo educativo, o educador pode detectar 
o nível de desenvolvimento potencial em que a criança se encontra, o que lhe indicará as 
possibilidades de aprendizagens que ela poderá realizar, bem como as intervenções 
necessárias para promover uma ampliação do seu desenvolvimento efetivo. 
Desenvolver o olhar para identificar e caracterizar a criança em seu estágio de 
desenvolvimento constitui-se na própria especificidade do trabalho com a criança de 0 a 3 anos. 
A efetivação desse trabalho requer definir claramente os objetivos dessa faixa etária, para os 
quais a ação pedagógica deverá voltar-se, realizando procedimentos e propondo desafios que 
ajudem a criança a se desenvolver nas suas capacidades. 
Para Wallon, a duração de cada estágio e as idades, são referências relativas e 
variáveis. O desenvolvimento não é uma linearidade, é uma organização de elementos 
presentes desde o nascimento da criança, é um processo marcado por conflitos, que podem 
ser resultantes da influência do ambiente ou da maturação nervosa do sujeito. (GALVÃO, 
2004). 
 O desenvolvimento infantil, na psicogenética walloniana, é visto como uma construção 
coletiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. No 
estágio impulsivo emocional, o qual abrange o primeiro ano de vida da criança, a afetividade 
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orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, intermediando suas relações com o meio 
físico. Isto é, predomina uma afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, pelo 
contato físico e se expressa em gestos, mímicas e posturas. 
O bebê não se percebe como indivíduo diferenciado, a distinção entre o eu e o outro só 
se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interações sociais. 
Portanto, nesse momento, o sentido do processo de socialização é de crescente 
individualização, o bebê ainda não diferencia seu corpo das superfícies exteriores. É pela 
interação com os objetos e com o seu próprio corpo que estabelece relações concretas que 
consolidam a vivência de forma significativa e referencial e, por meio dessas experiências, 
torna-se capaz de reconhecer, no plano das sensações, os limites de si mesmo, ou seja, 
constrói o próprio recorte corporal. 
 Na relação com a mãe – “objeto de desejo” nutricional e afetivo – o bebê desenvolve 
muitas de suas habilidades à medida que a mãe suficientemente boa conceituada por 
Winnicott, frustre algumas das suas expectativas, fazendo com isso, que ele precise realizar 
ações em prol de si. Nesse momento, abre-se o espaço para o outro no mundo do bebê. A 
ausência do adulto – mãe, educadores e demais adultos presentes em seu cotidiano – deve ser 
uma oportunidade para a criança experimentar a possibilidade de criar. 
 No primeiro ano de vida, a sobrevivência da criança depende de parceiros mais 
experientes, sendo que sua primeira atividade eficaz é desencadear no outro reações de ajuda 
para satisfazer suas necessidades. Assim,seus movimentos expressam estados afetivos de 
bem estar ou de mal estar. Torna-se inevitável, portanto, que as pessoas próximas ao bebê 
procurem agir visando atender a suas necessidades à medida que vão aprimorando os meios 
de comunicação com ele. É nesse contexto que se desenvolve a linguagem afetiva, baseada 
no diálogo entre componentes corporais e expressivos. 
As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida 
afetiva, com características específicas que as distingue de outras manifestações da 
afetividade, sendo acompanhadas de alterações orgânicas, que provocam alterações na 
mímica facial, na postura, e na forma como são executados os gestos. 
No bebê, os estados afetivos são invariavelmente vividos como sensações corporais e 
expressos sob a forma de emoções. Com a conquista da oralidade, diversificam-se e ampliam-
se os motivos dos estados afetivos, bem como os recursos para sua expressão, assim, perto 
dos 3 anos a criança já é capaz de utilizar a fala tanto para comunicar suas necessidades como 
manifestar pensamentos, sentimentos e sua imaginação. Desta forma, pode-se constatar que, 
ao longo do desenvolvimento humano, a afetividade vai adquirindo relativa independência dos 
fatores corporais. 
Quando o bebê é submetido a bruscas variações no grau de tensão muscular, é muito 
comum que estados emocionais tenham suas causas no plano corporal, devido à sua imperícia 
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motora, a forte tensão transforma-se em contorções e espasmos, gerando crises emotivas. Nas 
crianças maiores, podemos identificar essa dinâmica em crises de choro, momentos de birra e 
de brigas, ocorrendo assim, a descarga de tensão. Nesse sentido, as emoções podem ser 
consideradas como origem da consciência de si, constituindo-se em ponto de partida da 
consciência pessoal do sujeito por intermédio do grupo. 
Nesse contexto, o desenvolvimento motor, por meio do movimento, contribui 
significativamente para o desenvolvimento da afetividade e da cognição. O exemplo do bebê no 
berço que explora seu tônus quando se agarra no berço e tenta ficar em pé, é a atividade 
muscular que pode existir sem que se dê o deslocamento do corpo no espaço. A musculatura 
possui a função cinética que regula o estiramento e o encurtamento das fibras musculares e é 
responsável pelo movimento propriamente dito, portanto, é fundamental que o bebê tenha 
oportunidade de deslocar-se com o próprio corpo, podendo aprimorar suas habilidades e 
fortalecer sua musculatura, antes de tentar andar, acionando a função postural ou tônica, que 
regula a variação no grau de tensão dos músculos. 
Além disso, no final do primeiro ano, com o desenvolvimento das práxis, ou seja, gestos 
como os de pegar, empurrar, abrir ou fechar, intensificam-se as possibilidades do movimento 
como instrumento de exploração do mundo físico, evidenciando a influência cognitiva nas suas 
ações. 
Com a conquista da postura ereta, a criança avança em seu processo de aquisição da 
habilidade de andar, o que será fundamental para a ampliação das suas capacidades motoras. 
No entanto, é preciso garantir-lhe um tempo necessário para a máxima exploração do espaço, 
que suscitará da criança ações mentais mais elaboradas para desenvolver estratégias em 
busca de seus desejos – objetos, pessoas, ambientes. Nesse contexto, é importante entender a 
relação entre os aspectos motores e cognitivos, pois à medida que a criança amplia sua 
capacidade de locomoção no espaço, também realiza uma intensa atividade cognitiva. Tal fato 
se revela no processo de engatinhar, que constitui uma oportunidade para sofisticar suas 
estratégias, experiência que resultará em um repertório que mais tarde a auxiliará para o 
desenvolvimento de outras capacidades como, por exemplo, ao formular hipóteses, durante o 
processo de aquisição da linguagem escrita. Então a relevância da ação pedagógica nesse 
período da vida do bebê, propiciando um ambiente rico em obstáculos e objetos a serem 
explorados e promovendo situações desafiadoras que o estimulem a engatinhar. 
Outro aspecto fundamental na ação pedagógica com a faixa etária de 0 a 3 anos é 
entender que a criança precisa consolidar algumas habilidades antes de realizar determinadas 
ações. Para ouvir uma história, por exemplo, é necessário um tempo mínimo de atenção. Para 
isso, ela precisa sentar e escutar. Pode-se esperar que, ao final do primeiro ano de vida, ela 
seja capaz de sentar-se, no entanto, isso deverá ser desenvolvido por meio de estratégias 
adequadas que respeitem o interesse e o tempo de permanência possível para ela nessa 
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atividade. Uma boa estratégia para demarcar esse momento da história é caracterizá-lo com 
elementos de referência, reproduzindo no ambiente a repetição de procedimentos e a utilização 
de objetos específicos para a realização da proposta – chamar as crianças com uma música e 
estender um pano colorido onde elas deverão sentar-se. É importante ressaltar que, durante 
esse processo, a rotina se constitui em uma condição para que ocorra a internalização de tais 
procedimentos, sendo estes introduzidos aos poucos para que as aprendizagens sejam mais 
efetivas. 
A rotina é uma categoria pedagógica utilizada na instituição educativa para auxiliar o 
trabalho do educador, sobretudo, para garantir que a criança seja atendida em suas 
necessidades básicas. Mas é também uma forma de assegurar a tranqüilidade do ambiente, 
uma vez que a repetição das ações cotidianas sinaliza às crianças cada situação do dia. A 
repetição de certos enquadre de certas ações, de determinadas práticas dá estabilidade e 
segurança aos sujeitos. Saber que depois de determinada tarefa ocorrerá outra, dá um certo 
sossego às pessoas, sejam elas grandes ou pequenas (BARBOSA, 2006, p.38). 
Nos primeiros meses de vida, o bebê depende do adulto para suprir suas necessidades 
de alimentação, sono e higiene, e está submetida a ele por meio da rotina, que estrutura seu 
dia-a-dia. Nesse contexto, a criança faz uso dos artifícios da emoção para chamar a atenção do 
adulto em relação aos seus desejos ou necessidades vitais. O choro, nesse caso, é uma 
estratégia eficaz para comunicar a fome, o incômodo, ou a ausência de afeto. 
 
Por exemplo, para comer, enquanto não tiver capacidade articulatória suficiente para 
apreender objetos como a mamadeira, dependerá durante um bom tempo da 
ressonância afetiva, uma espécie de linguagem capaz de promover sua interação com a 
mãe e, conseqüentemente, a satisfação de suas necessidades (ALMEIDA, 2004, p.60). 
 
Em sua teoria, Wallon enuncia que a origem da afetividade provém da atividade tônica 
postural, ou seja, das emoções (ibid). Há, portanto, uma relação direta entre a emoção e o 
tônus, uma vez que o aparelho muscular recebe e sinaliza as impressões afetivas do bebê, 
mediando essa comunicação e servindo como veículo das emoções. 
Nesse sentido, é fundamental que o adulto que está em contato com o bebê 
compreenda suas manifestações enquanto reações orgânicas que funcionamcomo uma 
ferramenta de sua linguagem corporal. A emoção conduz o bebê a provocar a ajuda do outro, 
instaurando um modo de formação de vínculo com o meio social. Na mesma medida que a 
criança manifesta fome com o choro intermitente e, conseqüentemente, a resposta é a 
satisfação de sua necessidade ao ser alimentada, ela corresponderá ao tom de voz, ao sorriso, 
à alegria, reagindo de forma imitativa. A imitação se especializará conforme ampliarem as 
possibilidades de interação, e aí entra o papel fundamental do adulto, propiciando situações em 
que a criança possa vivenciar a troca afetiva, familiarizar-se com a linguagem oral, aprimorar 
movimentos e experimentar seus sentidos. 
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Os rituais presentes no cotidiano de uma instituição educativa são importantes para 
demarcar os modos de agir socialmente aceitos, que fazem parte de qualquer cultura, e que 
contribuem para a formação da identidade da criança. Tais rituais estão alicerçados por práticas 
sociais, que constituem oportunidades para a criança construir seu repertório de ações e inserir-
se culturalmente no meio social, como a escola, por exemplo. 
 Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de ampliar suas reações 
emocionais, correspondendo a algumas ações dos adultos, por meio da automatização das 
rotinas. Mas é precisamente a interação que possibilitará o aprimoramento de suas habilidades. 
Depois dos dois primeiros anos de vida, quando ocorre uma intensa atividade física, 
principalmente no plano motor, por meio do deslocamento e da exploração dos objetos no 
espaço, a criança sente certo poder que a impele a se afirmar de forma mais exacerbada. Tal 
atitude é necessária para que ela se diferencie do outro e assuma sua individualidade. Isso se 
dará gradativamente, porém, faz-se necessária uma atitude de oposição, a fim de que a criança 
possa vivenciar sistematicamente o confronto com o outro nas situações cotidianas de convívio. 
É no estágio sensório-motor [que compreende] importante período do desenvolvimento infantil 
que nós encontramos as formas iniciais de distinção entre o eu e o mundo circundante, o 
aparecimento da autoconsciência (LURIA in VYGOTSKII, 2001, p. 196). 
Ciente disso, o adulto-educador, poderá conduzir, por meio de situações passíveis de 
interação, o aprendizado da criança sobre si e sobre o outro. Esse é o princípio da convivência 
mediada para qual será imprescindível o estabelecimento de regras, ou derivações, como os 
combinados, que se originam das negociações. 
Aproximadamente na passagem do primeiro para o segundo ano de vida é que a 
criança será capaz de compreender a linguagem das negociações, interagindo com o adulto 
por meio delas. 
 
Desde os estágios mais primitivos, o desenvolvimento mental da criança ocorre não 
apenas sob a influência da realidade objetiva (ela mesma resultante da história 
social), mas também sob a influência constante da comunicação entre a criança e 
os adultos. Essa comunicação, que exige uma participação íntima da linguagem, 
leva à formação da fala na criança, e isto provoca uma reorganização radical da 
estrutura total de seu processo psicológico (LURIA in VYGOTSKII, 2001, p. 197). 
 
Quando a criança atinge o terceiro ano de vida, já é possível esperar dela que seja 
capaz de se comunicar de forma complexa, por meio de linguagens que envolvam um 
sistema de signos e representações – suas primeiras referências de conhecimento sobre o 
mundo. A ampliação de sua experiência com o meio, principalmente nas suas relações 
interpessoais, constitui-se em um fator determinante para isso ocorrer. Ao voltar-se para si 
e exaltar o sentido de pertencimento, fortemente marcado pela consolidação de sua 
identidade, nessa fase do desenvolvimento, a criança estabelece o limite do eu e o outro, a 
partir de uma auto-afirmação necessária o poder de ser. Esse período se caracteriza pelo 
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ápice do egocentrismo. No entanto, tal atitude também deriva de sua capacidade de 
exercer intensamente a função simbólica. 
A função simbólica, entendida como uma capacidade que a criança consolida, à 
medida que evoca objetos, pessoas ou percebe ausências e as representa. Nos dois 
primeiros anos de vida, a criança vive concretamente situações cotidianas em parceria com 
um ou mais adultos, nas quais vivencia intensamente rotinas que passam a constituir seu 
repertório de ações. 
Conforme amplia sua capacidade de interação, as situações de brincadeira também 
se ampliam, o que vai diferenciar significativamente o brincar simbólico do brincar 
sociodramático é a criança estar ou não sozinha. O brincar sociodramático implica 
necessariamente uma ação interativa, na qual a criança irá desenvolver sua comunicação 
com o outro e exercitar a cooperação como forma de participar e contribuir para que a 
brincadeira aconteça. 
Inicialmente a criança brinca simbolicamente por meio da imitação de sons, gestos e 
ações, evocando objetos reais e imaginados. Esse brincar passa a ser sociodramático 
quando o tema é elaborado em cooperação com pelo menos uma outra pessoa e se os 
participantes interagirem um com o outro tanto na ação como na fala. (MOYLES, 2006 p. 
109). 
Assim, o jogo simbólico se especializa no jogo sociodramático, podendo evoluir de 
uma brincadeira individualizada para uma brincadeira coletiva quando o aprendizado da 
criança se amplia incluindo o universo das relações humanas. Nesse contexto, a oralidade 
será muito desenvolvida. Para isso, é necessário estimulá-la a fim de que a criança possa 
também aprimorar a sua comunicação, tornando-a mais eficaz. 
Durante esse processo de desenvolvimento, o nível maturacional da criança se 
revelará segundo o grau de autonomia que ela tem em relação aos aspectos: afetivos – 
controle das emoções –, motores – deslocamento no espaço – e cognitivos – comunicação 
e representação. Disso, resultará a internalização de práticas sociais que propiciam a 
sociabilidade dos indivíduos. Ou seja, antes de ser capaz de compreender a importância de 
respeitar o outro, a criança aprende a conviver com ele no mesmo espaço, dividindo o 
adulto e os objetos do ambiente, ao mesmo tempo em que vai aprendendo o valor da 
amizade e do respeito. 
Nesse contexto de aprendizagem, a criança poderá conquistar a sua autonomia à 
medida que o educador propiciar situações ao mesmo tempo desafiadoras e reguladoras. A 
ação educativa é que garantirá o limite da ação possível, o que se torna imprescindível para 
consolidação de parâmetros que servirão de referência para a criança agir no meio social. 
Por isso, o educador precisa conhecer e acompanhar cada criança em seu processo de 
desenvolvimento, estando disponível enquanto a ajuda for necessária, mas ao mesmo 
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tempo propiciando situações em que essa criança tenha oportunidade de experimentar e 
agir sozinha. 
No âmbito das relações interpessoais, os dois primeiros anos da criança se 
constituem em períodos de autoconhecimento e fortalecimento do eu, mas 
necessariamente isso se dará conforme a criança for confrontada com o outro, ou seja, ela 
precisa da referência do outro para se dar conta de si. 
 Oportunizar diferentes convívios é uma importante estratégia para aprendizagens 
interativas. Eventualmente, a integração de crianças com diferentes idades permite a troca 
de conhecimentos, a projeção da ação futura e o aprimoramento de habilidades. 
Diante do contexto ora situado, é importante salientar que a prática educativa exige um 
educador atento, capaz de desenvolver um olhar mais preciso para as reações do bebê, uma 
vez que a comunicação é predominantemente corporal. Nesse sentido, o registro diário se 
constitui em uma ferramenta bastante eficaz quando está pautado em parâmetros pré-
estabelecidos por uma teoria do desenvolvimento infantil, que contemple as áreas destacadas 
anteriormente – motora afetiva e cognitiva. Além de controlar o processo de desenvolvimento, 
esse acompanhamento possibilita ao educador a reflexão sobre a ação educativa, à medida 
que a criança apresentar indicadores acerca de suas demandas. São várias as formas de 
realizá-lo, seja por meio de fichas de controle diário sobre as atividades de higiene, alimentação 
e sono, ou pautas de observação em que seja possível representar os aspectos subjetivos, 
específicos e singulares de cada criança. 
 Assim, o currículo para essa etariedade leva em consideração a seguinte organização:
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABELA 1 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 4 MESES A 1 ANO 
 
PARA A FAIXA ETÁRIA DE 4 MESES a 1 ANO 
EIXO – O MEU MUNDO 
• Desenvolvimento da afetividade: formação de vínculo no relacionamento com o adulto-referência e manifestação das emoções como forma de comunicação. 
• Onde estou: os espaços de convívio – exploração dos ambientes da casa e do CMEI. 
• Meus prazeres: a percepção dos sentidos – exploração de si e dos objetos. 
AÇÕES PEDAGÓGICAS POSSÍVEIS 
1. Ambientar o espaço da sala com materiais que estimulem nas crianças: 
• a visão – móbiles, figuras, cores; 
• a audição – música, chocalhos de sucata, comunicação verbal; 
• o paladar – diversidade de alimentos, adequação do tipo de alimento/idade; 
• o tato – o próprio corpo, texturas, materiais diversos, frio/quente; 
• o olfato – comida, cocô/xixi, perfumes; 
• área motora ampla – pescoço/cabeça, tronco ereto, movimento: sentar, rolar, engatinhar, andar; 
• área motora fina – membros: pegar, segurar, empurrar, jogar, abrir, fechar. 
2. Proporcionar passeios para as crianças explorarem o espaço, o corpo e objetos, entre outros: 
• circuitos motores; 
• cesto de Tesouros; 
• espelhos. 
3. Dar atenção adequada para cada criança nas tarefas de troca, alimentação, sono e banho. 
4. Construir referências acerca da convivência em grupo, a partir da consciência de si: 
• música e dança; 
• momento de relaxamento e massagem; 
• brincadeiras: sons, esconde-esconde, “jogar-pegar”; 
5. Falar com a criança sobre tudo o que acontece à sua volta: 
• nomear as partes do corpo, mapeamento do corpo, banho pedagógico; 
• apresentar os objetos – nome e características; 
• antecipar as ações verbalmente; 
• estabelecer uma ordem da cada vez. 
6. Diálogo social – introduzir as relações interpessoais. 
FICHA DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL – FAIXA ETÁRIA DE 4 MESES A 1 ANO 
Critérios baseados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEIs). 
CAPACIDADES COMUNICACIONAIS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Manifesta prazer ou incômodo diante de determinadas situações. 
Expressa e manifesta as suas necessidades pessoais, gesticulando ou verbalmente. 
Utiliza o corpo para expressar-se. 
Expressa suas emoções e seus sentimentos. 
CAPACIDADES PERCEPTIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Relaxa quando o ambiente está propício. 
Reage a diferentes ruídos e intensidade de som. 
Dorme ou acorda com facilidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Utiliza o corpo para expressar-se. 
 
Imita os movimentos que observa. 
 
Reage diante de estímulos sonoros. 
Agrada-lhe escutar canções e músicas. 
Imita gestos e produz diferentes ruídos e sons musicais. 
Acompanha o ritmo com o corpo. 
CAPACIDADES INTERATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Experimenta e realiza as tarefas e as condutas ao seu alcance. 
Participa dos rituais de higiene, limpeza e troca. 
Colabora ativamente nas situações de refeições. 
Reconhece a rotina diária integrando-se às atividades. 
CAPACIDADES MOTORAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Desloca-se pelo espaço se arrastando ou engatinhando. 
Senta-se e levanta-se sozinha. 
Desloca-se caminhando, tem equilíbrio e postura. 
Participa de jogos motrizes. 
Explora objetos de diferentes maneiras. 
Manipula os objetos que tem ao seu alcance. 
Brinca com jogos manipulativos. 
Tira seus calçados ou tenta tirá-los. 
Amassa papéis, explora-os e manipula-os. 
Faz atividades complexas de exploração e de manipulação. 
CAPACIDADES DE LOCALIZAÇÃO 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Adapta-se rapidamente à instituição. 
Conhece sua sala e tem curiosidade em explorar outros espaços. 
Localiza alguns objetos. 
Antecipa alguma situação ou atividade cotidiana a partir de referências. 
CAPACIDADES DE CONVIVÊNCIA 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Toma os brinquedos/objetos dos companheiros. 
Interage bem com o adulto-referência. 
Começa a interagir com outras crianças. 
Começa a partilhar pequenos períodos de jogos com a intervenção de um adulto. 
Observa as outras crianças e as imita. 
Solicita a atenção da educadora freqüentemente. 
Distingue as pessoas conhecidas entre as desconhecidas. 
CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Tem iniciativa. 
Tem curiosidade por tudo que a envolve. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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}Mostra-se observadora e receptiva. 
 
CAPACIDADES LINGUÍSTICAS 
 
1º TRI 
 
2º TRI 
 
3º TRI 
 
CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Manifesta interesse e iniciativa em comunicar-se com as outras pessoas. 
Comunica-se gestualmente. 
Bate palmas. 
Faz ruidinhos para escutar e para chamar a atenção. 
Reconhece a voz da sua educadora e das pessoas mais próximas. 
Responde quando ouve seu nome. 
Pára ante as proibições. 
Solicita coisas verbalmente. 
Repete sons imitando. 
Balbucia com entonação. 
Gesticula enquanto fala. 
Destaca e nomeia algumas partes do corpo. 
Entende ordens simples. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABELA 2 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 1 A 2 ANOS 
 
PARA A FAIXA ETÁRIA DE 1 a 2 ANOS 
EIXO – EU E MINHA FAMÍLIA 
• Desenvolvimento do afeto: sentimento construído nas relações cotidianas - pai, mãe, educadora, avós, parentes. 
• O lugar onde moro: a estrutura familiar – espaço/ambiente, pessoas, animais. 
• Como é o meu dia: as ações que a criança realiza, com ou sem ajuda do adulto. 
AÇÕES PEDAGÓGICAS POSSÍVEIS 
1. Ambientar o espaço da sala com materiais que estimulem nas crianças: 
• discriminar os sentidos recentemente desenvolvidos – visão, audição, paladar, tato, olfato. 
• consolidar a habilidade de andar, deslocando-se pelo ambiente; 
• aprimorar a habilidade de manipular objetos por meio do movimento de pinça. 
2. Proporcionar passeios para as crianças explorarem os ambientes da instituição, o corpo, e objetos entre outros: 
• circuitos motores; 
• cesto de tesouros; 
• espelhos; 
• caixas Temáticas – bonecas, carrinhos, livros, bolas, objetos diversos. 
3. Dar atenção adequada para cada criança nas tarefas de troca, alimentação, sono, banho: 
• incentivar a conquista da autonomia, valorizando as ações realizadas pela criança de forma independente. 
4. Construir referências acerca da convivência em grupo, a partir da consciência de si: 
• momento de relaxamento; 
• brincadeiras: corporais, cantadas, imitação, faz-de-conta, fantasias; 
• rodas: chamada, conversa, histórias, música. 
5. Estabelecer o diálogo como forma primordial de comunicação: 
• combinar sobre “o que pode e o que não pode” a fim de delimitar a ação da criança; 
• conversar sobre as vivências individuais e coletivas do grupo; 
• discutir a sistematização da rotina – por meio de figuras e escrita – para que as crianças possam antecipar as atividades previstas; 
• estabelecer ordens que a criança possa realizar sozinha. 
6. Propiciar a ampliação dos conhecimentos da criança acerca do mundo à sua volta: 
• registro dos acontecimentos cotidianos, destacando os elementos mais significativos para o grupo; 
• contextualização das temáticas de interesse do grupo, caracterizando os elementos abordados; 
• vivências das práticas culturais tais como festa junina/ aniversários. 
7. Propor atividades que desenvolvam a criatividade na criança: 
• propostas de construção com materiais diversos; 
• atividades plásticas – massinha, pintura a dedo/com esponja/rolha, rasgadura, colagem. 
FICHA DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL – FAIXA ETÁRIA DE 1 A 2 ANOS 
(Critérios baseados nos RCNEIs) 
CAPACIDADES COMUNICACIONAIS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal. 
Faz uso da linguagem oral para manifestar seus desejos. 
Demonstra seus sentimentos. 
CAPACIDADES PERCEPTIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Discrimina visualmente figuras, cores e objetos pessoais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
______________________________________________________________________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ____________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ -- 5566 --
Reconhece a sua imagem no espelho. 
 
Discrimina sons e os nomeia animais, objetos e máquinas. 
 
Estabelece preferências gustativas. 
Come só determinados alimentos. 
Explora os objetos com a boca. 
Reconhece os efeitos de suas experiências anteriores – textura, temperatura, volume. 
Distingue e nomeia cheiros diferentes. 
Diferencia se fez cocô ou xixi. 
Começa a controlar os esfíncteres de dia. 
CAPACIDADES INTERATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Colabora quando a vestimos e quando a trocamos. 
Relaciona-se bastante com a sua educadora por iniciativa própria. 
Participa dos rituais de higiene, limpeza e troca com a mediação do adulto. 
Conhece as pessoas adultas próximas. 
CAPACIDADES MOTORAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Desloca-se com objetos nas mãos. 
Começa a correr e pular. 
Sobe em escadas, degraus e cadeiras. 
Perde o equilíbrio com freqüência. 
Segura a bola nas mãos. 
Explora os objetos com os dedos. 
Agrada-lhe os jogos de construção, montar e de manipulação com peças pequenas. 
Folheia um livro. 
Destapa caixas e volta a tapá-las. 
Abre gavetas. 
Enche baldinhos de areia e os esvazia. 
Enche e esvazia de areia pequenos frascos de diferentes tamanhos. 
Manipula pequenos objetos de encaixe. 
Utiliza o garfo e também a colher. 
Segura o copo com as mãos e bebe sozinha. 
CAPACIDADES LÚDICAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Reproduz gestos e movimentos com todo o corpo ou com partes do corpo. 
Imita animais, personagens, sensações e estados de ânimo. 
Brinca com brinquedos/objetos atribuindo-lhes características e funções. 
Reproduz ações cotidianas dos adultos, imitando-os. 
CAPACIDADES DE LOCALIZAÇÃO 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Conhece os espaços habituais da instituição. 
Identifica os diferentes cantinhos da sala e os nomeia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________-- 5577 --
Identifica alguns objetos habituais, localiza-os e os nomeia. 
 
Identifica ambientes de seu cotidiano – casa, escola. 
 
CAPACIDADES DE CONVIVÊNCIA 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Toma os brinquedos/objetos dos companheiros. 
Interage bem com outras crianças ou com adultos. 
Partilha pequenos períodos de jogos com mais uma criança e a mediação de um adulto. 
Reproduz o que observa cotidianamente. 
Solicita a atenção da educadora apenas em situações que não domina. 
Distingue as pessoas conhecidas entre as desconhecidas. 
CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Tem iniciativa e realiza ações simples. 
Demonstra curiosidade e relaciona conhecimentos inferindo características. 
Mostra-se observadora e receptiva. 
CAPACIDADE DE AUTONOMIA 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Protesta e tenta evitar situações que não lhe agradam. 
Expõe-se freqüentemente ao perigo. 
Tira sozinha alguma peça de roupa. 
CAPACIDADES LINGUÍSTICAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Comunica-se gestualmente. 
Comunica-se com as outras pessoas por meio da oralidade. 
Diz não, diz sim. 
Reconhece e nomeia algum animal. 
Responde quando ouve seu nome. 
Pára ante as proibições. 
Repete sons imitando. 
Segue o ritmo que escuta. 
Diferencia intenções na fala dos adultos. 
Combina duas palavras. 
Faz frases com dois elementos. 
Destaca e nomeia algumas partes do corpo. 
Entende mais de uma ordem simples ao mesmo tempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TABELA 3 – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: TEMPO DE VIDA I – 2 A 3 ANOS 
 
PARA A FAIXA ETÁRIA DE 2 A 3 ANOS 
EIXO – EU NO CMEI 
• Desenvolvimento da amizade: a ampliação do modo de relacionamento afetivo, havendo a possibilidade do vínculo entre crianças de mesma idade. 
• Como é o CMEI: as rotinas e linguagens características do cotidiano educativo, a disposição dos espaços/ambientes, os diferentes papéis, as relações interpessoais - outros agentes 
educativos presentes na escola. 
• O que acontece no meu dia: a vivência diária/rotina – destaca-se uma situação educativa para registrar, seja por meio de escrita e imagem, só escrita ou com a produção plástica das 
crianças. 
• O que descobrimos: as pesquisas compartilhadas, as investigações casuais e as hipóteses testadas. 
AÇÕES PEDAGÓGICAS POSSÍVEIS 
1. Ambientar o espaço da sala com materiais que estimulem nas crianças: 
• exploração e utilização dos sentidos – visão, audição, paladar, tato, o olfato; 
• ampliação da capacidade de movimentarem-se nos ambientes do espaço educativo; 
• aprimoramento e domínio da capacidade de manipular pequenos objetos. 
2. Proporcionar passeios para as crianças explorarem a capacidade corporal, os brinquedos do ambiente externo e a natureza: 
• circuitos motores; 
• cantinhos de manipulação e exploração; 
• cantinhos Temáticos – casinha/cozinha/utensílios/quarto de bonecas, pista de corrida/cidade de sucata/carrinhos, minibiblioteca/livros para manuseio, objetos diversos. 
3. Dar atenção adequada para cada criança nas tarefas de: uso do banheiro, alimentação, sono, banho: 
• incentivar a conquista da autonomia, valorizando as ações realizadas pela criança de forma independente. 
4. Construir referências acerca da convivência em grupo, a partir da consciência de si: 
• momentos: de relaxamento e de concentração; 
• brincadeiras: corporais, cantadas, imitação, faz-de-conta, fantasias, jogos sociodramáticos; 
• rodas: chamada-rotina, conversa, pesquisa, histórias, música. 
5. Estabelecer o diálogo como forma primordial de comunicação: 
• fazer os combinados sobre “o que pode e o que não pode” junto com o grupo a fim de delimitar as ações das crianças; 
• conversar sobre as vivências individuais e coletivas do grupo; 
• discutir a sistematização da rotina – por meio de figuras e escrita – para que as crianças possam antecipar as atividades previstas; 
• apresentar e mediar as tarefas a serem realizadas pelas crianças. 
6. Propiciar a ampliação dos conhecimentos da criança acerca do mundo à sua volta: 
• registro dos acontecimentos cotidianos destacando os elementos mais significativos para o grupo. 
• laboratório dos sentidos – experimentação auditiva, gustativa, visual, tátil e olfativa; 
• contextualização das temáticas de interesse do grupo, caracterizando os elementos abordados; 
• leitura de livros literários, informações sobre temas de estudo, recados, bilhetes; 
• apresentação de repertório musical contextualizado no universo infantil e de qualidade – evitar os produtos veiculados pela mídia televisiva; 
• questionamento sobre os conhecimentos prévios das crianças, confrontando-os e problematizando-os; 
• vivências das práticas culturais tais como festa junina/aniversários. 
7. Propor atividades que desenvolvam a criatividade na criança: 
• propostas de construção com materiais diversos; 
• atividades plásticas – massinha, pintura a dedo/com esponja/rolha/pincel, recorte, colagem, montagem, desenho com giz de cera/lápis de cor/canetinha. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FICHA DE AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL – FAIXA ETÁRIA DE 2 A 3 ANOS 
(Critérios baseados nos RCNEIs) 
CAPACIDADES COMUNICACIONAIS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Manifesta o seu estado de ânimo de maneira não-verbal. 
Em situações de conflito utiliza artifícios corporais. 
Expressa-se verbalmente em qualquer situação. 
Fala sobre seus sentimentos. 
CAPACIDADES PERCEPTIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Discrimina visualmente figuras, cores e objetos pessoais. 
Brinca e reconhece partes do corpo na sua imagem do espelho. 
Discrimina sons e os nomeia animais, objetos e máquinas. 
Diferencia: som/silêncio e forte/fraco. 
Sabe localizar o lugar de onde provém o ruído/som. 
Observa e conhece alguns fenômenos atmosféricos. 
Escolhe o que quer comer. 
Reconhece cheiros diferentes. 
Reconhece quando fez cocô ou xixi. 
Consegue controlar os esfíncteres. 
Começa a controlar as suas emoções negativas. 
CAPACIDADES INTERATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Colabora quando a vestimos e quando a trocamos. 
Relaciona-se bastante com a sua educadora por iniciativa própria. 
Participa dos rituais de higiene, limpeza e troca com a mediação do adulto. 
Aceita a relação com outras pessoas adultas da escola e no conhecimento das funções. 
CAPACIDADES MOTORAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICASINDIVIDUAIS 
Desloca-se com objetos nas mãos. 
Corre e pula. 
Sobe escadas, degraus e cadeiras. 
Lança a bola a um determinado lugar. 
Folheia as páginas de um livro uma a uma. 
Consegue rasgar um papel em pedacinhos e amassá-los. 
Faz colares com bolinhas ou massa. 
Organiza os quebra-cabeças de peças grandes e simples resolução e encaixes. 
Faz pilhas com peças pequenas. 
Consegue desatar laços simples. 
Tampa e destampa caixas e potes fáceis de abrir. 
Abre as torneiras habituais. 
Preenche uma superfície com pintura, massinha, lápis de cera. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ -- 6600 --
Enche baldinhos e os vira fazendo bolo de areia. 
Enche e esvazia de areia/serragem/grãos pequenos frascos de diferentes tamanhos. 
 
Utiliza o garfo e também a colher. 
 
Segura o copo com as mãos e bebe sozinha. 
CAPACIDADES LÚDICAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Reproduz gestos e movimentos dançando e cantando. 
Imita animais, personagens, sensações e estados de ânimo. 
Brinca com brinquedos/objetos atribuindo-lhes características, funções e significados. 
Reproduz ações cotidianas dos adultos, imitando-os em suas brincadeiras. 
Sente prazer nos jogos com água, areia e de modelar. 
Concentra-se um momento nos jogos que faz sozinha. 
Brinca espontaneamente nos cantinhos de jogos simbólicos. 
Começa a participar de jogos com mais uma criança. 
Participa de jogos sociodramáticos. 
CAPACIDADES DE LOCALIZAÇÃO 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Conhece e se desloca pelos espaços habituais da instituição. 
Conhece os cantinhos da sala e os nomeia. 
Identifica objetos habituais, localiza seu lugar de origem e os guarda. 
Diferencia os ambientes de seu cotidiano – casa, escola, e outros. 
Reconhece os momentos do dia – rotina, dia/noite. 
CAPACIDADES DE CONVIVÊNCIA 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Troca brinquedos/objetos com os companheiros. 
Está aprendendo a compartilhar os objetos, os espaços e a atenção. 
Começa a compartilhar jogos e brinquedos com a intervenção do adulto. 
Interage bem com outras crianças ou adultos. 
Partilha períodos de jogos com mais de uma criança e a mediação de um adulto. 
Participa de jogos dirigidos. 
Reproduz o que observa cotidianamente. 
Solicita a atenção da educadora apenas em situações que não domina. 
CAPACIDADES INVESTIGATIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Tem iniciativa e realiza ações diversas. 
Tem curiosidade por tudo que a envolve. 
Demonstra curiosidade e relaciona conhecimentos inferindo características. 
 
 
Experimenta durante breves momentos, os materiais propostos. 
Mostra-se observadora e faz perguntas sobre objetos, situações, pessoas e fenômenos. 
Interessa-lhe observar as coisas e descobrir suas qualidades. 
Antecipa efeitos da sua ação sobre os objetos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPACIDADES COGNITIVAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Conhece os objetos habituais do seu ambiente e a sua função. 
 
Nomeia e reconhece características de alguns animais e plantas. 
 
Canta canções trabalhadas, recorda fragmentos, imita gestos. 
Sabe citar características dos objetos ou elementos. 
Agrupa objetos por semelhanças, utilizando critérios. 
Classifica objetos segundo alguma qualidade proposta. 
Compara elementos ou objetos a partir de semelhanças ou diferenças. 
Sabe diferenciar: grande/pequeno, muito/pouco, todos/um/poucos/muitos, longo/curto. 
Compreende conceitos: dentro/fora, acima/abaixo, ao lado/em frente/atrás. 
Representa graficamente por meio de garatujas. 
Representa suas idéias por meio de desenhos figurativos. 
CAPACIDADE DE AUTONOMIA 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Quer fazer todas as coisas sozinha. 
Colabora quanto à higiene pessoal, não lhe agrada estar lambuzada. 
Controla suas necessidades fisiológicas, vai sozinha ao banheiro. 
Consegue tirar a roupa sozinha. 
Colabora durante as refeições. 
Conhece e adapta-se bem a organização do horário. 
Ordena os brinquedos. 
Cumpre pequenas responsabilidades ou pedidos que lhe sejam atribuídos. 
Solicita ajuda e aceita quando é necessário. 
Sabe colocar as coisas nos seus devidos lugares. 
Encontra os seus objetos pessoais e coloca-os em seu lugar 
Prevê acontecimentos cotidianos e antecipa ações. 
CAPACIDADES ATITUDINAIS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Mostra confiança nas tarefas habituais. 
Esforça-se por vencer dificuldades que é capaz de vencer. 
Mostra satisfação por suas ações ou produções. 
Insiste em conseguir o que quer. 
Agrada-lhe cumprir pedidos e ter responsabilidades. 
Começa a esperar a sua vez. 
Muda constantemente de atividades. 
Concentrar-se por um momento na mesma atividade. 
Agrada-lhe desenhar. 
CAPACIDADES LINGÜÍSTICAS 1º TRI 2º TRI 3º TRI CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS 
Explica o que fez na escola a quem vai buscá-la. 
Sabe fazer pequenos pedidos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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______________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________ -- 6622 --
Conhece todos os companheiros e os seus nomes. 
Explica sobre suas experiências pessoais. 
 
Responde às perguntas. 
 
Utiliza a linguagem verbal em diferentes situações 
Entende ordens simples. 
Escuta os contos ou as pequenas explicações. 
Sabe associar situações atuais com experiências anteriores. 
Expressa-se de maneira compreensível. 
Fala enquanto brinca. 
Nomeia os objetos habituais por meio de indicação ou imagem. 
Utiliza os diminutivos. 
Possui um vocábulo amplo. 
Denomina o que vê ou o que faz. 
Utiliza o pronome pessoal eu, tu ele. 
Utiliza nomes, adjetivos e verbos. 
Utiliza estruturas afirmativas, negativas, interrogativas, imperativas. 
Sabe imitar ruídos dos animais e diferentesonomatopéias. 
Explica alguma seqüência de um conto e recorda alguns personagens. 
Tem interesse por se expressar melhor. 
Atende às regras. 
Repete sons imitando. 
Segue o ritmo que escuta. 
Combina mais de três palavras. 
Elabora frases com sentido. 
Destaca e nomeia as partes do corpo. 
Compreende as ordens que lhe são dirigidas. 
 
 
 
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-- 6633 -- 
2.2 TEMPO DE VIDA II – 4 E 5 ANOS 
 
A criança de 4 e 5 anos encontra-se num tempo de vida da infância em que está 
desenvolvendo-se e constituindo o processo de formação da personalidade e a construção 
da consciência, através da interação com o meio social e predominância das relações 
afetivas. 
Assim, no decorrer deste processo, intensificam-se as relações sociais da criança 
com o meio. A autonomia é conquistada nos conflitos que mantêm com o outro e, dessas 
relações, vão sendo despertados sentimentos e manifestações afetivas que diretamente se 
inter-relacionam com outros indivíduos. 
No entanto, dependendo do tempo de vida de cada criança, as características de 
socialização se modificam. Ocorre que os interesses e necessidades são diferenciados e 
condizentes com a faixa etária e peculiaridades individuais da criança. Em cada etapa do 
desenvolvimento infantil, a socialização contextualizada possibilita a criança condições para 
criar e apropriar-se da linguagem, comunicar-se, influenciar e ser influenciada pelo 
ambiente como forma de produção cultural. 
No entanto, a criança não se desenvolve de forma homogênea, pois o ser humano é 
um ser complexo e de múltiplas dimensões, capaz de articular, num único gesto, múltiplas 
linguagens: sentimentos, desejos, contradições. Além disso, a criança tem sua 
individualidade e ritmo próprio, pois recebe influências orgânicas, afetivas e sociais. Da 
mesma forma que o desenvolvimento infantil não é homogêneo, o meio também não é uma 
entidade estática e homogênea, pois se transforma juntamente com a criança, 
Para Wallon (citado por GALVÃO, 2004), o estudo da criança contextualizada deve 
considerar o sujeito como “genericamente social” nas relações com o meio. As 
determinações são recíprocas, já que é inconcebível a ação humana apartada do meio 
social. 
Como o ser humano é em essência um ser social, é coerente que as práticas 
pedagógicas nas Instituições Educativas Escolares atendam as necessidades da criança 
nos planos: afetivo, cognitivo e motor, além de promover o seu desenvolvimento global, 
garantir a aprendizagem e proporcionar condições de socialização e interação consigo e 
com o outro. 
Nessa perspectiva ressalta-se o princípio aprovado na IV Conferência Municipal de 
Educação/2006, 
 
Os tempos da infância são tempos de constituição de identidade e significados e, esses, 
se efetivam via processos socializadores de aprendizagem e de Formação Humana nas 
suas dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórica, cultural, política e social. 
Compreendendo e garantindo o processo educativo, pois cada criança tem seu tempo 
certo de aprender (GME/FRG, 2006). 
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-- 6644 -- 
Ao assumir este princípio, acreditamos que o maior objetivo da educação no 
contexto da pedagogia e da psicologia genética walloniana está posto no desenvolvimento 
global da pessoa e não apenas em seu desenvolvimento intelectual. A inteligência é uma 
parte intrínseca ao todo que constitui a pessoa - o ser humano. 
Segundo Galvão (2004, p. 39), perceber a criança no seu contexto possibilita que se 
perceba que, entre os recursos e os de seu meio, instala-se uma dinâmica de 
determinações recíprocas. Essas determinações precisam ser percebidas no cotidiano da 
Educação Infantil, o que pressupõe a necessidade de um olhar atento do educador quanto: 
• estabelecer relações de afeto como elogios, olhar nos olhos e ter contato físico. 
Esses momentos podem ser garantidos na hora da brincadeira em que o educador 
senta-se ao lado da criança, ri com ela, interessa-se pelo que ela tem a dizer; 
• mediar a dimensão afetiva proporcionada pelo meio; 
• observar o que as crianças contam a respeito dos convívios familiares; 
• perceber como a criança se socializa, como interage com o educador, com o grupo e 
com outras crianças que não fazem parte de seu grupo. 
O convívio entre as crianças na Educação Infantil favorece o desenvolvimento 
intelectual, afetivo e físico, o que facilita a aprendizagem, pois cada criança traz consigo 
uma gama de informações de seu ambiente familiar, cabendo a instituição a elaboração de 
atividades significativas para a ampliação do conhecimento. 
A idéia walloniana é que ambiente e criança influenciam-se reciprocamente e que a 
criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio a cada momento. Isto pode 
ser observado nas atividades em que ela desenvolve, na forma como interage com os 
demais, no tempo que dedica a cada atividade, no significado que atribui a aspectos da 
situação, nos locais e objetos que seleciona para brincar. Cada meio estabelece 
determinadas condições de aprendizagem e desenvolvimento infantil e, a partir dessas 
condições, a criança selecionará, dentre os elementos disponíveis, aqueles que seriam 
ideais para a realização de seus objetivos. 
O desenvolvimento humano é uma construção progressiva, na qual se sucedem 
fases com predominância afetiva e cognitiva. Essa alternância de caracteres, ora 
intelectuais – voltados para o real, mundo físico –, ora afetivos – construção do eu, mundo 
humano –, é o que Wallon (citado por GALVÃO, 2004) denomina predominância funcional. 
Momentos de predominância afetiva, subjetiva, de acúmulo de energia sucedem outros que 
são de predominância cognitiva, objetiva e de dispêndio de energia. O predomínio do 
caráter intelectual corresponde às etapas em que a ênfase está na elaboração do real e no 
conhecimento do mundo físico. Já a alternância de funções de em que, ora há 
predominância do afetivo, ora do cognitivo como forma de acúmulo de energia e propulsora 
do desenvolvimento humano é chamada predominância funcional. 
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-- 6655 -- 
 A identidade se constrói por meio da integração funcional, ou seja, embora a 
criança tenha passado pelo estágio de preponderância afetiva por volta dos 5 meses, ao 
retornar ao afetivo com 4 anos de idade, por exemplo, suas atitudes perante o meio são 
mais elaboradas, com diferentes características da faixa etária. 
No tempo de vida da criança com 4 e 5 anos de idade, verifica-se uma nova 
definição dos contornos da personalidade,desestruturados devido às modificações 
corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são 
trazidas à tona. 
O psiquismo humano constitui-se da interação da realidade de ordem genética e de 
realidade de ordem social. Portanto, a criança é um ser social desde o nascimento ou 
mesmo anterior a ele. 
Para Wallon (citado por GALVÃO, 2004), o processo de construção da pessoa se dá 
pela interação e contradição. Ao interagir com o outro, a criança irá conviver com muitos 
conflitos que certamente contribuirão para o desenvolvimento de sua personalidade. Assim, 
esta teoria não se preocupa somente com a sociabilidade como processo necessário para o 
desenvolvimento humano, mas atribui ainda importância fundamental para a emoção como 
um instrumento de sobrevivência da pessoa humana. 
É na idade Pré-escolar que Walon (citado por GALVÃO, 2004), assinala a ocorrência 
da construção do “eu psíquico” pela criança. Nessa fase do desenvolvimento infantil, ao 
invés de se identificar com cada um dos personagens e de emprestar seus órgãos e seus 
pensamentos, a criança adota um ponto de vista exclusivo e unilateral (o seu), o de uma 
personalidade particular e exclusivamente sua, tendo sua própria perspectiva e 
referenciando-se com relação ao outro. Ocorrem conflitos interpessoais, pois a criança 
opõe-se sistematicamente ao que distingue como sendo diferente dela, – o não eu. 
Neste momento da infância, a criança está formando sua personalidade, pois se 
adapta aos acontecimentos numa sucessão de conflitos interpessoais. Não tem certeza dos 
próprios pensamentos ou sentimentos, pois a construção de si está inacabada, ora expulsa, 
ora incorpora o outro aos movimentos complementares e alternantes neste processo de 
formação do eu. 
Assim, a construção do eu depende essencialmente do outro, quando ocorrem 
“crises de oposição” em que a negação do outro funciona como uma espécie de 
instrumento da descoberta de si próprio (a). Isso acontece mais ou menos em torno de três 
anos, quando é hora de saber quem “eu” sou. A imitação, a manipulação, a sedução em 
relação ao outro são características comuns nesta fase. 
Para desenvolver o “eu psíquico” é fundamental que a criança conheça o eu 
corporal, mesmo que sem autonomia e, muitas vezes, confusa, ela passa a interagir e a 
criar sua própria personalidade. Quando a criança começa a ter consciência do “eu”, ocorre 
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-- 6666 -- 
um confronto com sua personalidade pelas diversas atitudes, às vezes, até agressivas e 
tentando ser superior aos outros. 
Nessa fase, a criança inicia a constituição de sua autonomia e deixa de ser 
facilmente modificada e influenciada. Ao adquirir novas ações procura chamar atenção de 
maneira positiva, para que o outro passe a admirá-la, pois ele precisa suprir uma 
necessidade própria. A criança por meio da interação com o outro, passa a imitar as 
pessoas que lhe atraem, enriquecendo suas relações sociais. 
Portanto, o “eu psiquico” se refere ao desenvolvimento da personalidade e isso 
ocorre durante todo o desenvolvimento humano. Em cada período da vida o eu psíquico se 
manifesta de forma diferente. Como exemplo: é antes de 3 anos de idade que a criança 
refere-se a si mesma na 3ª pessoa. Ela dialoga consigo e mistura realidade e imaginação. 
Não distingue o eu do personagem. 
Mais tarde, ocorre uma reviravolta no comportamento da criança, pois, ao perceber 
que o outro é externo a si mesma, ela sente a necessidade de posse, ou seja, sente o 
desejo de propriedade. Isso é bem perceptível na pré-escola: as crianças brigam para ficar 
perto da educadora, querem determinado objeto e não aceitam perder algo. Estão na fase 
de descoberta do mundo e isso gera conflitos interiores (consigo mesma) e com o outro. 
Mais tarde, por volta de 5 a 6 anos de idade, a criança entra em equilíbrio consigo e com o 
mundo externo. Ela quer ser elogiada e quer cativar. É o chamado estado de graça. 
É bem visível as atitudes graciosas da criança nesta faixa etária. Os educadores 
relatam que desenvolver as práticas pedagógicas na pré-escola se torna prazeroso, pois a 
criança demonstra interesse em participar. Ela quer revelar-se, compartilhar, socializar-se, 
empresta objetos, dialoga, relata fatos, faz algumas graças em sala, proporciona momentos 
de risos e motivação. 
Segundo Wallon (citado por GALVÃO, 2004), afirma que, nessa fase do 
desenvolvimento, a formação do caráter da criança se funde com a dos outros. A 
consciência ainda está inacabada, a criança não se refere a ela como “eu”, mas pelo nome, 
fala sozinha e é egocêntrica (faz trapaça, é agressiva). Há um conflito entre o eu e o outro, 
muito mais emocional, este é chamado de personalista. A criança só constrói o eu psíquico 
quando o eu corporal já está construído. 
É nessa fase que normalmente vai dos três aos cinco anos, que as funções 
representativas estão em seu auge. Desenho, faz-de-conta, simulações, imitações, escrita 
vão tornando-se objetos de interesse e curiosidade da criança, os quais possibilitam a 
apropriação e atribuições de significados. 
A intervenção do educador frente às necessidades infantis começa a se modificar 
bastante neste período de vida da criança, pois elas conseguem comunicar-se de maneira 
mais eficaz e também passam a resolver sozinhas muitas situações cotidianas, a exemplo: 
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a maioria delas não precisam mais dormir durante o dia, mas é bom que a educadora 
planeje um horário para descanso, no caso do período integral. A colaboração entre pares, 
entre as próprias crianças, pode e deve ser incentivada. 
A organização do cotidiano pressupõe a compreensão de que a educadora deve 
estar atenta às demandas dos grupos e de cada criança. Por isso, é fundamental o 
planejamento de intervenções educativas, nas quais o conhecimento deve ser apresentado 
como um desafio em sua dimensão problematizadora. 
A organização do trabalho pedagógico está intimamente ligada aos princípios e 
objetivos contidos no currículo. A autonomia e a cooperação são elementos que permeiam 
essa organização. Por este motivo, cabe apresentá-los: 
 
• Cooperação e autonomia 
A autonomia apresenta-se nas situações em que as crianças agem sobre o objeto 
de seu conhecimento e são desafiadas em atividades problematizadoras postas em sala de 
aula e mediadas pelo educador. 
A cooperação caminha junto com a autonomia, pois se entende que a criança possui 
capacidade de viver em grupo e aceitar estratégias de interações solidárias. Essas ações 
podem ocorrer em diferentes momentos e ou situações: quando a criança escolhe o lugar 
em qual repousar/descansar, a cadeira a qual quer sentar, tanto no espaço do refeitório 
quanto em sala, a brincadeira do faz-de-conta, quando traz brinquedos de sua preferência 
para brincar na instituição, quando pede que desenhe ou escreva algo como exemplo para 
que possa olhar e tentar fazer, quando realiza a higiene pessoal, arruma a sala de aula, 
quando éa ajudante do dia, no momento em que organiza e cuida de seus pertences 
(mochila, calçado, roupa) na hora de sua alimentação (sistema de buffet) e ainda nas 
atividades pedagógicas realizadas. 
Portanto, no cotidiano da instituição, evidenciamos esses elementos –cooperação e 
autonomia – quando : 
• desde os primeiros dias na instituição, o educador observa e propicia momentos de 
cooperação entre as crianças; 
• quando uma criança está chorando, querendo ir embora, faz-se uma conversa e 
tenta explicar que agora ela precisa ficar na instituição e que quando chegar o 
horário de saída o pai ou a mãe virá buscá-la; 
• nos primeiros dias na instituição, as crianças sentem-se inseguras, mas com o 
passar dos dias, elas começam a ter iniciativas e, aos poucos, constroem vínculos 
afetivos com o novo grupo, ao mesmo tempo, adquirindo independência em relação 
a família; 
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• a elaboração de regras com as crianças, permitindo que elas opinem e sugiram, 
oportunizando a conquista de autonomia para praticarem o que acham certo ou 
errado, como escovar os dentes, cuidar de seus pertences, ir sozinha ao banheiro, 
comer sem ajuda, escolher a brincadeira, o jogo entre outros; 
• o trabalho em grupo como elaboração e produção coletiva de atividades que 
envolvam recorte, colagem, pintura, construção de brinquedos, contação de histórias 
entre outras. 
Ao se tratar da finalidade da Educação Infantil na perspectiva de uma pedagogia 
progressista, a organização do trabalho pedagógico deve estar voltado para a construção 
da autonomia e da cooperação. Portanto, essas ações devem perpassar pelo 
enfrentamento e a solução de problemas, a responsabilidade, a criatividade, a formação 
do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a expressão em todas as formas, 
levando em conta as características específicas da criança e do momento em que vivem. 
As referências de seu entorno oportunizam a aquisição dos conhecimentos das diferentes 
áreas, visando sua inserção social, crítica e criativa, considerando a criança sujeito que 
faz parte da sociedade. 
Alguns princípios são considerados fundamentais na Educação Infantil. Ao “(...) 
implementar uma Educação Infantil de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças 
entre as crianças, impõe-se a necessidade de elencar alguns princípios metodológicos”. 
(GARMS in GUIMARÃES, 2005 p.193). Nesse sentido, nos remetemos as contribuições 
de KRAMER (1993), a qual referencia os seguintes princípios: 
– tomar a realidade da criança como ponto de partida para o trabalho, 
reconhecendo sua diversidade; 
– observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando suas 
atividades; 
– confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de desenvolver e aprender, 
promovendo a construção de sua auto- imagem positiva; 
– propor atividades com sentido reais e desafiadoras para as crianças, as quais 
sejam pois, simultaneamente, significativas e prazerosas, incentivando sempre a 
descoberta, a criatividade e a criticidade; 
– favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos do mundo 
físico e social; 
– enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da 
autonomia e da cooperação. 
Portanto, considerando as finalidades da Educação Infantil, os objetivos e 
princípios metodológicos, é imprescindível, “reorganizar a prática pedagógica e efetivar 
algumas articulações necessárias para que a organização do trabalho pedagógico se 
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torne legítimo” (GARMS, 2005, p. 195). Assim, alguns dos elementos que compõe as 
articulações necessárias são: 
 
• Organização do espaço 
Possibilita a ampla mobilidade de circulação das crianças no espaço da instituição. 
Deve constituir instrumento necessário para o desenvolvimento da autonomia, da disciplina 
e da criatividade, por exemplo, o uso da biblioteca, o canto do descanso, o canto do 
brinquedo, o canto da leitura, a construção de jogos e brinquedos que sejam significativos 
para as crianças. 
O espaço precisa ser amplo, arejado, onde as crianças possam se deslocar livremente. 
Sua adequação prevê diversas formas de organização como a disposição das carteiras, dos 
cartazes/produções, do quadro de giz, dos armários/estantes com brinquedos e pertences entre 
outros. Dispor a sala em áreas facilita o deslocamento das crianças, sua participação nas 
atividades e suas escolhas. Essas áreas podem ser classificadas em movimentadas (casinha 
de boneca), semi-movimentadas (roda de conversa) e tranqüilas (biblioteca, canto do 
descanso, viveiros e museus). 
 
• Organização do tempo 
O planejamento do tempo deve ser organizado prevendo os diversos momentos do 
dia, contemplando as atividades coletivas e individuais nas ações pedagógicas (atividades 
em sala, as atividades diversificadas, as rotinas e também a avaliação no final de cada dia). 
 
• Disposição dos materiais pedagógicos 
Devem ser dispostos de forma que possibilitem o livre acesso das crianças, 
favorecendo o seu manuseio e exploração, contribuindo, assim, para a construção da 
autonomia e da cooperação. Há algumas formas de oportunizar essas situações como, por 
exemplo, fixar os armários e prateleiras com os materiais na altura das crianças, expor os 
seus trabalhos, utilizar-se da agenda, compreendendo-a como um dos meios de 
comunicação com a família entre outras. O fácil acesso das crianças a esses materiais, o 
momento e a utilização adequada dos mesmos requer do educador o estabelecimento de 
contratos de convivências, os quais devem ser introduzidos na rotina de maneira gradual. 
 
• Projetos diversificados 
A realização pode ocorrer em momentos coletivos, em que as crianças possam 
escolher situações e materiais variados. Nesse momento, o educador pode trabalhar as 
necessidades individuais e/ou do grupo considerando os diferentes interesses. 
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O desenvolvimento de projetos tem como objetivo levar as crianças a novas 
descobertas, além do conhecimento de outros espaços como, por exemplo, museu, teatros, 
zoológico e parques. Esses projetos devem ser elaborados e aplicados no decorrer do ano 
e podem ocorrer por meio da oferta de oficinas, cantinhos diversos que facilitem a livre 
escolha por parte da criança, com orientação da educadora. 
 
• Articulações entre grupos homogêneos e heterogêneos 
Trata da realização de atividades coletivas e diversificadas. Ocorre no momento do 
trabalho pedagógico, ora individual ora em grupo. É preciso que os educadoresconsiderem 
as diversidades, levando em conta as aquisições de uns e de outros e as experiências do 
grupo. 
 
• Atitudes básicas dos educadores com as crianças 
Na dinâmica do trabalho pedagógico, as atividades propostas pelos educadores 
devem estar pautadas na relação afetiva positiva com as crianças, no respeito mútuo, no 
estabelecimento de critérios, na elaboração coletiva de regras, na postura de firmeza e 
segurança entre outros. 
Além das articulações necessárias à organização do trabalho pedagógico ora 
apresentadas, importa mensurar acerca da brincadeira, da relação adulto-criança e da 
rotina, as quais precisam fazer parte da prática pedagógica no tempo de vida II, conforme 
segue: 
 
• A importância da brincadeira no tempo de vida II 
A brincadeira deve ser incorporada no trabalho educativo, isto é, devem ocorrer 
durante a prática pedagógica do educador. É preciso atenção para que a brincadeira não 
esteja sempre vinculada ao brincar como forma de recurso. Isto requer a observação atenta 
do educador, pois as interferências adequadas, significativas e diversificadas produzem a 
aprendizagem, ampliam os conhecimentos e desenvolvem capacidades que possibilitam a 
criança à tomada da consciência de si, do outro e do mundo. 
Cabe ao educador, analisar e descobrir a melhor forma de utilizar esses recursos 
pedagógicos no cotidiano educativo. Segundo Lima citado por GUIMARÃES (2005, p.158) 
“Utilizar a brincadeira como recurso pedagógico é tão complexo quanto desenvolver o 
trabalho em outras áreas de estudo, como Português, Matemática, Artes, exigindo do 
educador fundamentação teórico-prática, clareza de princípios e de finalidades”. É preciso 
ter clareza de princípios para não correr o risco de transformar o brincar em conteúdo 
escolarizado e formal. 
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A brincadeira em grupo é uma das principais atividades nesse estágio do 
desenvolvimento infantil, pois a criança gosta de brincar com ações que refletem a vida 
adulta – faz-de-conta e imitações. As crianças enxergam o adulto como modelo, tomam 
atitudes a partir das funções e relações que estabelece com ele, invertem os papéis sociais, 
assumindo, conforme a sua realidade, o que vivencia no seu cotidiano pelas brincadeiras. 
Quando brinca, enfatiza Vygotsky “a criança parece mais madura do que é, na realidade, 
pois se infiltra, mesmo que simbolicamente no mundo adulto que cada vez mais se abre 
para ela e lida com os mais diversos temas” (VYGOTSKY (1991) citado por LIMA, 2005, 
pág. 167). A sensação de vivenciar papéis é carregada de emoção, surgindo, nesse 
período, a imaginação, sendo a brincadeira, ações livres e não produtivas. 
Jogos com regras, jogos de construção, atividades significativas, proporcionam a 
assimilação da linguagem, instigam a criatividade, desenvolvem a noção espaço-temporal, a 
imaginação, a percepção e o pensamento, incentivam a socialização e interação por meio do 
teatro, da música, da dança e das brincadeiras livres e dirigidas. Venguer (1986) (citado por 
LIMA, 2005, pág. 168) afirma portanto, que “a brincadeira é uma influência constante no 
desenvolvimento das diversas faculdades humanas da criança”. 
Uma outra importante tarefa a ser assumida na educação das crianças, na faixa etária 
de 4 e 5 anos, é a preparação para o estudo sistemático e para o trabalho produtivo, pois essa 
ocorre fundamentalmente pela brincadeira e pelos tipos de atividades produtivas, sendo que 
nas atividades lúdicas aparecem as primeiras formas de concordância, de planejamento, de 
distribuição das ações e dos hábitos de ações conjuntas e, nas atividades produtivas, por sua 
vez, as crianças aprendem a buscar um resultado produtivo e pré-fixado. Além disso, 
controlam, comparam e avaliam o seu trabalho. 
Portanto, deve-se perceber quais as brincadeiras mais marcantes em cada estágio para 
usá-las, garantindo-as no planejamento. Dessa forma, organizando atividades significativas de 
formas diversificadas, proporcionará às crianças brincadeira em diferentes espaços e, se o 
educador leva em consideração a disponibilidade de espaço e de material, as crianças terão a 
oportunidade de criar, de fazer escolhas de materiais e de resolver diferentes formas situações. 
 
• Interação adulto-criança e interação criança-criança 
Na Educação Infantil, em específico, na faixa etária de 4 e 5 anos, a interação do adulto 
é indispensável para o desenvolvimento psíquico da criança, pois é por meio das atividades 
lúdicas adequadas que elas se desenvolvem e aprendem, como, por exemplo, o dia do 
brinquedo, música, brincadeiras de roda, roda de conversa e contação de histórias, jogos 
(quebra-cabeça, memória e de construção etc.), cantinho da leitura, brincadeiras com 
tampinhas, brinquedoteca recreativa, espaço das piadas e charadas. 
 
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o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são 
capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e 
quando em cooperação com seus companheiros. Tais processos, uma vez 
internalizados, tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da 
criança (VYGOTSKY citado por LIMA, 1991, p. 168). 
 
• As atividades de rotina no tempo de vida II 
Para as crianças de 4 e 5 anos, a rotina continua sendo o elemento chave para garantir 
que seja atendida em suas necessidades básicas. “A rotina é compreendida como uma 
categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora 
da vida cotidiana diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer 
parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida cotidiana coletiva, mas 
nem por isso precisam ser repetitivas”. (BARBOSA, 2006, p 201). 
A rotina é uma prática com diferentes ações que ocorrem em nosso cotidiano. Ela 
possibilita que a criança oriente-se na relação espaço/tempo, reconhecendo seu andamento, 
dando sugestões e propondo mudanças. Levando em consideração as necessidades da 
criança, é fundamental que dentre os elementos que compõem a rotina façam parte os horários 
de alimentação, higiene, escovação de dentes, calendário, chamada (crachá), janela do tempo, 
oração, momento da novidade, ajudante do dia, hora do conto, repouso, atividades lúdicas e 
significativas, jogos diversificados como faz-de-conta, exploração de diversos materiais, ou seja, 
atividades que estimulem o desenvolvimento da criança. 
 
2.3 TEMPOS DE VIDA III E IV – 6 A 10 ANOS 
 
Este texto objetiva enfocar como a criança estabelece seus primeiros contatos com o 
mundo exterior e como ela vai se tornando parte do meio social à medida que aprende e se 
desenvolve. Além disso, importa explicitar alguns exemplos sobre a forma como a criança 
aprende os conhecimentos escolares no tempo de vida III e IV. 
 As experiências culturais são assimiladas num processo gradativo em meio às ações 
que os sujeitos estabelecem entre si, os outros e o mundo. O primeirocontato com esse mundo 
se dá pelas condições perceptivas, pois, “o mundo das percepções infantis difere 
profundamente do nosso, dos adultos e que, durante os primeiros meses de vida, uma criança 
não percebe formas distintas” (LURIA in VIGOSTKII, 2001, p.87). A percepção do mundo 
externo, por parte da criança, sai de um processo confuso e desorganizado para somente, por 
volta dos três a quatro anos, se estruturar numa forma de percepção organizada, o que Luria 
definiu como um processo em que a criança começa a discriminar certos destaques do meio. 
Ocorre um processo de seleção em que a atenção organizada vai se evidenciando “atenção é 
marcada, acima de tudo, pela substituição do comportamento desorganizado e difuso por 
respostas organizadas e concentradas em estímulos específicos”, (ibid, p.91). O trajeto da 
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percepção também é evidenciado no processo de relações com o mundo, sendo que, num 
primeiro momento (antes dos dois anos) suas relações são marcadas por uma organização 
assistemática, evoluindo para um processo sistemático. É possível que “uma criança de três a 
quatro anos seja capaz de contar, correta e sistematicamente, (...), mas, ainda não é capaz de 
responder de forma organizada” (ibid, p.93) a uma estrutura apresentada irregularmente, ou 
seja, estabelecer relações com as partes da figura. 
Neste processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma criança de cinco a seis anos 
consegue orientar-se a partir de instruções mediadas pelo sujeito mais experiente, verifica-se, 
no entanto, que sua percepção está ainda em função da forma que visualiza o meio (as coisas, 
os objetos, os outros e a si mesma). 
Assim, verifica-se avanços na percepção dos elementos individuais constitutivos do 
todo, trata-se de um processo de “natureza complexa e mediadora”, que se configura pela 
percepção aculturada, ligada à abstração dos elementos individuais. 
Nesse contexto, os experimentos de Luria in VIGOTSKII (2001), apontaram que, entre 
quatro e cinco anos, os alunos cometem erros ao realizarem a contagem de figuras 
organizadas de forma regular por não perceberem ainda elementos individuais que formam o 
todo. Aos oito e nove anos, os erros em função da forma estrutural caem consideravelmente. 
No entanto, ao se tratar de uma organização irregular, como blocos organizados em 
cruz, a incidência de erros se deram na sua totalidade quando se tratou de crianças entre 
quatro e cinco anos e se manteve acentuada no grupo de oito e nove anos. Esses dados são 
importantes, pois alertam para o fato de que “a habilidade para discriminar um elemento 
individual dentro de uma forma percebida é tarefa bastante complexa para a criança, é claro, 
todavia, que só após o desenvolvimento de tal habilidade será a criança capaz de utilizar 
formas complexas de pensamento que requerem a habilidade de isolar, à vontade, os 
elementos individuais, abstraí-los e operar com eles com relativa facilidade”, (ibid, 2001, p.94) 
Ao avançar em processos gradativos, a criança vai desenvolvendo hábitos culturais. 
Ao lermos ou escrevermos, afirma LURIA (2001), não estamos executando ações 
psicológicas superiores, mas reproduzindo técnicas que aprendemos em estágios 
anteriores. Entre essas técnicas, a fim de melhor compreendermos a função da escola, 
estaremos analisando como se dá o desenvolvimento das habilidades culturais de contar e 
escrever. 
As habilidades culturais são adquiridas no processo simbólico de compreensão do 
mundo. Segundo o Manual Orientador - Ensino Fundamental de nove anos: orientações 
para a inclusão de crianças de seis anos de idade, 
 
A chamada natureza humana não existe de modo independente da cultura; o homem, 
diferente dos animais, não é capaz de organizar experiências sem a orientação de 
sistemas simbólicos. Os símbolos não são simples expressões e instrumentos de 
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natureza humana – são historicamente constituidores da natureza das pessoas, de 
diferentes maneiras. Há situações culturais, formas de vida, objetos e saberes que são 
peculiares a determinadas grupos e sociedades e não podem ser desprezados cultural 
e politicamente (...) (MEC, 2006, p. 48). 
 
Vivemos em uma sociedade letrada, o que implica garantir na Instituição Educativa o 
desenvolvimento de habilidades simbólicas que constituem a leitura e a escrita para além 
do processo de alfabetização (decodificação do código), mas que se ampliem para a 
perspectiva do letramento, tanto na área de Língua Portuguesa quanto em Matemática. Por 
este motivo, é premente ressaltar que a dimensão cultural permeia a relação do sujeito 
histórico social com o conhecimento. “A arte, a linguagem e o conhecimento, de modo 
geral, são frutos da ação humana sobre o mundo, sobre a realidade.” (ibid, 2006, p. 48) 
Quanto ao conhecimento da linguagem matemática, por exemplo, o processo de 
contagem da criança da etapa de quatro ou cinco anos acontece do aspecto visual/concreto 
para um próximo passo no sentido de contar por números e fazer a transição dos objetos 
para as figuras espaciais num movimento de simbolização espacial da quantidade em geral. 
 Entre os 6 e 7 anos é muito presente a necessidade de manipulação de objetos, 
reprodução de ações dos adultos. Também podem ler, mas não de forma significativa para 
o seu psiquismo expor de forma verbal ao meio que a cerca. 
Dos 6 aos 11 anos, são evidenciados importantes avanços no plano da inteligência. 
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o 
conhecimento e conquista do mundo exterior. Na prática, implica um olhar diferenciado com 
o fim de mediar a aprendizagem para que desenvolva os aspectos da disciplina mental de 
concentração, atenção, motricidade etc. Essas atividades podem ser conquistadas por meio 
de práticas lúdicas, buscando articular a ligação com o saber que a criança já traz consigo. 
A atividade do brincar, como já anunciado, constitui-se central no plano de 
desenvolvimento cognitivo dos educandos, independente da idade. É por meio do brincar 
que a criança se apropria de novos conhecimentos, e também aprende. As crianças 
“reconstroem ruínas; refazem pedaços. Interessadas em brinquedos e bonecas, atraídas 
por contos de fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar (...) a cultura infantil é , pois, 
produção e criação. (...) Nesse refazer, reside o potencial da brincadeira, entendida como 
experiência da cultura” (MEC, 2006, p. 16). 
A brincadeira não é especificidade apenas das crianças dos tempos de vida I e II, 
ela permeia também os interesses e encantos das crianças no tempo de vida III e IV. 
Ocorre que a idéia de criança infante na contemporaneidade tem se perdido mediante este 
contexto histórico social de marginalização da infância. A imagem cruel da pobreza, do 
trabalho infantil da exploração sexual, da mediocridade posta pela mídia, da barbárie social, 
“retratam uma situação de que o reino encantado da infância teria chegado ao fim. (...) Mas____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
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é a idéia de infância que entra em crise ou a crise é a do homem contemporâneo e suas 
idéias?” (MEC, 2006, p. 15). 
Nos grupos de estudos com os docentes da Rede Municipal de Fazenda Rio Grande 
(2006), uma professora coloca: “as crianças de hoje não são as mesmas que antigamente”. 
Este desabafo evidencia o novo olhar que lançamos, tanto para a infância quanto para a 
sociedade moderna, no cruzamento complexo de conflitos e contradições que permeiam o 
ambiente escolar. Segundo ARROYO (2005), as imagens romantizadas e cândidas da 
infância são as primeiras que se destituem mediante a barbárie social que assusta nossos 
educadores com suas condutas violentas e indisciplinadas. Mas como entender essas 
relações complexas – histórico – sociais – da infância (de 6 a 10 anos) no interior da 
instituição educativa, sem cair no determinismo de que a criança nascida em lar conflituoso 
tem problemas de aprendizagem? 
Refletir acerca dessa questão pressupõe entender sobre como a criança aprende, 
ou seja, a forma como se desencadeiam os processos de aprendizagem, nesse sentido, 
cabe destacar que, 
 
(...) o ser humano aprende observando e imitando o outro, constituindo suas ações 
passo a passo à medida que se apropria da forma de atuação do outro na vida 
cotidiana. Esta ação não é apenas motora, ela desencadeia processos neurológicos da 
memória, (grifo nosso) o que permite que estas ações por imitação se tornem cada 
vez mais complexas, fato que não ocorre com outras espécies animais que também 
aprendem observando e imitando os outros seres da espécie (LIMA, 2002, p. 17). 
 
Segundo os estudos de LEONTIEV (2001) o desenvolvimento da memória nos 
educandos de sete anos revela que a criança, nos primeiros dias de sua vida escolar, 
esquece-se facilmente do que devem fazer, ou seja, não está à altura de lembrar-se de 
ações em momentos específicos, memória voluntária. 
Como se formam na criança esses processos cognitivos intelectuais? 
Duas hipóteses precisam ser descartadas, a primeira diz respeito à crença que a 
criança possui de maneira inata às funções intelectuais e às operações cognitivas que são 
simplesmente ativadas pela ação dos fenômenos exteriores, a segunda refere-se às 
operações mentais que se formam a partir de suas experiências individuais, por meio de 
ações como a repetição e o reforço num simples processo de ligações ou associações a 
serem reproduzidas pela criança. Por isso, é de extrema importância que a criança por meio 
de suas experiências contribua na elaboração do plano de trabalho docente. 
Em síntese, a criança no início da aprendizagem realiza ações quer com ajuda do 
adulto – aprendizagem do uso da colher, do copo etc. – , quer quando o adulto mostra-a 
como fazer – ação segundo um modelo – quer enfim, por intermédio de uma instrução 
verbal. 
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A diferença no curso de aprendizagem entre uma criança, seja de doze e oito anos 
ou de nove ou oito, chama-se Zona de Desenvolvimento Proximal. Essa é a distância entre 
o nível de desenvolvimento real que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela 
solução de problemas sob a orientação de um adulto, nesse caso, o educador. 
Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à 
realidade e revela-se necessário para que se desenvolvam novas atitudes, em função de 
novos interesses, tanto da criança (na especificidade de sua faixa etária) quanto do 
educador (na especificidade do que precisa ensinar, seja alfabetização inicial – 
decodificação do código – seja na produção de textos – que exige maior domínio da língua 
escrita). O ensino da leitura e escrita precisa se constituir em ações necessárias, ou seja, a 
criança precisa ser ensinada como uma atividade cultural complexa e não apenas como 
prática motora. Deve ser articulada à tarefa importante para a vida, precisa ser 
desenvolvida não apenas como habilidades de mãos e dedos, mas como uma nova e 
complexa linguagem. O que se deve ensinar à criança é, portanto, a linguagem escrita, e 
não apenas a escrita de letras. 
O processo de educação escolar é quantitativamente diferente do processo de 
educação em sentido amplo. Na instituição educativa, a criança está diante de uma tarefa 
particular: entender as bases dos estudos científicos, ou seja, um sistema de concepções 
científicas. 
 
Durante o processo de educação escolar, a criança parte de suas próprias 
generalizações e significados. Na verdade, ela não sai de seus conceitos, mas, sim 
entra num novo caminho, acompanhada deles entra no caminho da análise 
intelectual, da comparação, da unificação e do estabelecimento de relações lógicas. 
A criança raciocina, seguindo as explicações recebidas, e então reproduz 
operações lógicas novas para ela. Os conceitos iniciais (espontâneos) que foram 
construídos na criança ao longo de sua vida no contexto de seu ambiente social são 
agora deslocados para novo processo, para nova relação especialmente cognitiva 
com o mundo. E assim, nesse processo, os conceitos da criança são transformados 
e sua estrutura muda (LURIA, 2001, p. 211) 
 
 Refletir acerca do processo de como a criança começa a aprender a língua escrita 
nos possibilita intervir de forma adequada nesse aprendizado. 
 Ao chegarem às nossas salas de aula, as crianças trazem consigo alguns 
conhecimentos sobre nossa língua. Falam tudo o que precisam para suas necessidades 
práticas do dia-a-dia e têm algum conhecimento sobre a escrita. 
O conhecimento sobre a escrita varia de criança para criança, e é determinado pelas 
experiências sociais e escolares que cada uma delas já viveu. Diante dessa possibilidade, 
alguns questionamentos são importantes como: O que cada um dos meus educandos já 
sabe? 
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A partir da reflexão acerca desse questionamento, temos condições de planejar o 
trabalho a ser desenvolvido, buscando atingir alguns objetivos básicos como levar a criança 
a falar, a ouvir, a ler e a escrever melhor, ou seja, a desenvolver e a ampliar o uso da 
linguagem. 
A linguagem é constituinte do sujeito, portanto se revela como elemento central no 
cotidiano escolar. O uso dos diferentes tipos de linguagem precisa fazer parte da prática 
pedagógica docente e, ao mesmo tempo, precisa ser incorporado tanto pelo educador 
quanto pelo educando. Um exemplo disso é quando o professor lê um texto literário para as 
crianças. Se o ato de ler estiver ligado apenas à intençãopedagógica de desenvolver um 
dado conteúdo (sistematizado no planejamento), possivelmente a criança perceba essa 
ação como sendo prática de ensino. Mas quando o professor realiza a leitura com prazer, 
demonstra uma intencionalidade apaixonante pelo “Ato de Ler”, a criança percebe, imita e 
incorpora essa prática. Por este motivo, dois planos precisam ser garantidos na prática 
pedagógica escolar com as crianças do tempo de vida III e IV, ou seja, o plano de ação e o 
plano de representação. 
Segundo o Manual Orientador - Ensino Fundamental de nove anos: orientações para 
a inclusão de crianças de seis anos de idade, quanto ao plano de ação, implica, 
 
(...) à proposta de atividades que favoreçam as ações da criança sobre o mundo social e 
natural. Sem a possibilidade de agir, a criança não tem elementos para construir os 
conceitos espontâneos e, consequentemente chegar à tomada de consciência e aos 
conceitos científicos. Por isso, o planejamento das atividades, sejam elas de Matemática, 
Ciências, História, Geografia ou Língua Portuguesa, precisam contemplar inicialmente a 
ação, ou seja, a própria movimentação da criança e manipulação de objetos e materiais, 
aulas-passeio, estudo do meio, visitas, entrevistas, etc. (MEC, 2006, p. 63-64), 
 
A mediação do educador favorece por meio da ação à representação a apropriação 
gradativa dos conceitos científicos, além de tornar o trabalho pedagógico mais dinâmico. 
Para tanto, no processo de mediação é preciso que o educador considere, além do plano 
de ação, o plano de representação, que consiste em: 
 
expressão corporal são brincadeiras, imitações, dramatizações (...); expressões gráficas e 
plásticas são os desenhos, pinturas colagens, modelagens (...); expressão oral – fala/ 
verbalização são as situações em que as crianças são chamadas a conversar sobre o que 
fizeram, viram, sentiram ... falar sobre suas experiências (...); expressão/registros escritos ... É 
importante que, na escola, as crianças sejam desafiadas a fazer uso de diferentes gêneros e 
diferentes formas de registrar as ações ... num processo de apropriação gradativa dos usos e 
convenções dos sistemas notacionais que incluem a linguagem escrita (MEC, 2006, p. 64). 
 
Ao articular esses planos, focaremos o plano de representação da língua escrita, 
pois ao tratar das crianças na faixa etária de 6 a 10 anos, um desafio que se verifica na 
prática pedagógica é o ensino e a aprendizagem da língua escrita, que decorre tanto no 
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processo inicial de alfabetização quanto nas práticas de produção de texto e uso dos 
elementos lingüísticos. 
Ao tratar dessa questão, é necessário que se tenha claro a importância de se 
realizar uma sondagem inicial a fim de conhecer as diversas idéias que as crianças podem 
ter sobre a escrita. Realizar essa verificação inicial contribui para que possamos caminhar 
de forma tranqüila, atendendo ao mesmo tempo na sala de aula as crianças que estão em 
momentos diferentes no processo de aquisição da linguagem verbal, ou seja, a escrita. 
No tempo de vida III e IV, o professor se insere no desafio de estruturar as 
habilidades simbólicas que garantem a apropriação do sistema de escrita, mediante os 
processos de apropriação da leitura. Não é tarefa fácil, pois empreende a compreensão de 
conteúdos que precisam fazer parte da ação docente, por exemplo, a lingüística. 
Mediante isso, é importante: 
• reconhecer como a criança aprende a falar e como percebe o funcionamento da 
língua escrita; 
• identificar os níveis da criança em relação ao seu desenvolvimento da língua escrita; 
• elaborar o planejamento do processo educacional com as crianças que estão em 
momentos diferentes de desenvolvimento da língua escrita; 
• criar situações de aprendizagem por meio de Possibilidades de Registro, tais como: 
– escreva seu nome; 
– escreva o nome de sua mãe; 
– que animal é esse? 
– que objetos são esses? 
– dê um nome para esse animal; 
– conte a história que acontece nessas tirinhas. 
A partir dessas tarefas, é possível identificar naturalmente algumas das idéias que a 
criança pode revelar em seu caminho de reflexão em direção à língua escrita. Nesse 
processo, é de extrema importância se ter claro o papel do erro para a análise dos 
equívocos da criança, seja direcionada em tecer considerações acerca de como a criança 
pensa. 
Muitas vezes, as hipóteses das crianças não são percebidas pelo adulto que já 
conhece as regras da escrita. Por isso, é muito importante que o educador, periodicamente, 
entreviste individualmente cada um dos educandos. 
Nessas entrevistas individuais, ele pode propor situações de diagnóstico, a fim de 
conhecer o que o educando está pensando sobre a escrita. O registro desses resultados é 
importante para o acompanhamento do seu processo de construção das noções relativas à 
escrita. Para coletar dados e informações a respeito do desenvolvimento da criança, 
propomos as seguintes situações de diagnóstico: 
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– solicite que ela escreva mesmo antes de saber escrever; 
– solicite que ela forme palavras com o alfabeto móvel; 
– pergunte o que escreveu; 
– peça que leia em voz alta o que escreveu; 
– dê oportunidade para que reformule suas idéias; 
– ajude-a a pensar por meio de perguntas adequadas; 
– dê oportunidade para que fale de seu raciocínio e de suas idéias - sem se sentir 
ameaçada ou amedrontada. 
As considerações até aqui apresentadas não esgotam as reflexões sobre a questão, 
mas propõem um novo olhar para o processo ensino aprendizagem da criança de 6 a 10 
anos de idade. Os apontamentos, ora citados, estão fundamentados nos materiais 
orientadores difundidos pelo Ministério da Educação - (MEC 2004; 2006) e em específicos 
às orientações apresentadas PRÓ-LETRAMENTO (MEC, 2007) e constituem importantes 
reflexões acerca da cultura simbólica expressa por meio da escrita que ao mesmo tempo é 
papel da instituição educativa, pois vivemos numa sociedade letrada, como explicitamos no 
início deste texto. Todavia, importa destacar que as nossas crianças de 6 a 10 anos 
imersas neste processo também precisam adquirir ao longo de sua vida escolar, outros 
conhecimentos, tais como, a compreensão e utilização do princípio da problematização da 
linguagem matemática. 
 A linguagem matemática também é carregada de signos e significados e na medida 
em que a criança manipula objetos, visualiza e identifica cores formas e figuras, representa-
a por meio de desenhos ou gráficos, realiza contagem, registra risquinhos, bolinhas e, no 
processo, descobre as relações entre número (representação de quantidade) e numeral 
(representação escrita - algoritmo). Assim, podemos dizer que ela está se apropriando de 
novas linguagens que fazem parte da cultura letrada. 
Todas essas aprendizagens que permeiam a organização do currículo da Rede 
Municipal de Fazenda Rio Grande possibilitam a formação integral da criança. “Percepção, 
atenção, memória, imaginação, são,portanto, funções presentes na vida cotidiana, e a 
compreensão dos mecanismos de aprendizagem na vida cotidiana informa a ação 
educativa na escola.” (LIMA, 2002, p.18). Por este motivo, é importante conhecer os 
processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança nesta faixa etária, bem como 
nas demais para que possamos ressignificar nosso olhar para as crianças e enxergá-las 
como sujeitos histórico-social, como pessoas que apresentam individualidades, desejos e 
sonhos, mas, sobretudo, como cidadãs que têm o direito de aprender. 
 
 
 
 
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3. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NO CONTEXTO DA INTERAÇÃO SOCIAL 
 
Como já afirmado, a possibilidade de apropriação de conhecimentos pelo ser 
humano está presente desde o início de seu desenvolvimento nas e pelas interações 
sociais em que ele se insere. Desta forma, a Instituição Educativa tem uma grande 
responsabilidade frente aos conhecimentos que serão socializados com os educandos, não 
podendo menosprezar a capacidade de elaboração subjetiva de cada um deles. 
Os conhecimentos a serem trabalhados poderão ser melhor compreendidos pelos 
educandos à medida que sejam trazidos pela educadora/professora na forma de desafio, 
por meio de uma dimensão problematizadora. Cabe lembrarmos que o aprendizado das 
crianças não se restringe ao conhecimento científico, devendo incluir assuntos relativos ao 
conhecimento de si e do outro, conforme alerta Machado, 
 
A concepção de conhecimento como uma totalidade que engloba aspectos sociais, 
individuais, cognitivos, afetivos, a presença de conceitos advindos da experiência direta 
e daqueles que são frutos de uma elaboração complexa, conferem valor e sentido ao 
espaço institucional dirigido a crianças de [0 a 10 anos]. A articulação destes conceitos 
será a principal tarefa das interações pedagógicas, não fazendo sentido sua restrição 
aos conhecimentos tidos como clássicos ou eruditos, (...) Os conteúdos de trabalho com 
crianças não se limitam ao conhecimento lógico-matemático ou lingüístico, devendo 
incluir temas relativos ao conhecimento de si, do outro e das questões presentes na 
sociedade contemporânea (MACHADO in OLIVEIRA, 1993, p. 47- 48). 
 
Nos processos interativos dos quais participa ativamente, a criança capta as palavras e 
atos dos adultos, os objetos que estão à sua volta, os modos de trabalho, hábitos, costumes, 
valores, conhecimentos, habilidades, para apropriar-se do conhecimento, da experiência 
histórico-social, do legado cultural das gerações antecedentes, desenvolvendo em si funções, 
habilidades e competências especificamente humanas. 
Em todo esse processo de desenvolvimento, a criança não se mostra como um ser 
genérico, mas como diferente, pois é dona de uma "singularidade irrepetível", de um 
conjunto de características particulares de comportamento, morais, físicas, mentais e 
estéticas, dentre outras. Disso, decorre que o desenvolvimento, assim como outras 
características humanas, não é adquirido biologicamente como herança da espécie, mas na 
relação dialética entre criança e contexto social, produzindo uma identidade única, 
exclusiva. Se cada criança na sua individualidade apresenta um ritmo de desenvolvimento e 
aprendizagem diferente, é importante que o professor/educador observe as preferências, os 
interesses e o ritmo de cada criança, respeitando-os, porém desafiando e estabelecendo as 
intervenções necessárias. 
Com base nesta compreensão histórica e social, é fundamental que as práticas 
educativas desenvolvidas nos CMEI”s e Escolas sejam intencionais e comprometidas com o 
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“ser criança”. Afinal, consideramos que todas as crianças são capazes de aprender, 
dependendo das condições sócio-históricas que lhes são oferecidas. 
Neste sentido, cabe ressaltar que as práticas de convívios humanos possibilitam o 
que VIGOTSKII (2001) preconizou como Zona de Desenvolvimento Proximal, ou seja, a 
“distância, percurso”, daquilo que a criança pode fazer sozinha e com ajuda. Essa idéia nos 
leva a refletir sobre o que acontece nos nossos contextos de aprendizagem quando 
analisamos a seguinte fala “falta a percepção para nós educadores de perceber nos 
educandos as possibilidades que eles têm”. (Professor, grupo de estudos 2006). 
 Uma das possibilidades que tem sido desenvolvida na rede se configura nas práticas 
de reagrupamento, as quais podem acontecer na escola por meio de desafios pedagógicos, 
oficinas de livre escolha, oficinas por níveis de domínios de leitura e escrita, oficina 
brincando com Matemática, oficinas inter-classe, inter-escolas, oficinas com jogos de 
raciocínio, reagrupamentos de pré-adolescentes, dentre outras, segundo a criatividade dos 
educadores. Essas práticas aconteceram após discussão e reflexão do coletivo de cada 
escola em períodos semanais, quinzenais ou mensais com o pressuposto de garantir a 
articulação entre a necessidade de convívios humanos e contextualização de 
conhecimentos mais dinâmicos e diferenciados, “o reagrupamento garante o coletivo, o 
convívio e a afetividade”; “garantir os agrupamentos entre as diversas turmas da escola é 
valorizar os interesses dos grupos de educandos, isto é, dos maiores e dos menores.” 
(Professor, núcleo de estudos, 2006) 
 Garantir diferentes convívios na escola significa caminhar pedagogicamente na 
direção da aprendizagem no contexto interacional, ou seja, aprender no contexto das 
interações sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. FORMAR-SE NA DIVERSIDADE 
 
Abordar a perspectiva do formar-se na diversidade implica suscitar reflexões sobre a 
diversidade que se apresenta em sala de aula. As pessoas não são caixinhas 
padronizadas, são, acima de tudo, a manifestação de seus desejos, anseios, seus saberes, 
sua cultura, seu modo singular de ler a vida e o mundo que as cercam, enfim, as pessoas 
são a própria expressão de suas múltiplas linguagens. 
Num contexto de diversidade, é o olhar que se tem aos educandos que os definirá 
como seres capazes ou incapazes, ou seja, a presença de uma deficiência não determina 
as condições de aprendizagem. Todos os sujeitos são iguais na capacidade de aprender, 
ou seja, a análise das aprendizagens de cada sujeito “devem ser valorizadas em relação a 
si próprio” (Professor do grupo estudo, 2006). 
 A Inclusão, nesta perspectiva, implica ampliar o conceito de Inclusão, entendendo-o 
como a garantia de aprendizagem para todos os educandos. Portanto, não se restringe 
apenasà inserção de pessoas com deficiência nos espaços escolares. 
A escola, como espaço de apropriação do conhecimento, é também determinada 
pelas interferências do modelo social vigente. Assim, a concepção de mundo, de homem, 
de conhecimento e de aprendizagem fundamenta os processos educativos referentes à 
emancipação dos educandos, na perspectiva de assegurar a qualidade na educação para 
todos. 
Do ponto de vista pedagógico, a diferença deve ser um recurso positivo, uma 
vantagem que auxilia o trabalho escolar, superando a busca de culpados, bem como a 
crença de que as desigualdades sociais e econômicas são fatores preponderantes de 
empecilho para a aprendizagem. 
A diferença precisa ser compreendida como elemento enriquecedor de 
aprendizagem. Esse modo de ver implica praticar uma educação que parta do pressuposto 
da desigualdade existente entre os homens, e, ao mesmo tempo, supere a dissociação que 
há no ato de ser e pertencer. 
O compromisso da escola deve consistir, portanto, em oferecer condições de 
inclusão das pessoas, sejam crianças, jovens, adultos e idosos que contemplem as 
necessidades apresentadas em sala de aula ao longo do processo. 
Nessa perspectiva, a prática da inclusão propõe um novo olhar pedagógico, político 
e social sobre o processo de aprendizagem, buscando a interação social, a partir de novos 
valores e atitudes que requerem mudanças tanto da estrutura da social quanto da própria 
educação escolar. Assim, o projeto político-pedagógico deve assegurar condições de 
acessibilidade, ou seja, ambientes flexíveis de aprendizagem, estratégias baseadas em 
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pesquisas, novas formas de avaliação escolar e formação continuada de todos os 
profissionais da educação. 
Ressalta-se que pensar a inclusão não se trata de criar uma estrutura especial para 
o atendimento de quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional em 
vigor, mesmo com adaptações, seja eficiente para atender a todos nos seus diferentes 
níveis e modalidades de ensino. 
Para tanto, faz-se necessário observar e assumir alguns princípios que norteiam 
uma prática Inclusiva, entre eles: 
• participação de toda a comunidade escolar; 
• diversidade: todos somos diferentes; 
• valorização de cada pessoa: sentimento de ser e pertencer; 
• justiça: concepção de direito; 
• respeito: aceitação das diferenças; 
• tolerância: aceitar os ritmos e formas diferenciadas de aprendizagem do outro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. CAMINHOS POSSÍVEIS PARA A APRENDIZAGEM 
 
As crianças aprendem várias coisas por diversos caminhos 
(Professor do grupo de estudos 2006). 
 
No contexto apresentado ao longo desta proposta, coerente com uma educação 
humanizadora e emancipadora, é premente que se considere o fato de que os seres humanos 
são únicos e singulares nos seus tempos de vida e nas formas de aprender. 
A diversidade no caminho da aprendizagem, quando desconsiderada, pode se constituir 
como obstáculo no processo de aprender. Neste sentido, assumir uma concepção de educação 
cujo objetivo é propiciar a independência, a autonomia, a criticidade e a condição dos 
educandos enquanto sujeitos de aprendizagem remete à necessidade das escolas conhecerem 
e reconhecerem que se pode aprender de diversas formas e diversos “canais”. Com essa 
afirmativa, não estamos dizendo que algumas pessoas aprendem melhor com recursos visuais 
e, neste caso, descartem os demais recursos, pois, no ser humano, as modalidades de 
aprendizagem se manifestam de forma mais ou menos articulada, sobressaindo em 
determinados momentos e condições uma ou outra. 
Assim, julgamos necessário conhecer os inúmeros “caminhos para a aprendizagem”, 
definida segundo RIEF; HEIMBURGE (2000, p.19-23) por Modalidades de Aprendizagem que 
são descritas a seguir: 
Modalidade auditiva: para educandos que priorizam por essa modalidade a 
aprendizagem é otimizada se for baseada em instruções verbais, leituras (para si próprios ou 
realizados por outros), debates, apresentações orais, programas de televisão, rádio, música, 
jogos verbais, paráfrases, repetições, concurso em que o aluno soletra palavras, livros 
sonorizados, dramatizações criativas, abordagens fonéticas, dramatizações de diálogos, 
poesias e versos. 
Os referidos educandos retêm, recordam e manifestam suas múltiplas leituras, 
recorrendo à linguagem e monologam ou verbalizam para obterem melhor êxito, normalmente 
os resultados são melhores quando participam de tarefas com rimas, combinações, jogos de 
palavras e aprendem bem quando a informação é reforçada pelo recurso a melodias, a 
compassos e a ritmos. Trata-se de educandos que se sobressaem quando estão envolvidos 
em trabalhos grupais, de forma que o debate, o diálogo, enfim, a oralidade anteceda e prepare 
o trabalho independente. 
Modalidade visual: os educandos que se identificam nessa modalidade, encontram o 
seu processo de aprendizagem facilitado olhando, vendo e observando. Recordam com muita 
facilidade detalhes visuais. Freqüentemente, a melhor forma de aprenderem a ler baseia-se no 
reconhecer de padrões visuais nas palavras como, por exemplo, aguaceiro, aguadeiro, aguado; 
ou palavras que partilham um mesmo núcleo, mudando a letra inicial, como bata, nada, lata, 
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assim como no reconhecimento da estrutura e da configuração (forma) das palavras. São 
indicados recursos e códigos como cores. Quando necessitam recuperar informações e 
recordar determinados aspectos mais salientes e mais importantes, é muito útil o uso de 
sublinhados a cores, o enquadramento dos dados em caixas de linhas bem marcadas, ou 
recurso a quaisquer símbolos visuais na proximidade ou cercando a informação para a qual se 
pretende chamar a atenção dos educandos. Esses educandos recordam melhor os dados por 
meio de recursos que envolvem o desenho e a imagens. A informação deve ser registrada, por 
escrito, para que eles possam recorrer quando necessário. Os educandos, cujo processo de 
aprendizagem se desenvolve visualmente, necessitam que nas instruções lhes sejam incluídos 
muitos organizadores gráficos (mapas, tabelas, esquemas, sublinhados e esquematizações de 
histórias, diagramas, etc.). O professor deve recorrer a mapas, filmes, exemplos visuais e 
modelos, atividade em que o aluno tem de estabelecer correspondências, vídeos, atividades 
em que ao aluno é solicitado para agrupar determinados elementos, demonstrações, gráficos ecomputadores. É necessário facultar-lhes muitos livros cujo texto seja acompanhado por figuras 
– mesmo ao nível de ensino mais elevado (livro de referência com imagens). 
Modalidade tátil cinestésica: os educandos que se beneficiam dessa modalidade têm 
melhores resultados quando lhes são permitido o envolvimento direto e que impliquem fazer e 
tocar. Precisam estar envolvidos em práticas e necessitam de estar fisicamente envolvidos em 
projetos e atividades, precisam também ter acesso a materiais que possam manipular. Os 
objetos adquirem importância à medida que permitem a manipulação tátil e ajuda-os a 
interiorizar a aprendizagem. É necessário que lhes sejam oportunizados à participação em 
jogos didáticos, experiências de laboratórios, atividades que envolvam o desempenho direto, 
representações, trabalho de caráter manual, desenho, diferentes artes e construções. Os 
conceitos a transmitir devem ter por base exemplos concretos que possam ser representados 
na sala de aula pelos educandos. Têm mais sucesso quando a informação está aliada à 
possibilidade de movimento. 
Modalidade analítica: refere-se ao lado esquerdo do cérebro ou hemisfério esquerdo 
dominante indutivo. E trata-se de educandos que aprendem passo a passo, partindo da parte 
para o todo. As principais características que apresentam esses educandos são: 
- aprendem melhor através de um processamento seqüencial; 
- desenvolvem seu trabalho partindo da parte para o todo; 
- são lógicos; 
- têm noção do fator tempo; 
- gostam de planejar com certa antecedência; 
- são racionais; 
- têm prazer em escrever, ler e falar; 
- gostam de seguir instruções escritas; 
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- fazem listas; 
- necessitam seguir os passos do processo; 
- gostam de finalizar projetos; 
- tendem a necessitar de sossego para se concentrarem; 
- prestam atenção à série de fatos que concorrem para estabelecer um conceito; 
- processam linearmente a informação; 
- o nível lingüístico /verbal constitui um ponto forte. 
Na maior parte dos casos, o hemisfério esquerdo do cérebro controla as funções da 
linguagem, do pensamento seqüencial e do literal, assim, como do pensamento lógico e do 
matemático. Controla ainda o raciocínio e a análise. Este hemisfério, em geral, é responsável 
pelas tarefas da leitura, da escrita e da fala. 
Modalidade global: Refere-se ao hemisfério direito dominante, e trata-se de educandos 
que preferem a modalidade global ou dedutiva. Aprendem mais facilmente extraindo significado 
de um conceito abrangente para, a seguir, se centrarem nos respectivos detalhes: 
- baseiam-se no pensamento holístico (gostam de olhar primeiro para o todo ou para o 
panorama global); 
- processam informações simultaneamente; 
- descobrem semelhanças e analogias; 
- são intuitivos; 
- tendem a necessitar de ruído de fundo ou de música para serem capazes de se concentrar; 
- são artísticos; 
- são criativos; 
- são movidos pela fantasia; 
- podem ter vários projetos a decorrer ao mesmo tempo; 
- não têm uma sólida consciência do fator tempo; 
- compreendem conceitos abrangentes, dedicando-se depois atenção aos detalhes; 
- precisam abarcar o panorama geral; 
- consideram útil ver um exemplo do produto final; 
- necessitam de analisar o fator relevância e estabelecer relações; 
- consideram muito útil reunir as idéias para depois as organizar. 
Contudo, é importante destacar que as modalidades de aprendizagem, ora citadas, não 
se reduzem a si mesmas, pois, como já afirmado, não estamos dizendo que as pessoas 
apresentam apenas uma modalidade de aprendizagem, mas que umas podem sobressair em 
relação às demais. Portanto, numa sala de aula, é impossível sabermos antecipadamente 
quem é quem, ou seja, as crianças não “carregam etiquetas: sou visual, auditivo...” por isso, é 
preciso estar atentos e propiciar diferentes estratégias nos Planos de Trabalho Docente de 
modo a contemplar as necessidades dos mais diversos educandos. 
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6. CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA 
 
 A reflexão sobre os diferentes espaços da infância nos permite descentrar nossos 
olhares das dimensões físicas e ambientais, instituídas pela fragmentação histórica que há 
entre creches e escola, e perceber que a infância também acontece em outros espaços por 
meio de inúmeros encontros, desencontros, descobertas e trocas. 
Nesse sentido, entendemos que os espaços, embora aparentemente prontos, são 
construídos e idealizados por nós adultos. Nem sempre garantem relações humanas 
baseadas em sentimentos de respeito pela diversidade ou pelas pluralidades das infâncias 
ali contidas, uma vez que, “a infância, bem como a adolescência a juventude e adultez são 
processos em permanente construção histórica social e cultural, o que compreende a 
garantia de práticas pedagógicas significativas, condizentes com os diferentes tempos de 
vida” (GME/FRG, 2006). 
Cabe então, refletirmos acerca de alguns paradoxos que incidem no tempo espaço 
da criança, tais como: 
• os adultos dedicam menos tempo às crianças, ao passo que discursam a necessidade 
de a criança estar junto aos familiares; 
• valorizam a espontaneidade da criança ao mesmo tempo em que as submetem às 
regras institucionais; 
• acreditam na educação para liberdade e democracia, mas a organização social no trato 
com as crianças fundamenta-se no controle e na disciplina. 
Os paradoxos, ora apresentados, contrariam a concepção discutida e aprovada na IV 
Conferência sobre educação realizada em 2006, pois, “a Concepção de Infância fundamenta-se 
na educação como direito, sendo a Instituição Educativa Escolar um espaço de manifestação 
cultural, a qual garante a articulação do conhecimento científico, construído historicamente, com 
as experiências e vivências de educandos e educadores” (GME/FRG, 2006). 
Na concepção de infância, assumida pela Rede Municipal de Fazenda Rio Grande, 
as categorias tempo e espaço da infância precisam ser compreendidas numa dimensão 
mais ampla. As vivências das crianças não estão somente vinculadas aos espaços físicos 
institucionais, mas também aos espaços relacionais. Elas experimentam diversas relações 
educativas, considerando que, 
 
os tempos da infância são tempos de constituição de identidade e significados e, 
esses, se efetivam via processos socializadores de aprendizagem e de Formação 
Humana nas suas dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, históricas, 
cultural, política e social. Compreendendo e garantindo o processo educativo, pois 
cada criança tem seu tempo certo de aprender (GME/FRG, 2006). 
 
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O espaço relacional converge para o princípio da Zona de Desenvolvimento 
Proximal, preconizado por Vygotsky (1991), pois é fato que as interações entre crianças de 
diferentes idades em um ambiente em que todas as crianças são concebidas como seres 
de direitos só contribuem para experiências positivas. Até mesmo as privações referentes 
às suas necessidades (seja de brincar, falar sobre o que deseja, realizar alguma ação) nos 
levam a refletir a forma como as crianças resistem e reinterpretam a realidade para garantir 
sua infância nos diferentes tempos de vida. 
Por isso, a Concepção de Infância, assumida por essa Rede de Ensino, expressa-se 
pelas múltiplas vozes de educadores e funcionários que aprovaram princípios norteadores 
da Proposta Curricular Municipal na IV Conferência Municipal de Educação. Assim, por 
representar o coletivo de vozes resultantes de intensos esforços e estudos, apresentam-se 
os referidos princípios que nortearão toda a organização curricular deste Município na 
concepção de infância assumida: 
• As práticas pedagógicas, na instituição escolar, são organizadas e reorganizadas na 
perspectiva de Formação Humana nos tempos da infância, valorizando e 
respeitando a criança enquanto sujeito histórico e social, em função do 
desenvolvimento e aprendizagem, auxiliando na aquisição de autonomia e 
independência das mesmas. 
• A Formação Humana, no ciclo da infância, na instituição educativa, requer ações 
pedagógicas que considerem as relações intrínsecas entre os conteúdos 
sistematizados historicamente e as dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, 
histórico, cultural e social. 
• O tempo da infância implica a compreensão de que tanto educadores quanto 
educandos são produtores de cultura pelas suas inúmeras capacidades de 
reelaborar e ressignificar conhecimentos, interagindo assim com outras culturas. 
Cada tempo da infância assume a articulação entre aprendizagem, desenvolvimento 
humano, socialização e formação da identidade. 
• Formar-se é apropriar-se, via ressignificação, de todas as formas de conhecimentos, 
de modo que esses possam ser utilizados na vida cotidiana. 
• No tempo da infância, os educandos, nas suas capacidades de aprender, 
manifestam aspectos biológicos e simbólicos decorrentes das relações sociais e 
culturais, tendo assegurado o direito de ser criança no processo de aprendizagem. 
• A interação entre as trajetórias de vida e as trajetórias escolares, dos educandos 
nos torna sujeitos plenos de direitos, tanto na sua dimensão individual quanto social. 
• A concepção de infância, na perspectiva da Formação Humana, tem como 
elementos constituintes a ludicidade, a curiosidade, a autonomia e a socialização 
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como práticas pedagógicas necessárias ao processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
• O cuidado e educação são ações indissociáveis do processo de desenvolvimento e 
aprendizagem. 
• O processo de inserção e acolhimento são momentos necessários no ingresso e na 
continuidade da permanência do educando na instituição educativa escolar. 
(GME/FRG, 2006). 
No contexto dos princípios apresentados, é salutar que se considere todo o processo de 
desenvolvimento da criança o qual é permeado por vários aspectos conforme aponta Lima: 
 
Desenvolvimento cultural 
O desenvolvimento cultural do aluno abre possibilidades novas de apropriação dos 
conhecimentos escolares. Facilita o trabalho do ensino, porque nesse desenvolvimento 
o sujeito desenvolve a função simbólica, amplia o domínio dos instrumentos culturais, 
apropria-se do uso de equipamentos vários, do lápis e papel ao computador. 
As funções psicológicas superiores 
No desenvolvimento infantil, a memória e a imaginação são funções psicológicas que, 
particularmente, interessam à educação. O ensino precisa, necessariamente, mobilizar 
a memória para que a pessoa aprenda. E, para que ocorra a formação de uma 
memória, é necessária alguma forma de percepção e/ou exercício do pensamento. (...) 
propiciar ações que o levem a perceber elementos do contexto e, a partir disto, constituir 
um acervo de imagens e palavras que irão constituir a imagética visual e a linguagem 
interna, bases importantes para o pensamento. As imagens mentais são constituídas a 
partir dos sentidos e do movimento. Embora consideremos a visão como o órgão de 
sentido principal na formação de imagens mentais, na realidade, estas podem ser 
constituídas a partir de qualquer um dos sentidos. Diante disso entende-se a 
necessidade de em nossas práticas pedagógicas ampliarmos as possibilidades de 
recursos e metodologia para que os educandos possam avançar na aprendizagem. 
Movimento 
Pela sua importância no desenvolvimento humano, sobretudo na infância e na função 
simbólica, o movimento deve fazer parte de todo planejamento do professor. 
É verdade que todas as crianças de educação infantil e de ensino fundamental precisam 
ter, em seu currículo, atividades que exercitem, ampliem os movimentos existentes e 
criem novos. É interessante planejar e garantir, a cada semana, atividades que 
englobem as várias formas de movimento e, também, que os combinem entre si. 
Emoção e afetividade 
A emoção é constitutiva de ato de aprender. Ela participa dos processos mentais, tanto 
no que se refere a guardar, esquecer e evocar conteúdos da memória, quanto na 
realização de várias formas de trabalhos escolares. (...) Na interação social com as 
outras crianças, jovens e, também, com os adultos, a emoção e a afetividade têm um 
papel muito importante, porque o acolhimento da diversidade, na escola, na cultura 
brasileira, passa, necessariamente, pelo afeto, expresso com o toque físico. A dimensão 
cultural das expressões das emoções é um aspecto da vida da escola a que todos os 
adultos precisam estar sempre atentos, uma vez que a cultura da nossa escola precisa, 
ainda, despir-se de normas de disciplina e comportamento de escolas de outros países, 
que influenciam muito a nossa concepção. 
Exercício da vontade 
Teóricos da abordagem histórico-cultural enfatizam a dimensão da vontade, na ação 
humana. A vontade, neste caso, não é o desejo de fazer ou não alguma coisa, mas a 
possibilidade de se manter na ação o tempo necessário para completá-la. Dois fatores 
são importantes a respeito da vontade: o tempo e a concepção de diversidade presente 
no contexto escolar. Ambos os fatores são decisivos na formação da auto-estima do 
aluno. O educando precisa ser desafiado a pensar o que pressupõe paciência por parte 
do educador. Se o tempo não for concedido ao aluno, ele terá a frustração não só de 
não completar a tarefa, mas principalmente, de não ter tido a possibilidade de completá-
la, o que o leva, em muitos casos, a entender esta ruptura como falta de capacidade 
sua. Da mesma forma, a baixa expectativa em relação ao seu desempenho pode 
convencê-lo de que ele, realmente, não tem os requisitos mínimos para realizar a ação. 
Então, interrompe suas tentativas, ou nem mesmo ousa iniciar a tarefa, convencido de 
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que não terá sucesso. Com sentimentos como este, é difícil imaginar que o aluno terá a 
confiança necessária para se lançar em uma tarefa. 
Tomada de decisão 
Um dos comportamentos básicos da espécie humana e que se verifica, desde o 
primeiro ano de vida, é a tomada de decisão. Bebês já exercitam este comportamento, 
com perícia, ao iniciarem a atividade de engatinhar. Aceitar e incentivar a tomada de 
decisão, na infância, faz parte do processo de educar a pessoa para que ela tenha 
autonomia e independência. 
Como o desenvolvimento se efetua por ações efetivadas, se a pessoa (...) não realiza a 
ação, ela não aprende, não constitui o comportamento, não se apropria dos objetos, não 
constitui representações, não elabora, mentalmente, idéias e seqüências, não exercita a 
função simbólica. Por conseguinte, não aprende coisas novas e seu desenvolvimento é 
afetado, de maneira geral. (...) As possibilidades de cada um, é sempre bom lembrar, 
são dadas pela organização funcional, produto das transformações e construções 
resultantes da integração das dimensões biológica e cultural do desenvolvimento 
humano. 
Exercício da função simbólica 
Eixo constitutivo da pessoa, a função simbólica está na base da formação de memórias, 
na elaboração de sistemas simbólicos como a fala, na formação de imagens e na 
apropriação de bens culturais. Uma pedagogia para a diversidade deve incluir, 
diariamente, atividades que envolvam a função simbólica, tanto utilizando os recursos já 
adquiridos, quanto trazendo propostas para ampliação. As atividades artísticas são, 
especialmente, interessantes para o desenvolvimento da função simbólica, pois a 
grande gama de alternativas oferecidas por cada uma das várias formas de arte atende 
a todo tipo de diversidade. O trabalho diversificado, envolvendo a função simbólica, 
proporciona ao aluno (...) formas diferenciadas de comunicação, especialmente 
interessantes para aqueles que, (...), necessitam utilizar formas alternativas de 
comunicação em relação àquelas mais comumente utilizadas como a fala, a escrita, a 
expressão facial. 
Exercício da criatividade 
A auto-estima de qualquer pessoa está relacionada à visão que ela tem de si própria 
como capaz de aprender, de criar, de realizar algo. Os processos de aprendizagem 
estão relacionados com a auto-estima. Assim, uma pessoa com capacidade para 
aprender, mas com baixa auto-estima, poderá enfrentar dificuldades para aprender ou 
nem mesmo aprenderá. (...). Desta forma, o educador tem que estar sempre atento à 
questão da auto-estima e garantir que as ações propostas permitam que os educandos 
conheçam suas capacidades e acreditem em si mesmos. O aluno é aquilo que realiza, 
mas não tem consciência disso. Cabe ao professor enxergar o mérito, o avanço, o valor 
do aluno manifesto no seu trabalho. Propor situações em que haja a possibilidade de 
criar é uma boa estratégia, pois o ser humano, toda vez que é autor de algo, sente-se 
bem consigo mesmo. Para os jovens, esta é uma necessidade básica. Criar garante o 
exercício da imaginação, da função simbólica e pode mobilizar inúmeras formas de ação 
e utilização de muitos materiais e equipamentos. Raramente, se encontrará uma pessoa 
que não tenha condições de criar algo em alguma das esferas humanas de atuação 
O exercício da imaginação, envolvido em qualquer situação de criatividade, também, 
trará conseqüências positivas para as aprendizagens escolares. (...) as crianças vêem, e 
também, escutam o que se passa lá fora. As dinâmicas à sua volta fazem parte do 
campo visual e auditivo das crianças, e as leva à participação do que ocorre lá fora. 
Espera-se que elas se restrinjam ao "dentro da sala de aula", mas este "dentro" inclui, 
também, o parquinho, a aula de educação física, ensaios e as apresentações, porque 
ele está, visual e auditivamente, acessível à percepção das crianças (LIMA, 2005, p.22 - 
31). 
 
 Ao incorporar os princípios curriculares na prática pedagógica das instituições 
educativas escolares, bem como os aspectos apresentados por Lima (2005), implica 
assumirmos que a concepção de infância ora explicitada deverá nortear as ações pedagógicas 
desenvolvidas tanto na Educação Infantil, no tempo de vida I e II, quanto no ensino fundamental 
no tempo de vida III e IV. 
 
 
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7. DIMENSÕES HUMANAS 
 
Os tempos da infância são tempos de constituição de identidade e 
significados e, esses, se efetivam via processos socializadores de 
aprendizagem e de Formação Humana nas suas dimensões afetiva, 
cognitiva, biológica, corpórea, históricas, cultural, política, social. 
Compreendendo e garantindo o processo educativo, pois cada criança 
tem seu tempo certo de aprender (GME/FRG, 2006). 
 
 Abordar as dimensões humanas, nesta Proposta Curricular, implica assumirmos a 
criança como um sujeito global, que não se reduz somente aos aspectos cognitivos. Essas 
dimensões são apresentadas na seqüência a partir de uma adaptação do texto apresentado 
por Elvira Souza Lima (2005, p. 18 - 33). 
 
Cognitiva: Muito antes de entrar na escola, a criança já iniciou o seu processo de 
aprendizagem. Ações que envolvem o brincar, planejar, elaborar produzir exige 
atenção. O ato de medir, comparar, cortar, colar, estimar são todas ações que 
exigem elevado grau perceptivo (visual e/ou tátil), evocação da memória, para que 
as decisões tomadas sejam as adequadas para a realização do produto final. 
As ações pedagógicas que visam desenvolver essas tarefas cognitivas devem 
desafiar os educandos a: planejar, registrar descritivamente ou por meio do 
desenho (o antes e/ou depois de determinada ação). Essas atividades envolvem 
diretamente a memória de longa duração uma vez que organizam os elementos da 
percepção visual e tátil, trabalham com a distribuição de atos no tempo. 
Todas essas considerações são de extrema importância para o processo do 
desenvolvimento cognitivo. 
- Memória: Produzir um brinquedo desenvolve no educando ações que envolve o 
guardar na memória (por exemplo: como se faz), como evocar (como se fez antes). 
Essa atividade exercita, também, a memória de procedimentos, pois implica realizar 
a aprendizagem de um "script". "Script": é uma seqüência de ações organizadas 
no tempo. 
- Percepção: isto relaciona-se ao desenvolvimento de áreas do cérebro envolvidas 
com o processamento de cores, com a nomeação das cores e com a "escolha" de 
cores do papel. Exige-se o exercício da tomada de decisão, a antecipação e a 
execução da tarefa. Essa prática Relaciona-se com a formação de imagens das 
formas geométricas e pela transformação de formas em outras. 
Biológica: O processo de desenvolvimento humano é de natureza biológica e 
cultural. Isto é, somos um organismo vivo que traz uma carga genética que 
caracteriza a espécie humana. Vemos, assim, que há um movimento dialético entre 
organismo e meio, mesmo na realização da herança genética, ou seja, a efetivação 
das possibilidades estabelecidas pelos parâmetros genéticos depende, 
grandemente, do meio em que o indivíduo está inserido e do momento histórico em 
que se dá este desenvolvimento. Isto é, momentos distintos da evolução histórica 
darão possibilidades distintas de desenvolvimento, de acordo com o conhecimento 
acumulado, as práticas sociais e os instrumentos culturais presentes. Nesta 
perspectiva, podemos falar em desenvolvimento cultural do ser humano. O contexto 
é parte intrínsecado processo de desenvolvimento, uma vez que ele efetiva, 
promove, inibe, dificulta, impede ou garante as aquisições e as apropriações a 
serem realizadas da infância à maturidade. Sendo a escola o lugar por excelência 
de socialização dos conhecimentos formais, temos que ela é um espaço 
imprescindível de vivência e aprendizagem para a criança ou jovem com 
impedimentos. 
Cultural: Devemos a Wallon e a Vygotsky a inclusão da cultura como eixo de 
desenvolvimento humano. Vygotsky argumentou que, ao se apropriar das técnicas, 
ações e práticas da cultura, o pensamento da criança é transformado pela utilização 
de instrumentos culturais (simbólicos ou não). Desta forma, diz ele, é legítimo falar 
de desenvolvimento cultural do ser humano. O que é o desenvolvimento cultural? É 
a apropriação de formas culturalmente constituídas de comunicação, de construção 
de significados e de representação. 
 
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 “A prática educativa se configura de ações subjetivas - de educadores e educandos - 
que se manifestam pelas necessidades físicas, cognitivas, sociais, culturais e emocionais, 
nas diferentes formas de expressar a corporalidade humana” (GME/FRG, 2006). Além das 
dimensões apresentadas por Lima, cabe ressaltar ainda a dimensão afetiva, a qual é 
inerente ao ser humano e como buscamos elucidar em cada texto dessa proposta trata-se 
de propor um resgate necessário da dimensão afetiva no contexto escolar. 
 
Afetividade 
 
Quando me aproximo dos educandos, eles se sentem 
mais seguros e perguntam mais. Por isso me aproximo 
sempre (Professor do grupo de Estudos, 2006). 
 
Emocionar-se, estar em estado de comoção, desejo por. Segundo o Dicionário Aurélio, 
a emoção é definida como uma reação intensa e breve do organismo, acompanhada de um 
estado afetivo cuja conotação pode ser penosa ou agradável. Do latim, “movere”, mover-se 
para fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto (FERREIRA, 2001). 
A afetividade adquire importante papel na constituição da subjetividade humana, o 
que pode ser percebido ao longo da história. 
As discussões de caráter filosófico, desde a Grécia Antiga, centravam-se na 
distinção entre a razão e emoção, enfatizando-se a supremacia da razão, que era 
considerada a base fundante para a Formação do Homem. Desse momento, algumas 
metáforas ainda hoje permanecem: “Não ajam com o coração!”, “Coloque a cabeça para 
funcionar!”, “Coloque o que sente de lado!”, “Seja mais racional!”, “Deixe a emoção e se 
concentre mentalmente!”. 
As contribuições da Psicologia resgatam a importância da afetividade no 
desenvolvimento humano, considerando razão e emoção como indissociáveis, pois elas nos 
formam e nos identificam como humanos. A emoção, antes descartada, agora é resgatada, 
porque influencia no processo de desenvolvimento cognitivo e social. 
Fundamentos da teoria histórico-cultural afirmam que o ser humano constitui-se por 
meio das relações sociais. Desse modo, a afetividade também se constrói ao longo do 
desenvolvimento, caracterizando-se principalmente pelas relações que são estabelecidas 
desde o nascimento. É a mãe, ou a pessoa que assume esse papel, a primeira 
socializadora. É ela quem possibilita as primeiras relações da criança com o mundo por 
meio dos primeiros contatos físicos, essenciais para o desenvolvimento da afetividade. 
Essas relações são ampliadas para a família, comunidade, escolas, trabalho e demais 
ambientes ao longo da vida e são fundamentais para os seres humanos, pois tanto a 
afetividade quanto a cognição são construídas permanentemente. 
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Os estudos fundamentados na concepção sócio-histórica e dialética apontam 
importantes contribuições acerca do funcionamento cognitivo, especificado por Vygotsky 
(1989), como as funções mentais – pensamento, memória, percepção e atenção – e a 
consciência. Para o autor, a organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao 
intelecto. 
Emoções, sentimentos, afetos e desafetos permeiam o nosso pensamento – que é 
gerado por nossos desejos, necessidades, interesses, emoções – e fazem parte do nosso 
amadurecimento biológico e social. Toda a forma de pensamento expressa afeto ou 
desafeto, o que requer um trabalho efetivo com as questões que envolvem a afetividade, 
dentro e fora da sala de aula. 
A ação pedagógica desenvolvida nas instituições educativas que têm a Formação 
Humana e a aprendizagem como objetivo central considera a afetividade como uma das 
dimensões indissociáveis do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos 
educandos. Aprendizagem não é aquisição de conhecimentos apenas, mas também de 
afetos e desafetos. O sorriso é a primeira resposta social, e, portanto, indicativo de que um 
vínculo afetivo – educador e educando positivo está se estabelecendo. 
Assim, os educadores, que também são seres afetivos, tornam-se agentes de 
mudanças, porque neles está a capacidade de estabelecer relações com seus educandos, 
considerando-os como seres completos, integrais, conscientes de suas ações humanas, 
propiciando o diálogo entre a afetividade e as demais dimensões (cognitiva, corpórea, 
biológica, histórica-cultural e social) no processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
 Para Henry Wallon (citado por GALVÃO, 1995), as emoções situam-se no 
intermédio entre o corpo, sua fisiologia, seus reflexos e as condutas, destacando-se nesse 
processo o movimento. As posturas são as primeiras figuras de expressão e comunicação 
que servirão de base ao pensamento concebido, antes de tudo, como uma das formas de 
ação, logo, movimento é à base do pensamento. 
Nesse sentido, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da 
construção da pessoa quanto do conhecimento, a emoção, portanto, tem o importante 
papel da mediação. 
O processo de aprendizagem e de desenvolvimento infantil se realiza nas 
interações. As interações emocionais de qualidade ampliam o horizonte da criança e 
possibilita transcendência de sua subjetividade e inserção no social. Tanto a emoção 
quanto a inteligência são importantes no processo de aprendizagem e desenvolvimento da 
criança, esse fato, requer do educador um “olhar” atento ao estado emotivo dos educandos 
de modo a estabelecer mediações significativas que contribuam para o crescimento 
individual e social de cada um dos sujeitos. 
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8. ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
8.1 CUIDAR E EDUCAR 
 
O que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado. Cuidar é 
mais que um ato;é uma atitude. Portanto, abrange mais que um 
momento de atenção, zelo e desvelo. Representa uma atitude de 
ocupação, preocupação, de responsabilização e de envolvimento 
afetivo com o outro. (BOFF, 2004 p. 33) 
 
A concepção de educação que visa à Formação Humana de cada educando 
assume a necessidade de efetivar ações pedagógicas na Rede de Ensino que priorizem a 
importância de articular a prática de Cuidar e Educar. “Quem cuida, ama e em nosso 
contexto educa”. Ao assumir um projeto de educação cujas bases fundamentam-se no Ciclo 
de Formação Humana e Aprendizagem é premente que desmistifique a idéia de que a arte 
de cuidar refere-se somente à criança inserida na Educação Infantil. 
Na necessidade de romper com a lógica que atrela cuidado à criança pequena, 
reorganizamos as enturmações da Rede de Ensino, com base no critério IDADE, enquanto 
“turma” referencial. Esses grupos serão então organizados, em CICLO DA INFÂNCIA, 
subdivididos em: 
• Tempo de vida I – crianças de 4 meses a 3 anos de idade; 
• Tempo de vida II – crianças de 3/4 a 5 anos de idade; 
• Tempo de vida III – crianças de 6-7 a 8 anos de idade e; 
• Tempos de vida IV – 9 a 10/11 anos de idade. 
 Tal organização significa muito mais que reagrupar por idade, pois, expressa acima 
de tudo o compromisso com a Formação Humana de cada uma das crianças que passarem 
por essa Rede de Ensino. 
O ideal cuidar e educar deixa o plano teórico para o prático, efetivando-se enquanto 
essência no Ciclo da Infância. Assim, o tradicional fosso na passagem Educação Infantil e 
Ensino Fundamental, expresso em discursos como: “agora não pode brincar, tem que 
prestar atenção para aprender”, “se cuide, agora, você já está ‘grandinho’, não está mais 
no CMEI”, amplia-se tanto para o ciclo da infância, objeto específico dessa proposta, quanto 
para o ciclo da adolescência, da juventude e da idade adulta. 
Nesse contexto, as instituições educativas escolares, organizam seus trabalhos em 
consonância com a concepção de educação que articule cuidado e educação, vistos como 
funções complementares e indissociáveis, à medida que requer a consideração das 
especificidades de cada tempo do viver humano. 
As palavras de Leonardo Boff contêm a concepção de cuidado que compartilhamos. 
Para esse autor, educar envolve o cuidar, de uma forma dialética, ultrapassando a 
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dimensão pedagógica, implicando em responsabilidade, preocupação e envolvimento com 
o outro, por meio de diálogo e acolhimento (BOFF, 2004). 
Essa compreensão sobre o cuidar denota um elemento essencial nas interações 
com cada educando que se materializa pela evidência de vínculos afetivos. 
A atitude de cuidado do educador implica ser solícito a cada um dos sujeitos 
inseridos no contexto da instituição educativa escolar, estar atento às necessidades que se 
expressam pelas dimensões: afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico-cultural e 
social. É através dessa ética profissional que cada educador dessa Rede de Ensino estará 
contribuindo para a Formação Humana de cada educando, de modo que esses se 
manifestem sensíveis às necessidades e dificuldades dos outros. 
A concepção de educação, no contexto desta Rede de Ensino, implica uma 
particularidade: “educar” adquire um caráter mais amplo que o termo “ensinar”. 
Portanto, educar e cuidar implicam propiciar situações que contribuam para o 
desenvolvimento e apropriação de conhecimentos pelas crianças, por meio das diferentes 
formas de interação humano-social, afetivas, lúdicas e pedagógico-educativas articuladas 
às ações pedagógicas adequadas. 
 
8.2 INSERÇÃO E ACOLHIMENTO 
 
(...) o acolhimento, na escola, é fruto, também, de uma ação 
coletiva em que as regras de funcionamento e de disciplina são 
flexibilizadas para incluir(...) (LIMA, 2005) 
 
Inserção e acolhimento são fundamentais no processo ensino-aprendizagem e, 
embora fundamentais, demandam estarem articulados às ações pedagógicas adequadas 
que proporcionem desafios à aprendizagem. O ingresso da criança na Instituição Educativa 
Escolar pode se dar em qualquer momento. Assim, a entrada da criança dentro dos tempos 
de vida I, II, III e IV, requer uma atenção diferenciada. Implica pensarmos e planejarmos um 
processo individualizado que permita um real acolhimento tanto da criança como de sua 
família neste contexto educativo escolar, considerando que “a cada novo espaço, novos 
significados vão se produzindo, tendo assim a necessidade de se efetivar significados 
positivos” (Professor do grupo de estudos, 2006) . 
Uma inserção adequada é importante e necessária à criança, às famílias e à própria 
instituição educativa escolar. A instituição precisa mobilizar-se para encaminhar 
adequadamente esse processo para as crianças “novas”, independente de suas idades, 
mas em consonância com suas particularidades de interação com pessoas estranhas, em 
espaços e ambientes que elas estarão começando a conhecer. Na maioria das vezes, esse 
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desconhecido se configura como um ambiente inseguro, causando desconforto para todos 
os envolvidos, principalmente à própria criança e seus familiares. 
Para realizar a função de cuidado e educação nos diferentes tempos da Infância, é 
imprescindível a existência de interações entre os sujeitos (adultos com crianças, crianças 
com crianças e adultos com adultos). As interações dependem de vinculação afetiva, 
portanto, pensar em acolhimento e inserção é justamente pensar na formação destes 
vínculos e como cultivá-los. É evidente que para isso precisamos de tempo, de práticas e 
de uma organização especifica, “quanto mais interação, maior a possibilidade de 
aprendizagem” (Professor do grupo de estudos, 2006). Como explícito nas palavras da 
professora quanto mais interações, mais aprendizagens, cabe ressaltar que a 
aprendizagem da criança demanda desafios constantes e proposições de práticas 
pedagógicas efetivas nas quais a criança sinta-se inserida, acolhida e envolvida na 
resolução desses desafios. 
Pensar o acolhimento e a inserção nos remete a duas ações fundamentais: a 
primeira diz respeito ao contato inicial com a família, durante o processo de matrícula, 
permitindo-lhes conhecer o funcionamento, o espaço e os profissionais da instituição e 
conversar sobre sua escolha - compartilhar os cuidados e educação do filho - e as 
implicações decorrentes da mesma. A segunda diz respeito ao encaminhamento que 
deverá ser efetivado nos primeiros contatos com as educadoras (e) e demais crianças, 
caracterizando um espaço ou formação de novas relações. 
Em relação à criança do tempo de vida I, II e III (em específico à criança de 4/5/6 
anos), é necessário haver uma organização especial que lhe permita, num processo 
gradual, vivenciar novas interações e conseqüentemente novas aprendizagens. O contato 
da educadora/professora com os pais deve implicar trocas, até mais intensas que em outros 
momentos, pautadas pelo profissionalismo de modo a fornecerinformações corretas sobre 
como a criança está e de que forma eles estão agindo. É importante considerarmos ainda 
que, muitas vezes, as emoções e reações dos familiares refletem nas reações da própria 
criança. Conquistar a confiança dos pais contribuirá favoravelmente para que a criança não 
se ressinta com a separação diária e temporária de sua família. 
As equipes docentes de cada Instituição Educativa têm autonomia para conduzir o 
processo de inserção dos educandos, de forma a atender melhor sua realidade. Contudo, o 
essencial é entender esse processo como necessário e como um direito de todo o ser 
humano. 
 
 
 
 
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8.3 RELAÇÕES EDUCADOR (A) – EDUCANDO (A) 
 
Não basta só mudar as carteiras, mas as mentalidades 
(Profº grupo de estudos 2006). 
 
Outro aspecto de igual importância e que se configura elemento constituinte da 
prática pedagógica no trabalho com a infância é a dinâmica da sala de aula que deve estar 
em consonância com as características daquele grupo em específico. É relevante 
considerar o cotidiano educativo, o tempo e os cuidados essenciais para cada nível. 
É imprescindível levar em conta que as crianças de 4 meses a 3 anos apresentam 
considerável dependências dos adultos e serem ajudadas sempre que não conseguirem 
realizar sozinhas o que lhe foi proposto, precisam, ao mesmo tempo, que lhes sejam 
ofertadas condições para usufruírem de suas possibilidades de aquisição de conhecimento 
e de produção cultural. As crianças de 4, 5 e 6 anos necessitam ser desafiadas com muita 
afetividade por parte do educador a desenvolverem a autonomia. Dar conta dessa 
diversidade requer a organização do tempo nas Instituições Educativas de modo flexível, ou 
seja, não circunscrevendo o trabalho em tempos rígidos e acelerados, pois é possível que 
em dados momentos a criança necessite realizar práticas mais livre e lúdica, mesmo 
durante a aula. A intervenção do educador implica planejamento e adequação no arranjo do 
espaço e do ambiente que os educandos passarão a usufruir. 
 
As práticas pedagógicas, na instituição escolar, são organizadas e reorganizadas 
na perspectiva de Formação Humana nos tempos da infância, valorizando e 
respeitando a criança enquanto sujeito histórico e social, em função do 
desenvolvimento e aprendizagem, auxiliando na aquisição de autonomia e 
independência das mesmas. A Formação Humana, no ciclo da infância, na 
instituição educativa, requer ações pedagógicas que considerem as relações 
intrínsecas entre os conteúdos sistematizados historicamente e as dimensões 
afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, histórico, cultural e social (GME/FRG, 2006). 
 
A interação entre educador e crianças constitui a base de qualquer proposta educativa 
segundo Kramer (1994) citada na Proposta Curricular Municipal de 2004. 
 
Os professores só poderão favorecer a construção de conhecimentos pelas 
crianças, caso eles também sejam desafiados a construir os seus. Para isso, eles 
precisam ter acesso não apenas aos conhecimentos da área, como também aos da 
cultura geral. Assim, será possível a reflexão crítica sobre sua prática, bem como a 
participação efetiva na elaboração da proposta curricular e na construção do 
conhecimento, de forma mais ampla (KRAMER, 1994 in PROPOSTA 
CURRICULAR MUNICIPAL, 2004, p.96). 
 
Os profissionais da educação, mais especificamente os educadores 
acompanham a iniciação do ser humano na organização da identificação da realidade 
que o cerca. Essa mediação requer intencionalidade, firmeza e, ao mesmo tempo, 
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disponibilidade afetiva. Cabe ao educador planejar o que ela fará, e o que os 
educandos farão, seus próprios processos de estudo e o processo de aprendizagem 
das crianças. 
Assim, além do conhecimento técnico-profissional, é premente o compromisso 
pessoal com a causa da infância, respeitando a peculiaridade deste período da vida do 
ser humano, articulado ao contexto histórico, social e cultural que cada um compartilha. 
 
8.4 CONSTITUIÇÃO DE IDENTIDADE 
 
Cada pessoa é um ser singular, embora por muito tempo buscou-se tornar todos os 
sujeitos iguais uns aos outros, tal singularidade é evidenciada, no modo de ser, de agir, de 
sentir, de se expressar, de solucionar problemas e até mesmo nas formas de se relacionar 
(PROJETO ESCOLA VIVA, 2000). 
Cada um de nossos educandos tem sua história de vida, sua história de 
aprendizagem, suas características pessoais e suas necessidades específicas. 
As ações iniciais da criança partem de um plano da atividade isolada, caracterizado 
pela imitação para as atividades grupais envolvendo dois ou mais participantes. 
É por meio desse relacionamento, caracterizado pelo social, que surgem as 
possibilidades de lidar com os conflitos no grupo: as amizades - embora instáveis - o gosto 
pela competição e cooperação, o respeito às regras, a aceitação de controle, a luta por 
seus direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto de vista 
dos outros. 
As relações sociais quando marcadas pela cooperatividade, pela harmonia, pelo 
apoio, pelo incentivo, pela segurança e desprendimento, permitem a criança aprender a 
cooperar, sentir-se apoiada e segura no grupo. Com isso, novas relações grupais vão se 
estabelecendo. À medida que o processo de socialização vai se fazendo, aprenderá a ser 
uma pessoa integrada ao grupo social. 
O sujeito é constituído pela sua experiência social, histórica e pelo desdobramento 
da consciência, que acontece por meio do desdobramento na consciência do eu e do outro. 
O sujeito consciente estabelece relações com a experiência de outros sujeitos e na 
experiência com outros sujeitos pela intersubjetividade. 
A experiência social, segundo Vygotsky (1991), extrapola as interações sociais, isto 
é, o sujeito se apropria da experiência dos outros sujeitos, não somente em condições de 
interação imediatas, mas também por meio de intersubjetividades anônimas. 
A subjetividade manifesta-se, revela-se, converte-se, materializa-se e objetiva-se no 
sujeito. Ela é processo que não se cristaliza, não se torna condição nem estado estático e 
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nem existe como algo em si, abstrato e imutável. É permanentemente constituinte e 
constituída. Está na interface do psicológico e das relações sociais (MOLON, 2003). 
O processo social que o leva da dependência à autonomia é a socialização, cujo 
desenvolvimento constitui uma base essencial da identidade de cada sujeito.É nesse contexto de interação e constituição de identidade que o professor irá atuar. 
Os objetivos e conhecimentos trabalhados são oportunidades para cada aluno enxergar 
suas capacidades e sua subjetividade. Nós manifestamos o que somos por meio de nossas 
ações, nossos questionamentos, nossos posicionamentos, etc. 
 
8.5 AS LINGUAGENS DA CRIANÇA 
 
A natureza humana não é dada ao homem, mas é por ele produzida 
sobre a base da natureza biofísica Conseqüentemente o trabalho 
educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada 
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica 
coletivamente pelo conjunto de homens (SAVIANI, 1991, p. 14). 
 
Desde o nascimento, momento em que se insere no mundo humano - social, 
histórico-cultural – a criança vai se constituindo enquanto sujeito por meio da própria ação e 
da ação dos outros sujeitos. Essa noção implica pensarmos que a condição humana está 
posta na cultura. E para apropriar-se dessa cultura, a criança necessita estar em relação 
com as pessoas (adultos, crianças) que já fazem parte dela. A criança é um ser ativo e, 
assim como os adultos, desenvolve uma relação dialética com o contexto em que está 
envolvida, tanto físico quanto social, exercendo influências sobre o mesmo (de modo que o 
transforma e o modifica). 
Para Charlot (1979) pensar a criança como sujeito ativo implica conceber que o 
contexto social interfere tanto nos comportamentos das crianças como dos próprios adultos. 
A sociedade responde às exigências infantis em função de seus modos de produção, de 
sua organização, de suas estruturas, tanto quanto em função das próprias necessidades, 
problemas, conflitos e individualidade das crianças. O interessante é que a criança, no 
primeiro ano de vida, faz tudo isso sem dispor da fala ou da linguagem verbal. Existe, para 
a criança pequena, outras formas de comunicação: o gesto, a expressão facial, o choro, o 
grito. Ainda, nesse mesmo período, é grande a dependência física que a criança tem do 
adulto, precisando integralmente deste para ser alimentada, para ir e vir e até mesmo para 
ser higienizada. É por esse processo, intimamente articulado de interação com o outro, que 
a criança aprende sobre si e sobre o mundo, produzindo gradativamente sua autonomia. 
Para Vygotsky (1983), a apropriação do conhecimento é uma possibilidade para os 
seres humanos. Possibilidade porque não é algo que nasce com o indivíduo, mas que 
decorre das interações entre as pessoas, das mediações propiciadas pelos indivíduos mais 
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experientes numa determinada cultura. No cotidiano, o adulto vai mediando o olhar da 
criança sobre o mundo e sobre si mesma e, aos poucos, esse conhecimento vai se 
transformando em conceito2, a partir da atividade cognitiva e instrumental. Portanto, é 
resultado de um longo processo de comunicação e compreensão partilhadas desde o 
nascimento. Enfim, “o pensamento da criança diferencia-se do pensamento do adulto, tanto 
na sua estrutura/composição como no modo de operação, pois a característica essencial do 
pensamento infantil é a dependência da experiência imediata” (VYGOTSKY, 1983) A 
criança irá, gradualmente, tomando consciência de sua própria atividade mental, 
aprendendo a prestar atenção ao seu pensamento sobre o objeto e não apenas ao objeto 
em si (percepção imediata), realizando generalizações até ter o domínio de um determinado 
conhecimento. 
Para fazer referência a essa particularidade das crianças pequenas, recentemente, a 
partir da ampla divulgação do trabalho realizado em algumas regiões da Itália, tem se 
utilizado a expressão "a criança tem cem linguagens" e não somente a verbal ou mesmo o 
pensamento. A criança sente, pensa e fala com o corpo, com as mãos, por meio dos gostos 
e cheiros, jogos, brincadeiras, alegrias, invenções, sonhos, tristezas, fantasias, trabalho, 
imaginação, dor, de uma forma mais inteira e intensa que o adulto, sendo para ela 
impossível fazer separação entre sentimento e pensamento, corpo e cabeça, fala e escuta, 
razão e sonho. 
É no período que começa do nascimento e vai até aproximadamente os 6 anos de 
idade que as crianças desenvolvem as habilidades de independência física, motora, sendo 
capazes de ir e vir, dentro de casa, na vizinhança, no CMEI ou na Escola, de resolver suas 
necessidades mais imediatas, como ir ao banheiro, colocar roupas e sapatos. As primeiras 
conquistas da criança que a aproximam do adulto dizem respeito ao andar e ao falar. 
Essas aprendizagens se relacionam com o conversar e contar, com a imitação, com 
a brincadeira, com a possibilidade de movimentar-se ou de ficar quieta. A partir destas 
conquistas, a criança expressa seus desejos, vontades, regulando ela própria algumas de 
suas necessidades. Também, durante estes anos, a criança conquista e refina sua 
capacidade representativa. Quando bebê, o gesto e as expressões faciais constituem-se 
nos principais recursos simbólicos. Aos poucos e, por estar imersa na cultura humana, ela 
poderá desenvolver a imitação, o faz-de-conta, os rabiscos, os desenhos e a escrita. Este 
último recurso simbólico a aproxima ainda mais do mundo do adulto. 
 
2
 Vygotsky estabelece dois tipos de conceitos: os cotidianos (espontâneos) – adquiridos pela experiência direta, 
não requisitando do aprendiz intencionalidade, generalização, elaboração cognitiva; e os científicos (intelectuais) 
– adquiridos pela atividade instrumental e cognitiva, pressupondo atenção e memória voluntárias, capacidade de 
uso de signos e da abstração, ou seja, requerem condições específicas para a sua apropriação. Para um 
aprofundamento desta questão, ver "O Pensamento e a Linguagem", cap. 5 e 6, do próprio autor. 
 
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As crianças entre 0 e 6 anos de idade estão iniciando a organização da realidade 
que, ao mesmo tempo, estão começando a identificar, conhecer e compreender. Aqui nos 
apropriamos das seguintes palavras de Machado: 
 
Finalmente, é preciso sublinhar que é da interação de diferentes tipos de 
conhecimentos, sua elaboração pelas crianças em termos de conceitos nas distintas 
sociedades e, especialmente, nas instituições de caráter educativo, que se abrem novas 
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem individuais e sociais, de 
transformação e superação de níveis anteriores de conhecimentos. A elaboração de 
conceitos pela criança irá depender da diversidade, não só quantitativa, mas, 
especialmente, qualitativa, das experiências interacionais que vivenciará nos espaços 
institucionais nos quais se encontrar. (MACHADO, 1993, p.37). 
 
Com base nessas idéias, é imprescindível realizarmos, nas Instituições Educativas, 
um trabalho que possibilite aos educandos desenvolverem sua curiosidade, imaginação e 
capacidade de expressão, assim como possibilitar sua movimentação em espaços amplos, 
seu envolvimento em brincadeiras interessantes, contribuindo desta maneira para a 
ampliação desuas linguagens e de seus conhecimentos como também para a construção 
de sua identidade. 
 
8.6 A BRINCADEIRA COMO ATIVIDADE PRINCIPAL DA CRIANÇA 
 
(...) o paradoxo fundamental do jogo consiste em que, sendo uma 
atividade maximamente livre, encontrando-se sob o poder das 
emoções, é a fonte de desenvolvimento do caráter voluntário e de 
tomada de consciência, por parte da criança, de suas ações e de seu 
próprio eu (ELKONIN,1998, p.100). 
 
 
A brincadeira nasceu, ao longo do desenvolvimento histórico da sociedade, como 
resultado da mudança de lugar da criança no sistema de relações sociais. A brincadeira se 
constitui numa das atividades principais das crianças. A essa noção, soma-se o 
entendimento de que o brincar é uma atividade de natureza social e está relacionada às 
condições concretas da criança na vida em sociedade e, como afirma Luria (2001), é a 
atividade principal. 
O jogo, as brincadeiras infantis são, portanto, produtos culturais, resultantes das 
relações entre pessoas. Daí se conclui que pode ser necessário ensinar a criança a brincar, 
ou seja, as crianças não nascem sabendo brincar, elas aprendem a brincar nos contextos 
onde elas convivem, com adultos e entre si. 
Quando trabalhamos com crianças inseridas em instituições Educativas, será que 
podemos pensar o brincar como atividade que ao mesmo tempo contemple a ação lúdica, 
livre e a ação direcionada para a os fins educacionais, destinada à aquisição de 
aprendizado? 
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Vamos contextualizar, bem brevemente, as relações entre criança, jogo e educação. 
É importante lembrarmos que antes do século XVII não havia uma separação clara entre 
jogos e brincadeiras de adultos e crianças na cultura ocidental. É a partir desse período que 
o jogo passa a ser entendido como atividade típica da infância e, somente com Froebel, ele 
começa a fazer parte da história da educação pré-escolar. 
Assim, conforme Elkonin (1998), em virtude do novo espaço que a criança passa a 
ocupar em determinada etapa evolutiva da sociedade, criam-se traços específicos na 
atividade da criança que então se comporta de forma peculiar e distinta de outros períodos 
da vida. Logo, pela impossibilidade de a criança inserir-se por inteiro nas atividades de 
trabalho dos adultos que a cercam, ela o faz mediante a brincadeira. 
Kramer (1993) e Kishimoto (1994) discutem a coexistência de duas dimensões ou 
funções do jogo, a lúdica, quando o brincar é escolhido voluntariamente e traz diversão, 
prazer e mesmo desprazer, e a educativa, quando o brincar ensina algo, traz 
conhecimentos, muda a apreensão de mundo do educando (sentido de trabalho, para 
Kramer), mas que, não por esta condição, perde seu aspecto lúdico. 
Há de se buscar então o equilíbrio entre essas duas dimensões, para que não 
eliminemos o prazer de um lado, ou o aprendizado de outro. Isso quer dizer que devemos 
evitar situação como a que se apresenta: "vamos brincar nos colchões, mas não pode 
pular, não pode gritar nem se machucar, nem se agitar demais". Ao censurar, 
desconsiderar, não participar ou não se envolver, ou ainda, não oportunizar a brincadeira, o 
jogo de faz-de-conta, o educador demonstra um desconhecimento da validade, da 
necessidade e importância no trato com o imaginário. Precisamos lembrar que brincar e 
aprender não são atividades contrárias entre si, mais complementares e quase que uma 
necessidade humana. 
Liublinskaia (1979), ao escrever sobre as peculiaridades do jogo, refere que, nas 
brincadeiras, a criança reflete a sua realidade; adquire e desenvolve conhecimentos; 
desenvolve o pensamento por meio da análise e da síntese sobre as situações envolvidas 
nas mesmas; age fisicamente e interage verbalmente, mesmo quando brinca sozinha; além 
de refletir a realidade, transforma-a ativamente, criando, inventando; combina realidade e 
fantasia, introduzindo na brincadeira a ficção, o que ela quer que seja verdade; lida e 
resolve contradições internas ao próprio jogo, as suas necessidades e possibilidades em 
função das regras implícitas a este. 
 
(...) o jogo, em primeiro lugar, é uma forma antecipada de atividade cognoscitiva, que 
precede o conhecimento indireto da realidade pela criança. Em segundo lugar, o jogo é 
um processo, um meio para conhecer que a rodeia. A sua forma varia de acordo com as 
possibilidades alcançadas pelas crianças. Em terceiro lugar, tal como qualquer 
experiência prática, o jogo é uma forma de comprovar, fixar e precisar de modo efectivo 
os conhecimentos adquiridos. Tal como qualquer outra atividade das crianças, o jogo só 
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assume importância para seu desenvolvimento, com a condição de ser dirigido 
sistematicamente pelo educador (LIUBLINSKAIA, 1979, p.140). 
 
Quando mencionamos os jogos, as brincadeiras e o brincar estamos falando da 
atividade, da ação da criança, que, pode implicar a criação de uma situação imaginária por 
parte dela (VYGOTSKY, 1984, p.123). Nessa atividade, o brinquedo é concebido como um 
instrumento sócio-cultural, um mediador que transmite valores e imagens. A implicação 
importante deste dado é percebermos que o brinquedo não é neutro, sendo portador de 
significados ideológicos. Ou seja, faz bastante diferença termos, por exemplo, apenas 
bonecas e bonecos de cor branca e nenhum de cor negra; assim como faz diferença não 
dispormos de nenhum brinquedo nas instituições de Educação, ou apenas dispormos de 
brinquedos pedagógicos, que se resumem em ser material didático e não um instrumento 
simbólico. Aos olhos das pessoas que não compreendem a importância do brincar no 
desenvolvimento humano, a brincadeira em sala pode dar a impressão de desorganização, 
de ambiente não propício à aprendizagem. A organização, no entanto, está na própria 
brincadeira. 
É fundamental lembrarmos ainda que o brincar de faz-de-conta (jogo de papéis, jogo 
dramático ou jogo protagonizado, assim denominado por Elkonin) é muito freqüente entre 
crianças de 2 a 6 anos. Esse tipo de brincadeira acontece quando a criança transforma 
objetos presentes, ou seja, lhes dá significados diferentes daqueles que possuem na 
realidade; e/ou transforma os ambiente para servirem aos seus propósitos; e/ou representa 
o papel de alguns personagens, sejam pessoas (mãe, pai, professora, super-herói) ou 
animais e, neste caso, assume com o corpo suas características físicas (seus braços viram 
asas, anda de quatro); e/ou utiliza objetos inanimados como se tivessem vida. Nesta 
brincadeira "de fazer de conta", a criança representa, pois já pôde constituir, em seu 
pensamento, imagens, símbolos e idéias que vão sendo analisadas, confrontadas e 
diferenciadas, criando uma possibilidade para evolução daquele pensamento inicial. Outras 
brincadeiras também são desenvolvidas pelas crianças e não são menos importantes que o 
faz-de-conta, entre elas, os exercícios corporais, rítmicos, físicos; jogos de construção, de 
encaixe; jogos musicais, entre outras. 
Na Instituição de Educativa,todas essas brincadeiras têm como pressuposto a 
multidimensionalidade. Além de servirem ao brincar em si, devem servir ao 
desenvolvimento dos educandos, à construção de conhecimentos e ao resgate cultural, o 
que amplia suas noções e concepções sobre o mundo. As idéias aqui expostas partem do 
pressuposto de que, na brincadeira, a criança, além de ampliar seu repertório vivencial, 
também revela hipóteses, interesses e conhecimentos. Sendo assim, o professor/educador, 
por intermédio da observação da brincadeira, podem identificar o interesse das crianças e 
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perceber muitas hipóteses elaboradas por elas e também levá-las a questionar a realidade 
que as cerca. 
A intervenção do professor/educador deve se dar tanto na organização que 
antecede e possibilita às crianças brincarem, como por meio de sua participação efetiva em 
algumas brincadeiras. Ao participar do brincar infantil, o adulto educador/professor, pode e 
deve agir no sentido de ampliar as possibilidades das crianças naquela situação. O 
profissional deve atuar criticamente no sentido de desvelar o preconceito e permitir que a 
criança faça o seu próprio julgamento e reconstrua as hipóteses e os conhecimentos até 
então elaborados pela humanidade. 
 
8.7 O ESPAÇO E TEMPO NA INSTITUIÇÃO EDUCATIVA COMO PROCESSOS SOCIALIZADORES 
 
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, faz nele. Portanto, o 
espaço é sombra e escuridão, é grande, enorme, ou pelo contrário, 
pequeno; é de correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde pode ir 
para olhar, ler, pensar (BATTINI in FORNEIRO, 1998, p. 231). 
 
Com essa citação, busca-se ressaltar que é fundamental pensar o espaço das 
Instituições na sua dimensão física e na sua dimensão humana. 
Os professores envolvidos no trabalho com crianças precisam intervir quanto à 
criação e/ou adequação do ambiente a fim de torná-lo aconchegante, seguro e ao mesmo 
tempo estimulante. Deste modo, estará permitindo à criança aventurar-se nele, descobri-lo, 
além de poder descobrir-se e descobrir o outro. Em função de como se organiza o espaço, 
as atividades podem ou não acontecer. 
O espaço é uma questão central na Educação, sendo em si uma forma de educar. 
As salas devem ser organizadas de modo a priorizar as trocas de interações entre os 
educandos, de forma a contrapor o modelo das salas de aula tradicional; nas quais, pela 
própria organização e disposição das carteiras, está implícita a idéia de inibir a interação 
entre os estudantes. Carvalho e Rubiano (1994), referindo-se a (David & Weinstein, 1987) 
expõem cinco funções do ambiente relativas à educação/cuidado da criança. Essas 
considerações são de igual modo, cabíveis à organização do espaço de trabalho com 
adolescentes e mesmo com os adultos e devem ser entendidas pelas instituições de 
Educação como espaço propício à interação, à aprendizagem e ao desenvolvimento, 
levando em consideração: 
 
• a noção de identidade pessoal – relaciona-se a possibilidade de os educandos 
perceberem-se como sujeitos que se situam em um determinado momento 
histórico-social, vivendo em um lugar específico; 
• a sensação de segurança e confiança - fatores essenciais para que o educando 
demonstre interesse em explorar o espaço, crucial para sua constituição como 
agente de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Especialmente, no 
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caso das crianças bem pequenas, menos de 3 anos, as mudanças nos espaços 
devem ser feitas moderadamente, por meio de pequenas modificações. Assim 
como o afastamento da família, no início da inserção da criança no Centro de 
Educação Infantil, também precisa ser gradual e dará à criança a sensação de 
conforto, num local, inicialmente, estranho para ela; 
• a competência e autonomia – implica a proposição de desafios que levem os 
educandos a satisfazerem suas próprias necessidades, sem precisar da assistência 
constante do adulto; 
• oportunidades para aprendizagens sociais, motoras e cognitivas - relativo a 
esta função, além de materiais adequados, brinquedos, equipamentos, livros 
infantis, revistas – e de áreas internas e externas - cobertas e não cobertas – 
adequadas, faz-se necessário acrescentar o importante papel da mediação do 
adulto, que será o indicador de como estes espaços serão explorados e 
aproveitados. O contato com a natureza também precisa ser explorado. O espaço 
para a criança é aproveitado na medida em que pode ser palco de brincadeiras e de 
suas várias expressões; 
• ao mesmo tempo, oportunidades para as necessidades de convivência 
social e de privacidade - variando o tamanho das áreas para as atividades dentro 
do mesmo espaço, da sala ou do pátio, a fim de que essas possam ser realizadas 
ora em grupos pequenos, em duplas, sozinho ou pela turma inteira. Vale lembrar 
que as interações criança/criança são tão importantes quanto às adulto/criança e 
que a organização dos ambientes pode favorecer ou dificultar essa interação. 
Sendo assim, é preciso flexibilidade para dispor móveis e equipamentos nos 
espaços utilizados (CARVALHO; RUBIANO, 1994, p.107-131) 
 
Fica evidente que a estruturação do espaço, a forma como os materiais e móveis 
são organizados, a qualidade e adequação dos mesmos são elementos essenciais no 
processo educativo, especialmente no trabalho com os tempos de vida I, II, III e IV, ou seja, 
com todas as crianças. 
A estrutura física de todo o prédio da instituição e, particularmente das salas para os 
grupos de crianças, deve oferecer segurança e, ao mesmo tempo, desafios para o 
desenvolvimento e aprendizado (físico, social e cognitivo). A intervenção do educador 
implica planejamento e adequação no arranjo do espaço e do ambiente que o grupo de 
educandos irá utilizar. Nesse contexto, cabe ressaltar a importante contribuição de Lima 
(2005) no tocante ao espaço e tempo escolar: 
 
Tempo e espaço: 
Por muito tempo, as discussões em torno de reformas educacionais estiveram 
centradas em questões de currículo, avaliação e métodos pedagógicos. À medida 
que se ampliou o conhecimento sobre o desenvolvimento do ser humano, através 
das contribuições da antropologia e das neurociências, evidenciou-se que os 
processos de aprendizagem e desenvolvimento, na escola, envolvem outras 
dimensões, que foram, até há pouco tempo, praticamente, ignoradas na Educação. 
Dentre estas dimensões, estão incluídos o tempo e o espaço, considerados, hoje, 
como elementos fundamentais no processo educativo. 
• Tempo 
Embora não os tenhamos presentes na consciência, todos nós temos modelos de 
duração temporal. Quanto leva para fazer um bolo, tomar banho, percorrer uma 
distância determinada, arrumar a cama e assim por diante? Também, na escola, 
temos estes modelos internos de duração: Quanto leva para fazer uma cópia de 
uma página, resolver um problema de matemática, ler um trecho do livro, fazer um 
mapa? 
Estas são medidas presentes, no planejamento do professor, embora nem ele tenha 
consciência disto, na maiorparte das vezes. Este modelo interno de duração [do 
professor] constitui um critério de avaliação do aluno. 
• Espaço 
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O espaço da escola é organizado para controlar o movimento, não para fortalecê-lo 
ou incentivá-lo. A disposição do mobiliário, na sala de aula, deixa espaços de 
circulação, mas não de movimentação do corpo. A organização espacial influencia o 
processo educativo de maneira mais incisiva do que pode parecer. Por exemplo, o 
movimento está relacionado à memória: um comportamento situado num contexto 
pode ser evocado, a partir de um movimento que faz parte deste comportamento. 
Assim, se não há possibilidade da criança se movimentar na sala de aula e, se não 
se pode mudar o espaço interno, então, é preciso, no planejamento, sair de sala, 
realizar atividades em outros espaços da escola. Para ser um ambiente que propicie 
o desenvolvimento dos educandos, a escola deve oferecer possibilidades de 
aprendizagem, não só na sala de aula, mas em todos os ambientes que o educando 
ocupa. Para tanto, os espaços do recreio, das quadras, (...) precisam ser planejados 
de forma a oferecer ao aluno o exercício das atividades próprias do seu período de 
formação, além de propiciar a realização de ações educativas que, geralmente, só 
podem ser realizadas em outros espaços que não a sala de aula (Lima, 2005, p. 24-25). 
 
 
Concluindo, compreende-se que é imprescindível observar, avaliar e reorganizar o 
espaço e o ambiente das Instituições Educativas para podermos concretizar as intenções 
pedagógicas/educativas em relação às crianças de 4 meses a 10 anos de idade, com as 
quais trabalhamos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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9. RELAÇÕES: FAMILIARES, ECONÔMICAS, POLÍTICAS, RELIGIOSA, ÉTNICAS, DE 
TRABALHO, E ÉTICAS 
 
Na concepção assumida por esta de Rede de Ensino, importa considerar que o 
trabalho pedagógico desenvolvido na Instituição Educativa perpassa pela influência das 
diversas relações: familiares, econômicas, políticas, sociais, culturais, éticas, étnicas e 
religiosas, o que exigiu a partir dos estudos efetivados na Rede, ao longo do ano de 2006, 
redimensioná-las na área de história para as demais áreas, através da metodologia 
dialética. 
Deste modo, os educadores/professores, ao organizarem seus planos de trabalho 
docente, precisam estar contemplando conforme explícito na matriz curricular as diversas 
relações, evidenciando, sobretudo, os anseios dos grupos de educandos quanto ao 
conhecimento, no contexto estrutural e cultural da sociedade em que vivemos, ou seja, a 
sociedade capitalista, marcada por contradições sociais e políticas. 
Os conhecimentos, na atual proposta curricular, rompem com a linearidade (do mais 
fácil para o mais difícil) e passam a ser permeados por atividades problematizadoras. 
Essas consistem em promover reflexão, pesquisa, diálogo, comparação e produção de 
textos que possibilitem ao aluno o entendimento do significado e da função social da 
realidade em que vive. 
O conhecimento pensado e abordado na perspectiva dialética nega a possibilidade 
da justaposição ou mesmo a condição de receptor dada ao aluno frente ao possível dogma 
docente (FREIRE, 1989). Outra questão que tem a ver com a forma como se vê e se 
relaciona – conhecimento, educandos e educadores – referem-se a negar a totalidade, 
ambos, educandos e educadores estão imersos constituem e são constituídos pela 
totalidade das relações que nos tornam seres humanos. 
Ainda, sobre a dialética e seus conflitos, podemos dizer que “a transformação da 
escola não se dá sem conflitos. Ela se dá lentamente. Pequenas ações, mas continuadas, 
são melhores no processo de mudança que eventos espetaculares, mas passageiros. Só a 
ação direta de cada professor, de cada classe, de cada escola, pode tornar a educação um 
processo enriquecedor” (PADILHA, 2004, p.59), 
 Ao partir da contradição, do movimento, da mudança e da transformação, buscamos 
desenvolver os conteúdos curriculares numa perspectiva de totalidade. Essas categorias da 
dialética quando permeadas pela problematização e participação do educando possibilitam 
condições para que o educador estabeleça relações cada vez mais complexas e reais. Por 
esse motivo, entendemos que a apreensão dos conhecimentos por parte dos educandos 
implica a compreensão sócio-histórica dos mesmos também por parte dos educadores, 
considerando as relações: 
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• familiar: relações pessoais que incluem ações das pessoas do grupo familiar a que pertence; 
• cultural: costumes e valores construídos nas relações sociais; 
• de trabalho: referente à produção material e intelectual produzida pela sociedade ao longo 
tempo; 
• econômica: estudo da produção, distribuição e consumo de riquezas; 
• política: plano de ação, relações de poder presentes na sociedade; 
• ética: referente à convivência guiada por valores como verdade, respeito e interação entre 
seres humanos e entre esses e a natureza. 
Dessa forma, a organização dos conteúdos pressupõe a explicitação das ligações 
entre estrutura social e suas manifestações, nas relações histórico-sociais, com o objetivo 
de formar um educando crítico, criativo, responsável e participativo, sujeito de sua própria 
história e, portanto, capaz de atuar na sociedade para transformá-la. Este é o pressuposto 
que fundamenta a metodologia dialética, na organização da matriz curricular a qual 
apresenta-se a seguir. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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QUADRO 2 - MATRIZ CURRICULAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MATRIZ ELABORADA PELA EQUIPEPEDAGÓGICA DA GERÊNCIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (GME) DE FAZENDA RIO GRANDE, A PARTIR DE ESTUDOS REALIZADOS COM OS 
PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO.
EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO 
FUNDAMENTAL 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
TEMPOS DE VIDA III E IV – 6 A 10 ANOS 
APRENDIZAGENS 
TEMPOS DE VIDA I – 0 A 3 ANOS 
APRENDIZAGENS 
DIMENSÕES HUMANAS CICLO DA INFÂNCIA CICLO DA ADOLESCÊNCIA, 
JUVENTUDE E ADULTEZ 
CUIDADO E EDUCAÇÃO – INSERÇÃO E ACOLHIMENTO – RELAÇÃO EDUCADOR (A) E EDUCANDO (A) – CONSTITUIÇÃO DA IDENTIDADE – FUNÇÃO 
SIMBÓLICA – LUDICIDADE – LINGUAGENS DA CRIANÇA – PROCESSOS SOCIALIZADORES – AUTONOMIA – PESQUISA - SISTEMATIZAÇÃO 
VIOLÊNCIA – SAÚDE – TRABALHO – EDUCAÇÃO – LAZER – SEXUALIDADE – HABITAÇÃO – MEIO AMBIENTE - MÍDIA 
METODOLOGIA DIALÉTICA 
FAMILIARES – RELIGIOSAS – ECONÔMICAS – ÉTNICAS – ÉTICAS – POLÍTICAS – CULTURAIS - SOCIAIS 
RELAÇÕES 
CONHECIMENTOS A SEREM DESENVOLVIDOS NO CICLO 
DA INFÂNCIA 
CICLOS DA INFÂNCIA – TEMPOS DE VIDA 
TEMPOS DE VIDA II – 4 E 5 ANOS 
APRENDIZAGENS 
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
BIOLÓGICA – AFETIVA – COGNITIVA – CORPÓREA – HISTÓRICA – SÓCIO - CULTURAL 
FORMAÇÃO HUMANA E APRENDIZAGEM 
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10. METODOLOGIA DIALÉTICA 
 
Assumir a educação por direito implica a compreensão de que nossas práticas 
pedagógicas devem propiciar a cada educando um processo voltado à Formação Humana 
e à aprendizagem. O processo de Formação Humana não se conclui somente no espaço 
escolar, pois é amplo e ao mesmo tempo complexo. A aprendizagem dos conhecimentos 
sistematizados são inquestionavelmente constituintes da função escolar, pois, de um lado, 
tais conhecimentos não estão ao acesso da classe trabalhadora no seu cotidiano, e, por 
outro, são esses conhecimentos que instrumentalizam a classe trabalhadora para exercer a 
cidadania na sociedade em que vivemos. 
 O conhecimento elaborado torna-se significativo aos educandos à medida que sejam 
estabelecidas as devidas relações com suas trajetórias de vida que se configuram pela 
integração das experiências vivenciadas pelos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. O conhecimento é elemento central da escola, no entanto, a relação entre 
escola, conhecimentos elaborados e trajetórias de vidas só se efetiva no âmbito da 
existência recíproca dessa tríade. 
 O conhecimento, por sua condição histórica e social, num dado momento foi 
elitizado e, ao passar por esse processo, foi de igual modo expropriado do homem, seu 
produtor originário. Esse fato exige a compreensão de que o conhecimento na sua forma 
sistematizada precisa ser “devolvido” aqueles que o produziram na sua origem. 
No entanto, esse processo pressupõe que se efetive ao retornar às raízes, em 
outras palavras, é por meio da prática social que o conhecimento elaborado adquire 
significado. 
É pela construção e reconstrução de significados atribuídos ao conteúdo elaborado 
que cada educando tem a possibilidade de apropriar-se dessa forma de saber. Contudo, 
não estamos negando o que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais em termos de 
conhecimentos a serem tratados no Ensino Fundamental. Ao refletir as implicações da 
fragmentação do conhecimento em áreas nas aprendizagens dos educandos, estamos sim, 
buscando ressignificar com essa forma de organização, pois, os problemas, as contradições 
vivenciadas nas práticas sociais de cada sujeito não se perguntam a que áreas pertencem. 
Nesse contexto, implica, pois, que não cabe mais organizar os planos docentes por 
conteúdos ou áreas, determinadas previamente pelos educadores, pois, como já afirmado, 
elas só terão significados ao se constituírem instrumentos que possibilitarão a 
compreensão-transformação, pelas ações dos sujeitos de uma dada realidade social. 
Assim, ao garantir a problematização da prática social, buscando nos conteúdos a 
compreensão de determinada situação ou contexto, estaremos articulando os 
conhecimentos (que são a função da escola) à prática social. Isso implica que, se o 
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currículo estiver fechado, apenas nos conteúdos estaremos repetindo o abstracionismo de 
uma organização curricular funcionalista3. Portanto, o que se propõe é que o 
conteúdo/função escolar seja articulado às práticas sociais. 
Em âmbito especificamente escolar implica compreender que a realidade social 
vivenciada pelos educandos (as) é marcada pela inacessibilidade ao conhecimento 
elaborado, logo, é essa realidade que necessita ser transformada, efetivando assim, a 
função social da escola. 
É preciso considerar que as crianças trazem suas histórias (trajetórias vividas) e, 
muitas vezes, não compreendemos toda essa complexidade histórica e nos preocupamos 
mais com a aprendizagem acadêmica do que com a Formação Humana. É necessário rever 
essas questões, pois as histórias de vida dos educandos fazem parte também da nossa 
prática pedagógica. Precisamos, então, articular história de vida aos conhecimentos formais 
que devem ser trabalhados na escola. 
Nesse contexto, para a efetivação de uma proposta educacional, exige-se a 
compreensão de que “a Formação Humana, no ciclo da infância, na instituição educativa, 
requer ações pedagógicas que considerem as relações intrínsecas entre os conteúdos 
sistematizados historicamente e as dimensões afetiva, cognitiva, biológica, corpórea, 
histórico, cultural e social” (GME/FRG, 2006). 
Desse modo, promover a educação escolar que articule essa concepção de 
educação, requer o repensar das práticas de modo a assumir que: 
 
•o ser humano é ser de múltiplas dimensões; 
•todos apresentam tempos e ritmos diferentes, para realizar toda e qualquer 
aprendizagem, desde o andar, o falar, o brincar, o comer com autonomia até o ato 
de ler e escrever (grifo nosso); 
•o desenvolvimento humano é um processo contínuo; 
•o conhecimento deve ser construído e reconstruído, processual e continuamente; 
•o conhecimento deve ser abordado em uma perspectiva de totalidade; 
•a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa devem 
estar comprometidas com uma aprendizagem inclusiva, em que o aluno, dentro da 
escola, aprenda de fato (MEC, 2004). 
 
Assim, é com esse olhar para o ser humano que nossa Rede Municipal de Educação 
se propõe a repensar nossos espaços e tempos escolares, nossas formas de avaliação, 
bem como a concepção de infância e os aspectos que teremos de assumir para 
garantirmos a aprendizagem. 
 Para tanto, não somente pelo fato da ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos 
e o conseqüente ingresso da criança de 6 anos, mas por todas as crianças que têm acesso 
 
3
 A corrente funcionalista tem origem nos Estados Unidos em 1918 com Franklin Bobbitt. É posta por uma 
cultura tradicional e hegemônica de organização da escola e das grades curriculares. A estrutura curricular 
funcionalista prima pela organização de conteúdos listados (conteúdos e objetivos) nos moldes da racionalidade 
técnica e científica, daeficiência, da estrutura curricular pautada no planejamento e atividades. 
 
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à Rede Municipal de Educação, estamos reformulando nossa Proposta Curricular de modo 
a explicitar uma MATRIZ CURRICULAR que, acima de tudo, atenda à diversidade existente 
na escola. Entendemos que, nesse processo, alguns conteúdos da cultura humana serão 
selecionados, no entanto, não nos eximimos de refletir coletivamente quais conhecimentos 
seriam então necessários. 
 Organizar momentos de reflexão acerca dos conhecimentos implica entendermos 
que um dos desafios mais importante que se coloca à escola é que essa se assuma 
enquanto espaço cultural. Parafraseando Moreira (2001), a escola precisa trazer para 
dentro de si os mais diversos elementos das culturas que convivem nessa sociedade, 
enfim, abrir-se para todas as manifestações culturais. Logo, é preciso organizar-se 
enquanto um espaço em que os educandos possam agir e participar, entendendo-se 
enquanto produtores de cultura. Assim, a escola além de abrir-se às diversas 
manifestações culturais, precisa se efetivar enquanto espaço de crítica cultural. 
Nessa perspectiva, a escola necessita garantir uma forma de currículo que 
ultrapasse os limites das disciplinas ou áreas do conhecimento. Para MOREIRA (2004, 
p.17), o currículo é um “conjunto de experiências que o aluno vive na escola e que se 
relacionam com o conhecimento escolar”. Dessa afirmativa, queremos corroborar a idéia de 
que o currículo é mais que uma organização por áreas do conhecimento ou listagem de 
conteúdos a serem trilhados, é, acima de tudo, possibilidade de vivência e relações 
culturais. Neste sentido, a Proposta Curricular de Fazenda Rio Grande (2004) em seu texto 
de fundamentos teóricos do Ensino Fundamental, já expressa essa idéia: 
 
Um Projeto de Escola que se fundamenta no princípio de que os alunos aprendem 
em tempos e formas diferentes, exige da escola a garantia das condições para 
construir os processos de aprendizagem, propondo tarefas que desafiem e motivem 
os alunos a mobilizar os conhecimentos que já possuem e buscarem novos 
conhecimentos. Assim, este projeto é expressão de um processo de participação 
de muitas vozes, que construíram uma vontade coletiva cientes das suas 
responsabilidades individuais para com a formação do cidadão, o que torna viável 
na escola, o assumir de uma postura de enfrentamento contra-ideológico, contra a 
opressão e alienação, que “venha criticar e denunciar o projeto político opressor e 
anunciar as exigências de um projeto político libertador”, (Severino,1998, p. 82). (...) 
em consonância com os princípios ÉTICOS DA AUTONOMIA, 
RESPONSABILIDADE, SOLIDARIEDADE E RESPEITO. (...) As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ressaltam a valorização da 
experiência extra-escolar dos alunos e a vinculação entre a educação escolar e as 
práticas sociais como sendo o fim maior da educação. A LDB 9394/96, em seu 
artigo 22, remete-se ao desenvolvimento do educando na busca de lhe assegurar a 
formação comum indispensável ao exercício da cidadania. Considera ainda, no 
artigo 32, a formação básica do cidadão mediante o desenvolvimento da 
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da 
escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema 
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, 
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos 
de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no 
horizonte da igualdade, (DCN, 1998). Neste sentido, nosso educando precisa de 
uma Formação Humana que desenvolva suas múltiplas dimensões como ser 
humano, com necessidades materiais, culturais, afetivas e lúdicas, preocupada, 
além da competência científica, com a transformação social para o Bem Comum. A 
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Estética da sensibilidade, da criatividade e da diversidade, de manifestações 
artísticas e culturais também deverão nortear o trabalho escolar, objetivando 
desenvolver as potencialidades e as características próprias de cada aluno para 
tornar-se um homem, que, ao contrário de passivo e submisso às decisões do 
sistema, seja um ser ativo e questionador das injustiças - sujeito da transformação 
social através do papel que desempenha no mundo para construir uma sociedade 
justa e democrática (PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL, 2004, p. 71 – 72). 
 
Assim, os pressupostos da teoria crítica nos direcionam a questionar que currículo 
estaremos assumindo nessa Rede Municipal de Educação? 
Pensar que currículo e que conhecimentos iremos abordar exige uma reflexão dos 
reais sentidos e significados que esses assumem na vida de cada educando. 
Considera-se que um currículo escolar organizado tradicionalmente por Áreas do 
Conhecimento limita-se a fragmentos da cultura. Esse fato acarreta o distanciamento dos 
conhecimentos elaborados da prática social. Assim, a relevância atribuída a esses 
conhecimentos perde-se em si mesmos. Perde seus significados ao intencionar por meio da 
transmissão de determinados conteúdos a preparação de cada criança para uma realidade 
futura. Se não fosse dessa forma de organização fragmentada, não seriam comuns os 
questionamentos por parte dos educandos acerca da aplicabilidade de determinados 
conteúdos na sua vida cotidiana. A essa questão, é comum respostas dos docentes no 
sentido de: “no futuro verás”. Salienta-se que os currículos organizados de forma 
conservadora e divisionários, mantendo um distanciamento entre as próprias disciplinas, 
produzem ou reproduzem alunos que tem acúmulos de informações desconectadas da 
realidade. Freire alertava que tratar as condições sociais como fatalidade, portanto, distante 
da escola, é manter-se numa ingênua neutralidade a esperar pacientemente que a 
realidade mude (FREIRE, 1997, p. 67 e 70). 
Na perspectiva de provocar rupturas com essa forma de pensar a escola e seus 
currículos, reportamos novamente a Freire (1997) que afirma: 
 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. (...) Por que não aproveitar a 
experiência que têm os alunos (...). Por que não discutir com os alunos a realidade 
concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade 
agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito 
maior com a morte do que com a vida? (FREIRE, 1997, p. 33 – 34). 
 
 Assim, a identidade curricular que estamos buscando se constitui pela práxis, 
situando-a num processo dialógico, crítico, problematizador e transformador das condições 
objetivas e subjetivas que constituem a realidade. Trata-se de compreender a questão da 
práxis, refletindo-a a partir de seu caráter dialético sob o enfoque da Formação Humana e 
aprendizagem com vistas à emancipação. Esse modo de assumir a organização curricular 
não nos permite a dissociação entre subjetividade-objetividade, considerando-a como algo 
que vai se constituindo dialeticamente. 
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 A dialética historicista, portanto, entende que a individualização e a personalidade 
constituem-se somente na concretude da vida social, num determinado processo histórico 
que “marca” e é “marcado” a cada um de nós. 
 No âmbito do currículo, esse movimento se efetiva via prática pedagógica cuja 
ênfase consiste em que cada educando, seja imerso num processo de busca coletiva de 
respostas ao cotidiano, através da problematização, sem descartar o caráter de totalidade. 
O que seria então esse movimento dialético? 
 Com a finalidade de compreendermos como esse processo será implementado na 
prática retomaremos o princípio 12 (Concepção de Infância) aprovado na IV 
CONFERÊNCIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO o qual estabelece que: “a interação entre as 
trajetórias de vida e as trajetórias escolares dos educandos nos torna sujeitos plenos de 
direitos, tanto na sua dimensão individual quanto social” (GME/FRG, 2006) 
 Através desse princípio, podemos inferir que, por meio de nossas práticas 
pedagógicas, estaremos articulando trajetórias de vida e trajetórias escolares, pois o 
conhecimento sistematizado, a partir da concepção dialética, adquire significado na medida 
em que se relaciona às práticas sociais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, cujo esquema adaptado de DAVINI (1983) pode ser expresso da seguinte 
forma: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Com efeito, para garantir esse movimento dialético, bem como a opinião e os 
anseios das comunidades escolares dessa Rede Municipal de Educação, nossos 
professores, representados nos grupo de estudos e de sistematização da Proposta 
Curricular Municipal, engajaram-se em estudos e esforços intensificados que culminaram 
em pesquisa de campo. A partir do exposto no artigo 4º do Estatuto da Criança e do 
Adolescente: “é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder 
Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à 
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à 
TEORIA 
REFLEXÃO 
PRÁTICA SOCIAL 
INSTRUMENTALIZAÇÃO 
NOVA PRÁTICA/TRANSFORMAÇÃO DA 
REALIDADE 
 
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dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” (BRASIL, 1990). 
Encaminhou-se à comunidade os seguintes questionamentos: O que gosto em meu país e 
em meu município (que me deixa orgulhoso e feliz?; O que não gosto em meu país e em 
meu município (que me entristece)?; Os meus direitos e deveres que conheço e os direitos 
que são garantidos por lei, mas que não tenho? 
 A partir desses questionamentos, realizou-se a compilação dos dados levantados 
junto à comunidade fazendense, então foram identificados os eixos que expressavam 
anseios de cunho social. Os professores realizaram as devidas análises e compreensão 
dos mesmos, para, então, constituir os eixos articuladores do trabalho pedagógico na Matriz 
Curricular. Portanto, os Eixos Articuladores se configuraram por problemáticas sociais 
apontadas pelas comunidades escolares. Esses eixos direcionarão todo o trabalho 
desenvolvido ao longo dos tempos de vida II, III e IV, ou seja, com as crianças de (4 e 5 
anos), (6,7 e 8 anos) e (9 e 10 anos). 
 Nessa perspectiva, cada eixo articulador estará a serviço da organização curricular 
dessa Rede de Ensino. Considerando-se, porém que nessa lógica não estamos 
submetendo o currículo aos extremos dos determinantes sociais e tão pouco à realidade, à 
existência, ao subjetivismo relativista ou exclusivamente à superficialidade. Com esse olhar, 
a ética e a responsabilidade acerca de si, do outro e do mundo situam as escolhas em 
contextos de interações sociais. 
 Nesse direcionamento, entendemos a importância de se realizar a cada início de 
ano letivo o diagnóstico inicial. É importante salientar que o diagnóstico inicial esteja 
previsto em calendário escolar, envolvendo todos os educandos de cada instituição 
educativa escolar. Pois, somente pelo reconhecimento das interfaces e contradições 
configuradas historicamente e pelas relações sociais é possível entender o sentido do 
conhecimento. 
 Como acontecerá o diagnóstico? A partir de questões, devidamente planejadas, 
permeadas pelos aspectos “Eu e o Mundo” será realizado todo o processo de 
reconhecimento da identidade de cada educando, em termos legais, (análise do histórico 
escolar, pareceres, encaminhamentos e outros documentos) que expressem a vida escolar 
dos educandos. Em seguida, a continuidade do processo ocorrerá por meio de pesquisa, na 
forma de instrumentos, como questionário, entrevistas, seminários, debates e outros com o 
fim de identificar os anseios da comunidade escolar. Esses levantamentos poderão auxiliar 
os professores na condução do trabalho com os eixos articuladores. Finalizado o processo 
de diagnóstico inicial, dá-se início, então, ao trabalho com os conteúdos articulados aos 
eixos articuladores. 
 O processo de articulação dos eixos aos conteúdos é resultante de um ano de 
trabalho no interior das escolas, direcionado à implementação dessa proposta curricular 
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para o Ensino Fundamental de 9 anos. No decorrer desse período, os educadores da rede 
explicitaram os limites e as possibilidades de se desenvolver uma prática pedagógica 
consoante aos princípios da dialética, portanto com a contribuição efetiva do educando no 
plano de trabalho docente. 
 Com muitas reflexões e contribuições, inclusive dos educandos, chegou-se a 
conclusão de que os eixos articuladores deveriam estar explícitos nessa proposta de forma 
organizada com a finalidade de melhor orientar o trabalho do educador. 
Para tanto, com a participação dos pedagogos e coordenadores das escolas 
representando os anseios do corpo docente de cada instituição educativa, organizou-se o 
currículo do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9 anos. Assim, a subdivisão dos eixos 
articuladores se deu da seguinte forma: 
• 1º e 2º ano – o trabalho será desenvolvido, contemplando 6 eixos articuladores ao 
longo do ano, sendo eles, meio ambiente, habitação, educação, lazer, saúde e 
trabalho; 
• 3º, 4º e 5º ano – os eixos a serem contemplados são: meio ambiente, 
saúde/sexualidade, trabalho, habitação, violência, lazer e educação. É 
importante destacar que a partir do 3° ano o professor precisa estar 
considerando as influências que a mídia exerce sobre a vida das pessoas, 
sobre a forma como as informações são intencionalmente transmitidas, enfim, 
a influência da mídia sobre o próprio conhecimento, e articular este eixo às 
trajetórias de vida dos sujeitos do processo ensino aprendizagem. Portanto, não se 
pode desconsideraro poder que a mídia, enquanto formadora de opinião exerce 
sobre todos os aspectos que envolvem as problemáticas sociais que foram 
explicitadas pela própria comunidade fazendense para compor esse currículo. 
 É necessário salientar que a referida organização curricular contemplará, também, 
os trabalhos a serem desenvolvidos com as crianças do tempo de vida II (4 e 5 anos) por 
meio da articulação dos conteúdos a serem trabalhados com essa demanda aos eixos 
articuladores: meio Ambiente, lazer, trabalho e habitação. Os aspectos que 
impulsionaram a organização para essa etapa da Educação Infantil consiste na crença de 
que as ações desenvolvidas, na Educação Infantil, podem e devem ser sistematizadas e 
intencionais visando inserir a criança em práticas participativas reflexivas e argumentativas, 
entendendo, no entanto, a especificidade dessa etariedade. 
Nesse contexto, é de bom tom que o professor tenha essa sensibilidade ao 
engendrar as discussões acerca dos eixos articuladores, pois esses aspectos podem 
auxiliar o educando na atribuição de significados aos novos conteúdos que serão 
abordados. 
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Outro diferencial dessa nova organização curricular consiste numa estrutura 
organizacional que articula os eixos e as relações junto aos blocos de conteúdos das áreas 
de conhecimentos previstos para serem desenvolvidos trimestralmente. Além disso, cabe 
ressaltar que os conteúdos serão mediados pela participação do educando e pela 
organização do esquema dialético no PLANO DE TRABALHO DOCENTE – PTD. 
 
SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS, APRENDIZAGENS E AÇÕES 
PEDAGÓGICAS: ESPECIFICIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL – 4 E 5 ANOS 
 
 A elaboração do Plano de Trabalho Docente ocorrerá partindo de Esquemas 
Dialéticos. Os EIXOS a serem trabalhados com as crianças de 4 e 5 anos serão: SAÚDE, 
LAZER, HABITAÇÃO e MEIO AMBIENTE. 
 Antes de iniciar o trabalho com o eixo, será realizado um diagnóstico inicial 
enfatizando a identidade da criança. A escolha do EIXO para o inicio do trabalho como 
também a seqüência, no decorrer do semestre, será uma atribuição das educadoras. 
Segundo o grupo de educadores da Rede Municipal de Ensino, nesta idade, as crianças 
ainda não possuem argumentação suficiente para fazer esse tipo de escolha. 
 Nesse processo é fundamental a participação das crianças. Assim, para emergir 
questões/perguntas das crianças referentes ao EIXO proposto, gerando os esquemas 
dialéticos, é necessário que os educadores se utilizem vários recursos didáticos. 
O tempo de trabalho com o EIXO corresponderá ao tratamento dados as questões 
levantadas pelas crianças e dos vários conhecimentos (retirados do currículo) listados pelos 
educadores, relacionando-os ao EIXO proposto. Como parte da elaboração do Esquema 
Dialético, no Plano de Trabalho Docente deverá conter os CONHECIMENTOS, 
APRENDIZAGENS e AÇÕES PEDAGÓGICAS POSSIVEIS referentes ao EIXO em 
questão, podendo ser trabalhado mais de um EIXO no trimestre, dependendo da demanda 
do grupo etário. 
A avaliação é contínua, portanto, a criança deve ser acompanhada no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento seguido de registros diários, os quais servirão de 
instrumentos para a elaboração do parecer descritivo (trimestral). 
 
 
 
 
 
 
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11. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E A METODOLOGIA DIALÉTICA PARA OS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
 
 As RELAÇÕES, mediadas pelos eixos articuladores na metodologia dialética da 
proposta curricular municipal, compreendem: FAMILIARES – RELIGIOSAS – 
ECONÔMICAS – ÉTNICAS – ÉTICAS – POLÍTICAS – CULTURAIS – SOCIAIS. Cabe 
salientar que, em cada eixo articulador, existem questões norteadoras as quais têm a 
função de possibilitar ao professor que instigue o diálogo com seus educandos de forma 
intencional e sistematizada, permeando-se pelo eixo articulador, pelas relações e, ao 
mesmo tempo, pelos conteúdos que irá desenvolver. Trata-se, portanto, de garantir a 
intencionalidade da função escolar, pois, como já afirmado anteriormente, a Rede sentiu 
essa necessidade devido ao fato de, no primeiro ano de trabalho com a proposta 
organizada por eixos, terem sentido muitas dificuldades em articular, a partir dos 
questionamentos dos educandos, determinados eixos aos conteúdos. 
 Nessa perspectiva organizacional dos conteúdos, que será em breve apresentada, o 
professor irá mediar o diálogo acerca de cada eixo, visualizando os conteúdos que terão de 
ser desenvolvidos. Destaca-se que toda a mediação do professor será direcionada pelas 
seguintes questões: o que sei, o que quero saber e onde buscar esse conhecimento. 
 Estabelecido o diálogo, o professor irá organizar a lista de interesses dos educandos 
e, sempre que sentir necessidade, poderá realizar assembléias visando à conscientização 
com base numa listagem consensual da turma para que se elabore então o PLANO DE 
TRABALHO DOCENTE. É importante salientar que algumas questões referendadas na 
assembléia (caso não façam relação com o eixo) não precisam ser descartadas. Essas, 
poderão auxiliar a discussão com outros eixos. É imprescindível destacar, nesse momento, 
o esforço que se faz para: 
- permitir ao educando a participação ativa no plano de trabalho docente; 
- possibilitar ao educando atribuição de significados aos novos conteúdos que serão 
apresentados pelo professor; 
- democratizar o processo ensino e aprendizagem, na perspectiva em que ambos, professor e 
educandos, situam-se num processo de diálogo dialético no qual o professor assume a função 
imprescindível de mediador. 
 Realizado, então, o processo do diagnóstico inicial, as discussões acerca dos 
eixos e a organização da lista de interesses da turma, o próximo passo consiste na 
elaboração do plano de trabalho docente que poderá assumir, as seguintes estruturas 
(conforme segue as possibilidades 1 e 2): 
 
 
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POSSIBILIDADE – 1 
PLANO DE TRABALHO DOCENTE 
1- EIXO ARTICULADOR: Lazer 
2- QUESTÕES DE INTERESSE DO GRUPO 
O que sei? 
O que queremos saber? 
• QUE BRINCADEIRAS CONHEÇO? 
• QUAIS OS JOGOS E BRINCADEIRAS QUE MEUS FAMILIARES BRINCAVAM? 
• QUE JOGOS E BRINCADEIRAS SÃO REALIZADAS EM OUTROS PAÍSES (AMÉRICA LATINA, 
AMÉRICA DO NORTE, AMÉRICA CENTRAL E OUTROS CONTINENTES)? 
• QUE TIPO DE BRINQUEDOS SÃO MAIS ACEITOS E DIVULGADOS ATUALMENTE? 
• QUAIS OS VALORES DE UM “BOM BRINQUEDO”? 
• QUE OPÇÃO DE BRINQUEDO TEMOS? 
• POR QUE ALGUMAS CRIANÇAS NÃO BRINCAM? 
• EXISTEM BRINQUEDOS SÓ DE MENINAS E SÓ DE MENINOS? 
• O QUE POSSO FAZER COM OS BRINQUEDOS? 
• PELAS BRINCADEIRAS, APRENDO A CONVIVERCOM O OUTRO? 
Onde buscar o conhecimento? 
• REALIZAR PESQUISA DE CAMPO, NA PRÓPRIA SALA DE AULA E JUNTO Á COMUNIDADE, E 
BIBLIOGRÁFICAS ACERCA DO ESQUEMA DIALÉTICO NO QUE DIZ RESPEITO ÀS SUAS 
PERMANÊNCIAS E MUDANÇAS. 
• REFLEXÃO DA PRÁTICA SOCIAL, PESQUISA E REFLEXÃO – INSTRUMENTALIZAÇÃO ACERCA 
DA INFLUÊNCIA DA MÍDIA POR MEIO DE IMAGENS, PROPAGANDAS, FOTOS, MATERIAIS 
IMPRESSOS, REPORTAGENS, VÍDEOS, DENTRE OUTROS. 
• PESQUISAS EM MATERIAIS IMPRESSOS – ENCARTES, MEIOS ELETRÔNICOS E RELACIONAR 
OS VALORES DOS BRINQUEDOS INDUSTRIALIZADOS. 
• REALIZAÇÃO DE DEBATES, SEMINÁRIOS, ENTREVISTAS. 
• PRODUÇÃO E DOAÇÃO DE BRINQUEDOS À COMUNIDADE (CMEI). 
Constata-se, no referido esquema, a falta da questão: O que sei? Contudo, as questões 
acerca do que sei foram devidamente registradas pela professora no momento em que 
desenvolviam o diálogo em sala. As questões dos educandos parecem, em uma análise inicial, 
sem importância e sem conteúdo. No entanto, somente por uma análise mais criteriosa e 
mediadora do educador será possível aprofundar nos conhecimentos que o referido grupo 
precisava construir coletivamente para que, de posse dos mesmos, pudessem compreender, 
analisar, criticar, opinar e propor soluções às suas próprias inquietações. 
3- ESQUEMA DIALÉTICO 
Após a elaboração da lista de interesses, o professor elabora o esquema dialético. Neste 
momento, estabelece as relações com a prática social. É importante que, nesse momento, o 
professor não se detenha aos conteúdos curriculares, pois os Esquemas Dialéticos expressam na 
sua forma o movimento da práxis, permeado por questões de interesses individuais e coletivas, 
como no exemplo a seguir:
 
 
 
 
 
 
 
 
______________________________________________________________________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ____________________________________________________________________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
-- 112200 -- 
 QUADRO 3 – ESQUEMA DIALÉTICO: EIXO ARTICULADOR - LAZER 
 
Eixo articulador 
LAZER 
RELAÇÕES 
CULTURAIS 
RELAÇÕES 
FAMILIARES 
RELAÇÕES 
SOCIAIS: 
Mídia e tecnologia 
RELAÇÕES 
ECONÔMICAS 
 Brincadeiras do passado e 
do presente 
 Brincadeiras da minha casa 
e da minha comunidade a 
partir da sala de aula 
 Brincadeiras na minha 
comunidade 
 Brincadeiras no mundo 
 
Crianças que não brincam 
– trabalho infantil 
 Discriminação 
de gêneros 
 Brinquedos que 
posso ter 
Classificando, comparando e 
agrupando: brinquedos 
populares e eletrônicos 
 
 Cultura R$ 1,99 
Relações salariais 
e valores 
Brinquedos 
industrializados 
Brinquedos 
artesanais 
Cooperatividade e 
competitividade 
 
Valores estéticos 
Dooping X Saúde 
Violência X Paz 
Marketing e 
propaganda 
ESQUEMA DIALÉTICO: EIXO ARTICULADOR - LAZER 
EU e o MUNDO na relação: jogos e brincadeiras 
RELAÇÕES ÉTICAS 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112211 -- 
4 - AVALIAÇÃO – auto-avaliação, avaliação formal e avaliação do processo. 
5 - PERÍODO – quinzenal, mensal, trimestral etc. 
Elaborado o esquema, o professor pode então definir os conteúdos, as 
aprendizagens e as estratégias de ensino. 
 
POSSIBILIDADE - 2 
 
PLANO DE TRABALHO DOCENTE. 
1 - EIXO ARTICULADOR: Trabalho 
2 - QUESTÕES DE INTERESSE DO GRUPO (Lista de assuntos): 
 
• COMO FAZ PARA TRABALHAR COMO PROFESSORA E COMO COZINHEIRA? possível conteúdo: 
profissões, importância de ambas no espaço escolar e na sociedade. 
• O QUE É SER PROFESSORA? Escolaridade. 
• O QUE SE FAZ EM CASA É CONSIDERADO TRABALHO? Trabalho Doméstico (Sem Remuneração), 
Atividade Infantil em Casa. 
• QUAL A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO? 
• POR QUE TEM GENTE QUE NÃO TRABALHA? 
• PARA TRABALHAR TEM DE FAZER CURSO E ESTUDAR? 
• O QUE É TRABALHO DOMÉSTICO? 
• COMO SE FAZ PARA TRABALHAR? 
• POR QUE EXISTE O DESEMPREGO? 
• O QUE É SALÁRIO MÍNIMO? 
• QUAL FOI O PRESIDENTE QUE DEFINIU O SALÁRIO MÍNIMO NO BRASIL? HÁ QUANTOS ANOS? 
sistema monetário, valor posicional, técnica operatória, adição e subtração. 
• PARA SER PEDREIRO TEM DE FAZER FACULDADE? 
• NECESSIDADES HUMANAS? carga horária de trabalho, sono, alimentação, turno de trabalho, saúde, 
para garantir a sua condição de cidadania. 
• O QUE É PRECISO FAZER PARA SER FUNCIONÁRIO ESCOLAR? 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112222 -- 
3- ESQUEMA DIALÉTICO: 
 
QUADRO 4 – ESQUEMA DIALÉTICO: EIXO ARTICULADOR - TRABALHO 
 
4 - CONTEÚDOS (que estabelecem relação com o esquema dialético) 
- ATIVIDADES PRODUTIVAS NO MUNICÍPIO DE FAZENDA RIO GRANDE; 
- A PROFISSÃO NA FAMÍLIA; 
- REGRAS QUE ORGANIZAM A CONVIVÊNCIA HUMANA: CONSELHO DE CLASSE, SINDICATO, 
ASSOCIAÇÕES; 
- RESPEITAR E VALORIZAR AS DIFERENÇAS; 
- DEZENA/CENTENA; 
- SISTEMA MONETÁRIO; 
- CALENDÁRIO; 
- RELIGIÃO NA VIDA DA MINHA FAMÍLIA; 
- OS SÍMBOLOS RELIGIOSOS; 
- SÍMBOLO DE ALGUMAS TRADIÇÕES RELIGIOSAS; 
- AS PESSOAS TÊM DIFERENTES IDÉIAS SOBRE A TRANSCENDENTE NAS DIFERENTES TRADIÇÕES 
RELIGIOSAS; 
- RELAÇÕES ESPACIAIS; 
- RELAÇÃO SALARIAL EM VÁRIOS CONTEXTOS: ESPAÇO E EM DETERMINADAS ÉPOCAS, 
- RELAÇÃO DO HOMEM E A NATUREZA; 
- EXPLORAÇÃO DA NATUREZA, TRABALHO NECESSIDADE / TRABALHO COMO FONTE DE PRODUÇÃO. 
 
 
TRABALHO 
POLÍTICAS 
SOCIAIS 
ÉTICAS 
FAMILIARES 
RELIGIOSAS 
ECONÔMICAS 
Regras que 
organizam a 
convivência 
humana: conselho 
de classe, 
sindicato, 
associações 
Respeitar e valorizar 
as diferenças 
Atividades produtivas 
no município de 
Fazenda Rio Grande 
A profissão na 
família 
Dezena/centena; 
Sistema monetário; 
Calendário; 
Religião na vida da minha 
família; 
Os símbolos religiosos; 
Símbolo de algumas 
tradições religiosas; 
As pessoas têm diferentes 
idéias sobre a transcendente 
nas diferentes tradições 
religiosas 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112233 -- 
5 - ESTRATÉGIAS (que podem ser utilizadas a partir do esquema dialético) 
- PESQUISAR EM ÓRGÃOS E SITE OFICIAIS - MINISTÉRIO DE TRABALHO, LEI, CONSTITUIÇÃO 
FEDERAL, DIREITOS E DEVERES DO TRABALHADOR REGISTRADO (PATRÃO E EMPREGADO, 
IMPOSTOS EMPREGATÍCIO); 
- JORNAIS E PERIÓDICOS ANTIGOS E ATUAIS PARA LEITURA E ANÁLISE; 
- PESQUISA NA FAMÍLIA, A AGÊNCIA DEEMPREGO - ÍNDICES DE EMPREGO E DESEMPREGO; 
- PRODUÇÃO DE MATERIAL EXPLICATIVO: ESTRESSE OCUPACIONAL, TRABALHO INFANTIL; 
- A ESPECIFICIDADE DE ARTES SERÁ TRABALHADA PELOS PROFESSORES DE LINGUAGENS; 
- LEITURA DE IMAGENS ENQUANTO RECURSO. 
6 - AVALIAÇÃO – auto-avaliação, avaliação formal e avaliação do processo. 
7 - PERÍODO – quinzenal, mensal, trimestral etc. 
Após a apresentação das possibilidades de Plano de Trabalho docente, é importante 
destacar que é possível elaborar o plano de trabalho sem a apresentação do Esquema 
dialético. Contudo, cabe ressaltar que a apresentação do esquema permite tanto ao autor – 
o professor – quanto aos demais leitores visualizar a reflexão da realidade que houve em 
sala à medida que o esquema explicita uma forma ampla e complexa de situar os eixos, as 
relações, bem como os conteúdos, enfim, cabe reafirmar que não se trata de mais um plano 
de trabalho docente, mas a possibilidade de efetivarmos a metodologia dialética em sala de 
aula e, exatamente por esse motivo, diante da complexidade um plano nos moldes 
tradicionais não explicita todo esse movimento. 
 Na essência, o que defendemos é a efetivação do movimento proposto por SAVIANI 
(1983) da prática social, perpassando pela instrumentalização – via acesso ao 
conhecimento – e o retorno à prática transformada. 
 Reafirma-se, com base nesse contexto, que somente o comprometimento ético e 
político do educador garantirá esse processo, pois , ao trabalhar a partir de problemáticas 
sociais não significa permanecer nas hipóteses e nos conhecimentos tácitos, uma vez que 
esses na medida em que são mediatizados nos esquemas dialéticos articulam-se ao 
conhecimento científico que é inquestionavelmente função da escola. 
 Ao articular o conhecimento dos alunos aos conhecimentos que justificam a 
existência e função social da escola, estaremos articulando trajetórias de vidas e trajetórias 
escolares. Há, então, a articulação entre teoria e prática de saberes necessários tanto aos 
educadores quanto aos educandos. 
 No entanto, a relação teoria-prática, evidenciada a partir de um eixo articulador, não 
se faz de forma casual, é, portanto, intencional “de grande importância e de alto valor 
enquanto meio de desenvolvimento da compreensão das crianças sobre a realidade atual”, 
(PISTRAK, 2000, p. 135). Assim, a organização curricular, a partir de um determinado eixo 
articulador, serve-se então à compreensão da realidade social na qual se vivencia e se 
soluciona conflitos e contradições. 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112244 -- 
 Por esse motivo, os Eixos Articuladores, assemelham-se ao que Pistrak (2000), 
denominou de complexos organizados por temas. Das análises do autor, pode-se inferir 
que essa forma de organização curricular, bem como a seleção dos eixos articuladores, não 
se dá ao acaso e tampouco parte de contextos e interesses individuais. 
 Desse modo, cada Eixo Articulador é resultante de aspectos extraídos do cotidiano 
vivencial de cada instituição educativa escolar, ou seja, não são determinados por um 
programa oficial, mas dão forma a esse, uma vez que é a expressão das muitas vozes de 
cada comunidade escolar. Conforme apresentado nos dois exemplos de estruturação do 
plano de trabalho docente. 
 Assim, com o fim de auxiliar o educador, a matriz curricular apresenta a atual 
estrutura, ou seja, eixos articuladores e blocos de conteúdos trimestral conforme segue: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112255 -- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES, RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 4 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 1º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 1º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Construção da identidade do aluno: 
- história do aluno, história do nome e sobrenome, nascimento; 
- pessoas com as quais convive: familiares, amigos e outros grupos; 
- participação dos integrantes da família nos diferentes grupos sociais: família, escola, comunidade; 
- as diferentes estruturas familiares hoje e o cotidiano das famílias hoje; 
- crianças de outros tempos: infância das pessoas com as quais convive. 
• Regras de convivência: 
- direito e deveres das crianças; 
- regras de convivência formal (escola) e informal (família); 
- a importância do respeito às regras combinadas. 
CIÊNCIAS 
Ecossistemas: relações de interdependência entre sistema biótico e abiótico (homem, ar, água, sol, solo e seres 
vivos); 
• Homem: 
- saúde do homem; 
- prevenção de acidentes; 
- características gerais; 
- habitat, locomoção; 
- corpo humano: diferenças, órgãos dos sentidos, partes estruturais; 
- necessidades básicas (higiene); 
- reprodução; 
• Relações com os animais e vegetais: 
- Animais (características gerais, habitat, locomoção, alimentação, defesa, reprodução); 
- Vegetais (características gerais, classificação das partes principais, relações com os homens e com os 
animais, plantas medicinais); 
• Solo: relações com animais / vegetais / homem: 
- composição, tipos e sua importância, uso racional do solo, habitação, produção de alimentos e 
empobrecimento do solo; 
- cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e decompositores. 
• Água: importância, uso racional, onde ela é encontrada, estado sólido, líquido, e gasoso, propriedade 
inodora, insípida, e incolor (doce, salgada). 
• Ar: a importância do ar para os seres vivos (fotossíntese e respiração), relações com os seres vivos, vento 
- noções de existência e manifestações na natureza. 
• Preservação do Meio ambiente (reciclagem do Município de Fazenda Rio Grande). 
GEOGRAFIA 
• Esquema corporal: 
- mapa do corpo; 
- noções de direita e esquerda; 
- reconhecimento e representação do corpo, suas partes e funções, expressão corporal. 
• Elementos da paisagem; 
- elementos da natureza (ar, água, solo, plantas, animais e pedra). 
ENSINO RELIGIOSO 
• Eu: 
- eu e os outros; 
- a religião no cotidiano da minha vida. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
1º ANO 
1º TRIMESTRE 
EIXOS: 
MEIO AMBIENTE 
- Constituição dos sujeitos: na interação do homem com o meio em que vive e suas relações de 
interdependência; 
- quem sou eu? 
- quem é minha família? 
HABITAÇÃO 
Bens da cidadania: direito de moradia. 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112266 -- 
• Números e operações: 
- História dosnúmeros, seqüências, ordenação, classificação, seriação, comparação; 
- Agrupamentos; 
- Conservação: 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Cálculo mental. 
• Medidas: 
- Função social dos instrumentos de medida; 
- Medidas arbitrarias e padrão; 
- Medidas de comprimento, massa. 
• Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário; 
- Sistema monetário, identificação do uso das cédulas e moedas, composição e decomposição de valores. 
 LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 1º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Bens da Cidadania: habitação, abrigo, acampamento, casa de passagem, ocupação, residência e outros. 
CIÊNCIAS 
• Terra - planeta em que vivemos – característica, uso racional do solo, habitação, produção de alimentos e 
empobrecimento do solo. 
GEOGRAFIA 
• Espaço, paisagem e lugar: 
- representação de espaços conhecidos: sala de aula, cômodos da casa, utilizando medidas não convencionais 
(passos, palmos); 
- representação da escola e do itinerário casa-escola (maquetes, mapas, fotografia, desenhos); 
- espaços da escola, suas funções e relações; 
- localização do objeto no espaço: lateralidade (à direita de, à esquerda de), anterioridade (em frente de, atrás 
de) e profundidade (longe, perto, em cima, embaixo). 
• Elementos da paisagem: 
- os diferentes lugares do bairro: tipos de moradia, casas comerciais, templos, áreas de lazer e cultura (parques, 
áreas verdes, áreas degradadas, escolas, teatros, cinemas, bibliotecas, entre outros). 
ENSINO RELIGIOSO 
- conhecendo as tradições religiosas presentes na nossa turma. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Antecessor e sucessor, pares e ímpares, agrupamentos; 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala Cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Cálculo mental. 
• Medidas: 
- Função social dos instrumentos de medida, medidas arbitrárias e padrão; 
- Medidas de comprimento; 
- Tempo: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário. 
• Geometria: 
- Noções topológicas que envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e outros elementos do 
espaço; 
- Noções básicas de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e circunferência. 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112277 -- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES, RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 5 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 1º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 2º TRIMESTRE 
 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
 
HISTÓRIA 
• Profissões. 
• Trabalho infantil e atividade da criança. 
- vestuário: roupas para passear, para dormir, para trabalhar, para ir à escola e outros; 
- transporte: ônibus coletivo, bicicleta, carrocinhas, motos, carros e outros; 
- meios de comunicação: rádio, TV, jornal, outdoor, alto-falante, panfletos, internet e outros. 
CIÊNCIAS 
• saúde do homem: 
- prevenção de acidentes. 
• Ação transformadora do homem na natureza: 
- preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem); 
- tecnologia; 
GEOGRAFIA 
• Elementos da paisagem: 
- atividades produtivas; 
- diferentes atividades e modo de produzir; 
ENSINO RELIGIOSO 
- Saber conviver com as diferenças. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas, (incluir na grade) 
- Cálculo mental. 
• Medidas: 
- Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário; 
Geometria: 
- Noções topológicas que envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e outros elementos do 
espaço; 
- Noções básicas de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e circunferência. 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 2º TRIMESTRE 
 
 
 
 
 
 
ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Bens da Cidadania: 
lazer: praças, teatros, parques,leituras, cinemas e outros. 
• As diferentes manifestações culturais da comunidade: 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
1º ANO 
 
2º TRIMESTRE 
EIXOS 
 TRABALHO 
- Constituição dos sujeitos na organização do trabalho: 
- relações do trabalho nesta sociedade; 
- relações sociais e culturais. 
LAZER 
- Bens da cidadania:Direito ao lazer. 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112288 -- 
L 
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- diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras praticados pelas crianças e pelos seus pais. 
• Regras de convivência: 
- direito e deveres das crianças; 
- regras de convivência formal (escola) e informal (familia); 
- a importância do respeito às regras combinadas; 
- respeito à diversidade cultural, étnica (índio, imigrante e afrodescendente), religiosa, de gênero, etária 
(criança, idoso), pessoas com necessidades especiais; 
- vestuário: roupas para passear, para dormir, para trabalhar, para ir a escola e outros. 
CIÊNCIAS 
• Ação transformadorado homem na natureza: 
- preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem); 
• Preservação do meio ambiente (reciclagem), no município de Fazenda Rio Grande. 
• Saúde do homem. 
• Prevenção de acidentes. 
GEOGRAFIA 
• Elementos da paisagem: 
- os diferentes lugares do bairro: áreas de lazer e cultura (parques, áreas, verdes, áreas degradadas, escolas, 
teatros, cinemas, biblioteca, entre outros) 
ENSINO RELIGIOSO 
- Saber conviver com as diferenças. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Operações com números naturais: adição e subtração; 
- Cálculo mental, composição e decomposição, valor posicional; 
- Proporcionalidade - Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas. 
• Medidas: 
- Relações entre os objetos a partir de um ponto de referência; 
- Medida arbitrária; 
- Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- Construção do calendário. 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 112299 -- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES, RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 6 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 1º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 3º TRIMESTRE 
 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Bens da cidadania: higiene, alimentação: café da manhã, almoço, lanche e jantar, saúde: atendimento 
público e atendimento privado. 
CIÊNCIAS 
• Homem: saúde do homem (física e mental), necessidades básicas (higiene). 
• Ação transformadora do homem na natureza: 
 - preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem), saneamento básico: origem e destino do lixo, 
dejetos humanos; 
- tecnologia. 
GEOGRAFIA 
• Esquema corporal, mapa do corpo, noções de direita e esquerda, reconhecimento e representação do 
corpo, suas partes e funções. 
• Expressão corporal. 
ENSINO RELIGIOSO 
• Saber conviver com as diferenças. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Operações com números naturais: adição e subtração; 
- Cálculo mental; 
- Proporcionalidade; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas.(incluir na grade). 
• Medidas: 
- Tempo: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário; 
- comprimento/massa/capacidade. 
• Geometria: 
- Contornos de figuras espaciais (desenho de uma de suas faces). 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 3º TRIMESTRE 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Regras de convivência: 
- direito e deveres das crianças; 
• As diferentes manifestações culturais da comunidade: 
- diferentes manifestações culturais presentes no cotidiano: aniversários, batizado, casamento, funeral e outros. 
- tradições e hábitos familiares (almoço de domingo, jogo de futebol, presentear e outros) 
• Bens da Cidadania: 
- vestuário: roupas para passear, para dormir, para trabalhar, para ir a escola e outros; 
- transporte: ônibus coletivo, bicicleta, carrocinhas, motos, carros e outros; 
- meios de comunicação: rádio, TV, jornal, outdoor, alto-falante, panfletos, internet e outros. 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
1º ANO 
 
3º TRIMESTRE 
EIXO 
SAÚDE/SEXUALIDADE – CORPO HUMANO 
- Bens da cidadania: relação homem – homem, relação homem – natureza, qualidade de vida. 
 EDUCAÇÃO 
- Bens da cidadania: direito a educação. 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113300 -- 
CIÊNCIAS 
• Ação transformadora do homem na natureza: 
- preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem); 
- preservação do meio ambiente (reciclagem), no município de Fazenda Rio Grande. 
GEOGRAFIA 
Espaço, paisagem e lugar: 
- espaços da escola, suas funções e relações; 
- localização da escola no bairro, identificação dos elementos do espaço (pontos de referências); 
- representação da escola e do itinerário casa-escola (maquetes, mapas, fotografia, desenhos); 
• Elementos da paisagem: 
- os códigos criados pela sociedade para organizar o espaço: horizontal, placas de orientação (com nomes de 
ruas, praças indicação de direções, entre outros). 
ENSINO RELIGIOSO 
• Os símbolos na minha vida. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Operações com números naturais: adição e subtração; 
- Cálculo mental; 
- Proporcionalidade; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas. (incluir na grade) 
• Medidas: 
- Tempo: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário. 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 7 E 8) 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113311 -- 
TABELA 7 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS– LÍNGUA PORTUGUESA /1º ANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LÍNGUA PORTUGUESA/ENSINO FUNDAMENTAL 
1º ANO 
O trabalho com Língua Portuguesa, deverá garantir, em sala de aula, momentos direcionados à leitura (pelo professor e/ou 
pelos próprios alunos) e análise dos textos lidos. Essa análise deve englobar questões orais e escritas para a interpretação 
do conteúdo dos textos e , também, para análise dos recursos lingüísticos empregados pelo autor. A oralidade e a produção 
textual do aluno (tendo o professor como escriba e/ou em forma de desenho, para os que não dominam os códigos ainda, e 
escrita, para os que já estão avançados, com o fim de ampliar o direito a ler e escrever na condição do letramento). Quanto à 
prática de reestruturação textual, é necessário ser constante, pois é por meio dela que o aluno aprimora sua forma de 
escrever. 
Gêneros 
INSTRUCIONAIS Receita 
História em quadrinhos HUMORÍSTICOS 
Tiras 
Bilhete 
Cartão 
Convite 
EPISTOLARES 
Aviso 
Conto 
Fábula 
Lenda 
Letra de música 
LITERÁRIOS 
Poema 
Trava - língua 
Adivinhas 
Quadrinhas 
Cantiga de roda 
FOLCLÓRICOS 
Parlendas 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113322 -- 
TABELA 8 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA /1º ANO 
 
LÍNGUA PORTUGUESA/ENSINO FUNDAMENTAL 
Contemplados em todos os eixos, atendendo à especificidade dos gêneros 
1º ANO 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
1º TRIMESTRE 
 
• Prática da leitura; 
• Prática da produção textual (oral, escrita pictórica e gráfica, reestruturação); 
• Prática de análise Lingüística; 
- Idéia de representação; 
- Escrita como sistema de representação; 
- Alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita; 
- Ordem alfabética em situações concretas, como, por exemplo, a ordem alfabética em uma agenda; 
- Letras do alfabeto, diferenciando-as de desenhos e outros sinais gráficos; 
- Comparação de número de letras entre as palavras; 
- Relação fonema(sons)/grafema(tetras); 
• Valor sonoro das partes iniciais e/ou finais de palavras; 
• Direção da escrita; 
• Alinhamento da escrita; 
• Espaçamento entre palavras 
- Unidade temática: 
- Identificar finalidade de gêneros, como, por exemplo, convite, anúncio publicitário, apoiando-se em suas características gráficas 
como imagens e em seu modo de apresentação; 
- Elementos de apresentação (título ou vocativo, data, autor); 
 Unidade estrutural: 
- Gêneros textuais mais próprios do contexto escolar e mais familiares, com base em características gráficas; 
- Seqüência lógica, paragrafação, sinais de acentuação, sinais gráficos (til, trema, hífen, cedilha, apóstrofo); 
- Elementos coesivos (pronomes, sinônimos); 
- Ampliação vocabular. (Substantivo,adjetivos); 
- Concordância verbal (tempos presente, passado e futuro e número: singular e plural); 
- Concordância nominal (flexão de gênero e número do substantivo); 
- Uso de letras maiúsculas e minúsculas; 
- Leitura de palavras contextualizadas, escrita com vários tipos de letras; 
- Sinais de pontuação (ponto-final, interrogação, exclamação); 
 - Legibilidade (traçado correto das letras); 
- Segmentação das palavras; 
- Número de silabas de palavras; 
- Palavras como unidades gráficas num texto; 
- Discurso direto e indireto; 
- Inferências sobre o assunto de um texto a partir de título, subtítulo, capa e imagem; 
- Elementos que compõem a narrativa, como tempo, espaço e personagem. 
LÍNGUA PORTUGUESA 
 
2º E 3º TRIMESTRE 
 
� Prática da leitura; 
• Prática da produção textual (oral, escrita pictórica e gráfica, reestruturação); 
• Prática de análise Lingüística; 
- Idéia de representação; 
- Escrita como sistema de representação; 
- Alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita; 
- Ordem alfabética em situações concretas, como, por exemplo, a ordem alfabética em uma agenda; 
- Letras do alfabeto, diferenciando-as de desenhos e outros sinais gráficos; 
- Comparação de número de letras entre as palavras; 
- Relação fonema(sons)/grafema(tetras); 
• Valor sonoro das partes iniciais e/ou finais de palavras; 
• Direção da escrita; 
• Alinhamento da escrita; 
• Espaçamento entre palavras 
- Identificação de diferentes padrões silábicos: 
CV- (ex.: sílaba) V - (ex.: a-ba-ca-te) CVC - (ex.: tex-to, ve-ri-fi-car) CCV - (ex.: pa-la-vra); 
- Palavras e unidades fonológicas ou segmentos sonoros como rimas, sílabas (em diversas posições) e aliterações (repetições 
de um fonema numa frase ou palavra); 
- princípios e as regras ortográficas do sistema de escrita, considerando as correspondências entre grafemas e fonemas que são 
invariáveis, como P, B,V. F.; 
- as correspondências que dependem da posição (s no início e entre vogais); 
- Direção da escrita, alinhamento da escrita, espaçamento entre palavras; 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113333 -- 
- Unidade temática: 
- Identificar finalidade de gêneros, como, por exemplo, convite, anúncio publicitário, apoiando-se em suas características gráficas 
como imagens e em seu modo de apresentação; 
- Elementos de apresentação (título ou vocativo, data, autor); 
 Unidade estrutural: 
- Gêneros textuais mais próprios do contexto escolar e mais familiares, com base em características gráficas; 
- Seqüência lógica, paragrafação, sinais de acentuação, sinais gráficos (til, trema, hífen, cedilha, apóstrofo); 
- Elementos coesivos (pronomes, sinônimos); 
- Ampliação vocabular. (Substantivo,adjetivos); 
- Concordância verbal (tempos presente, passado e futuro e número: singular e plural); 
- Concordância nominal (flexão de gênero e número do substantivo); 
- Uso de letras maiúsculas e minúsculas; 
- Leitura de palavras contextualizadas, escrita com vários tipos de letras; 
- Sinais de pontuação (ponto-final, interrogação, exclamação); 
- Legibilidade (traçado correto das letras); 
- Segmentação das palavras; 
- Número de silabas de palavras; 
- Palavras como unidades gráficas num texto; 
- Discurso direto e indireto; 
- Localização de informação em frases de padrão sintático simples (sujeito + verbo + objeto) e em período composto em ordem 
direta; 
- Inferências sobre o assunto de um texto a partir de título, subtítulo, capa e imagem; 
- Elementos que compõem a narrativa, como tempo, espaço e personagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113344 -- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES,RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 9 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE/ 2º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Construção da identidade do aluno: 
- história do aluno, história do nome e sobrenome, nascimento; 
- pessoas com as quais convive: familiares, amigos e outros grupos; 
- participação dos integrantes da família nos diferentes grupos sociais: família, escola, comunidade; 
- as diferentes estruturas familiares hoje e o cotidiano das famílias hoje; 
- crianças de outros tempos: infância das pessoas com as quais convive. 
CIÊNCIAS 
• Ecossistemas: relações de interdependência entre sistema biótíco e abiótico (homem, ar, água, sol, solo e 
seres vivos); 
- Sistema solar: apresentação dos planetas e suas órbitas; 
- Corpos celestes: Lua, estrela /Lua (satélite natural da Terra), fases da Lua; 
• Estações do ano: 
- características: frio, calor, úmido, seco, ciclos/tempo, característica; 
- translação (estações do ano). 
GEOGRAFIA 
Esquema corporal, mapa do corpo, noções de direita e esquerda, 
reconhecimento e representação do corpo e suas partes e funções, expressão corporal; 
• Elementos da paisagem: 
• Elementos da natureza (ar, água,solo, plantas, animais e pedras): 
- paisagem produzida pela ação humana: caminhos, moradias; 
• Mudanças e permanências. 
ENSINO RELIGIOSO 
- Eu e os outros; 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- História dos números, seqüências, ordenação, classificação, Seriação; 
- Comparação, agrupamentos, composição e decomposição, antecessor e sucessor, valor posicional, pares e 
ímpares; 
- Idéia de juntar quantidades: adição a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos...; 
- Idéia de tirar quantidades: subtração (idéia aditiva, subtrativa e comparativa) a partir de objetos, brinquedos, 
blocos lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Cálculo mental. 
- Estatística: tabelas, pictogramas,gráficos de barras e colunas. 
• Medidas: 
Medidas arbitrária e padrão, função social da medida; 
Tempo: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano, construção do calendário, uso do 
relógio; 
- sistema monetário; 
- identificação do uso das cédulas e moedas, composição e decomposição de valores; 
• Geometria: 
- Noções básicas de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e circunferência. 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E 13) 
 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
2º ANO 
 
1º TRIMESTRE 
EIXOS: 
 MEIO AMBIENTE 
- Construção do sujeito na Interação do homem com o meio em que vive e suas relações de interdependência; 
- Quem sou eu? Quem é a minha família? 
1º TRIMESTRE – HABITAÇÃO 
- Bens da cidadania: direito de moradia. 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113355 -- 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS – 1º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Bens da Cidadania: habitação, abrigo, acampamento, casa de passagem, ocupação, residência e outros. 
CIÊNCIAS 
- sistema solar: apresentação dos planetas e suas órbitas; 
- Terra - planeta em que vivemos, característica: 
- uso racional do solo, habitação, produção de alimentos e empobrecimento do solo; 
Sol - Sol: fonte de luz e calor /Corpos celestes: Lua, estrela /Lua (satélite natural da Terra) fases da lua, 
projeção de sombra. 
GEOGRAFIA 
• Espaço, paisagem e lugar: 
- representação de espaços conhecidos: cômodos da casa, utilizando medidas não convencionais; 
- localização do objeto no espaço: lateralidade (à direita de, à esquerda de), anterioridade (em frente de, atrás 
de) e profundidade (longe, perto, em cima, embaixo); 
- Paisagens produzidas pela ação humana: caminhos e moradias; 
- Mudanças e permanências; 
- Elementos da paisagem:os diferentes lugares do bairro: tipos de moradia. 
ENSINO RELIGIOSO 
- Eu e o outro. Saber conviver com as diferenças; 
- A religião no cotidiano da minha vida. (família) 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- operações com números naturais: adição e subtração; 
- SND – Sistema de numeração decimal /Valor posicional; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção) a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Agrupamentos / construção da tabuada; 
CIÊNCIAS 
Ecossistemas: relações de interdependência entre sistema biótico e abiótico (homem, ar, água, sol, solo e seres 
vivos); 
• Homem: 
- saúde do homem; 
- prevenção de acidentes; 
- características gerais; 
- habitat, locomoção; 
- corpo humano: diferenças, órgãos dos sentidos, partes estruturais; 
- necessidades básicas (higiene); 
- reprodução; 
• Relações com os animais e vegetais: 
- Animais (características gerais, habitat, locomoção, alimentação, defesa, reprodução; 
- Vegetais (características gerais, classificação das partes principais, relações com os homens e com os 
animais, plantas medicinais; 
• Solo: relações com animais, vegetais e com o homem: 
- composição, tipos e sua importância, uso racional do solo, habitação, produção de alimentos e 
empobrecimento do solo; 
- cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e decompositores. 
• Água: importância, uso racional, onde ela é encontrada, estado sólido, líquido e gasoso, propriedade 
inodora, insípida e incolor (doce, salgada). 
Ar: a importância do ar para os seres vivos (fotossíntese e respiração), relações com cálculo mental; 
- Proporcionalidade; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas.(incluir na grade) 
• Medidas: 
- função social dos instrumentos de medida: medidas arbitraria, medidas padrão; 
- Medidas de comprimento. Uso de diferentes unidades padrões e símbolos: metro(m) 
 a partir de práticas do cotidiano, sistema monetário, identificação do uso das cédulas e moedas; 
- Composição e decomposição de valores, comparação entre as grandezas da mesma espécie; 
- relações entre os objetos a partir de um ponto de referência; 
Tempo: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário,uso de relógio; 
• Geometria: 
- Noções topológicas que envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e outros elementos do 
espaço; 
- Noções básicas de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e circunferência; 
Contornos de figuras espaciais (desenho de uma de suas faces). 
LINGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E 13) 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ -- 113366 -- 
 
 
 
 
 
 
2º ANO 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES, RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 10 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE/ 2º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
-Trabalho: 
- base da economia da família; 
- relações de trabalho nesta e em outra sociedade; 
 - mudanças históricas do processo de trabalho; 
- profissões - trabalho da criança /trabalho assalariado/ trabalho escravo/ desemprego; 
- vestuário: roupas para passear, para dormir, para trabalhar, para ir à escola e outros; 
- transporte: ônibus coletivo, bicicleta, carrocinhas, motos, carros e outros. 
CIÊNCIAS 
Homem: 
- características gerais, saúde do homem (saúde física e mental), prevenção de acidentes. 
GEOGRAFIA 
- os diferentes lugares do bairro: casas comerciais, atividades produtivas; 
- diferentes atividades e modos de produzir, produtos industrializados e produtos in natura. 
ENSINO RELIGIOSO 
- eu e os outros, saber conviver com as diferenças; 
- Transcendente na minha vida; 
- o Transcendente tem nome. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Operações, números naturais: adição e subtração, sistema de numeração decimal (SND), valor posicional; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Agrupamento /construção da tabuada, cálculo mental; proporcionalidade; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas. 
• Medidas: 
- função social dos instrumentos de medida; 
Medida arbitrária e Medida padrão; 
- Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano, construção do calendário, medida de valor: 
sistema monetário, identificação do uso das cédulas e moedas, composição e decomposição de valores. 
LINGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E 13) 
 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS – 2º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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HISTÓRIA 
- Bens da Cidadania: função social dos diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras nesta e em outras 
sociedades; 
- diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras praticados pelas crianças e pelos seus pais; 
- análise de diferenças, semelhanças, permanências e mudanças dos brinquedos; 
- brincadeiras nesta e outras sociedades; 
- construção de diferentes tipos de brinquedos que permitam analisar regras sociais; 
- lazer: praças, teatros, parques, leituras, cinemas e outros; 
- diferentes manifestações culturais presentes no cotidiano: aniversários, batizado, casamento e outros; 
- tradições e hábitos familiares (almoço de domingo, jogo de futebol, presentear e outros); 
- As diferentes manifestações culturais da comunidade; 
CIÊNCIAS 
• saúde do homem ( saúde física e mental), prevenção de acidentes. 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
2º ANO 
 
2º TRIMESTRE 
EIXOS: 
TRABALHO 
- Constituição dos sujeitos na organização do trabalho: relações do trabalho nesta sociedade e relações sociais e 
culturais. 
LAZER 
- Bens da cidadania: direito ao lazer. 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113377 -- 
 
 
 
- Ação transformadora do homem na natureza (espaços de lazer) ; 
 - preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem) ; 
• Tecnologia. 
GEOGRAFIA 
• Elementos da paisagem: 
- os diferentes lugares do bairro: áreas de lazer e cultura (parques, áreas verdes, áreas degradadas, escolas, 
teatros, cinemas, bibliotecas entre outros). 
ENSINO RELIGIOSO 
- Eu e o outro; 
- Saber conviver com as diferenças. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- operações com números naturais: adição e subtração; 
- SND – Sistema de numeração decimal, valor posicional; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção) a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva) a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Agrupamentos (construção da tabuada), cálculo mental, proporcionalidade; 
- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas. 
• Medidas: 
- função social dos instrumentos de medida; 
- medidas arbitraria, medidas padrão; 
Medidas de comprimento: 
- Uso de diferentes unidades padrões e símbolos: metro(m) a partir de práticas do cotidiano; 
- Sistema monetário; identificação do uso das cédulas e moedas 
- Composição e decomposição de valores 
- Comparação entre as grandezas da mesma espécie. 
- relações entre os objetos a partir de um ponto de referência 
Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário, uso de relógio; 
• Geometria: 
- Noções topológicas que envolvem relações num mesmo objeto ou entre um objeto e outros elementos do 
espaço; 
- Noções básicas de figuras planas: quadrado, retângulo, triângulo e circunferência. 
LINGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E13) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113388 -- 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RELAÇÕES: FAMILIARES, RELIGIOSAS, ECONÔMICAS, ÉTNICAS, ÉTICAS, POLÍTICAS, 
CULTURAIS E SOCIAIS. 
 
TABELA 11 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – 3º TRIMESTRE/ 2º ANO 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 3º TRIMESTRE 
 
 
 
 
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ESTUDOS DA NATUREZA E DA SOCIEDADE 
HISTÓRIA 
• Bens da cidadania: 
- higiene; 
- vestuário: roupas para passear, para dormir, para trabalhar, para ir à escola e outros; 
- alimentação: café da manhã, almoço, lanche e jantar; 
- saúde: atendimento público e atendimento privado. 
CIÊNCIAS 
• Homem: 
- saúde do homem (saúde física e mental) ; 
- necessidades básicas (higiene) ; 
- plantas medicinais; 
- cadeia alimentar: seres produtores, consumidores e decompositores; 
- sol: (benefício e malefício) efeitos da radiação; 
- saneamento básico:dejetos humanos e tecnologia. 
GEOGRAFIA 
• Elementos da paisagem: 
- atividades produtivas: diferentes atividades e modos de produzir; 
- produtos industrializados e produtos in natura ( agrotóxicos x orgânicos) ; 
ENSINO RELIGIOSO 
− Saber conviver com as diferenças. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- operações com números naturais: adição, subtração, multiplicação e divisão; 
SND – Sistema de numeração decimal, valor posicional; 
- Agrupamentos, construção da tabuada, cálculo mental, proporcionalidade;- Estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e colunas. 
• Medidas: 
- função social dos instrumentos de medida, medidas arbitraria, medidas padrão; 
- Sistema monetário, identificação do uso das cédulas e moedas; 
- Composição e decomposição de valores ; 
- Comparação entre as grandezas da mesma espécie; 
- relações entre os objetos a partir de um ponto de referência; 
- Tempo: 
- Seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário, uso de relógio; 
- Medidas de capacidade , massa e volume: Uso de diferentes unidades padrões e símbolos: metro(m), litro(l) e 
quilograma (Kg) a partir de práticas do cotidiano. 
• Geometria: 
 - Contorno de figuras espaciais (desenho de uma de suas faces). 
LÍNGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E 13) 
 
EIXO CONHECIMENTOS / CONTEÚDOS - 3º TRIMESTRE 
 
 
 
 
 
 
 
HISTÓRIA 
• Bens da Cidadania: 
- meios de comunicação: rádio, TV, jornal, outdoor, alto-falante, panfletos, internet e outros; 
- Mídia presentes no cotidiano das crianças e das outras pessoas: 
- meios multimídias nos diferentes tempos e espaços; 
- influência da mídia no modo de viver das pessoas hoje; 
- educação: acesso e permanência no Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e Educação 
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS 
2º ANO 
3º TRIMESTRE 
EIXOS: 
SAÚDE/SEXUALIDADE - CORPO HUMANO 
- Bens da cidadania: qualidade de vida. 
EDUCAÇÃO 
- Bens da cidadania: direito à educação, fatores que desencadeiam o direito negado à educação na sociedade em 
que vivemos. 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 113399 -- 
E 
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Especial; 
- Folclore: compreensão das relações culturais presentes na organização do povo:(rural, urbano, étnicas e 
outros) ; 
• Regras de convivência: 
- direito e deveres das crianças; 
- regras de convivência formal (escola) e informal (família); 
- a importância do respeito às regras combinadas. 
CIÊNCIAS 
• Ação transformadora do homem na natureza: 
 - preservação e poluição (arborização, coleta de lixo, reciclagem); 
- origem e destino do lixo; 
- preservação do meio ambiente (reciclagem) no município de Fazenda Rio Grande; 
- tecnologia. 
GEOGRAFIA 
• Espaço, paisagem e lugar: espaços da escola, suas funções e relações; 
- localização da escola no bairro, identificação dos elementos do espaço (pontos de referências): 
- representação da escola e do itinerário casa-escola (maquetes, mapas, fotografia, desenhos); 
• Elementos da paisagem: os códigos criados pela sociedade para organizar o espaço: horizontal, placas de 
orientação com nomes de ruas e praças; 
ENSINO RELIGIOSO 
- as religiões e a construção da Paz: saber viver com as diferenças, as diferenças religiosas e suas riquezas, 
conhecendo as tradições religiosas presentes na nossa turma. 
LINGUAGEM MATEMÁTICA 
• Números e operações: 
- Operações com números naturais: adição e subtração; 
- Agrupamentos, construção da tabuada, sistema de numeração decimal; 
- Valor posicional, dezena, dobro, metade e dúzia; 
- Noções de multiplicação (como adição de parcelas iguais e proporção), a partir de objetos, brinquedos, blocos 
lógicos, material dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Noções de divisão (como idéia subtrativa e repartitiva), a partir de objetos, brinquedos, blocos lógicos, material 
dourado, ábaco, escala cuisenaire...; 
- Cálculo mental, igual e desigual; proporcionalidade, estatística: tabelas, pictogramas, gráficos de barras e 
colunas. 
• Medidas: 
- função social dos instrumentos de medida, medida arbitrária, medida padrão; 
- Tempo e valor: seqüência temporal: dia / noite /manhã/tarde /semana /mês/ ano; 
- construção do calendário; 
- sistema monetário, identificação do uso das cédulas e moedas, composição e decomposição de valores. 
• Geometria 
-Contorno das figuras espaciais (desenho de uma de suas faces). 
LINGUA PORTUGUESA (VERIFICAR TABELAS 12 E 13) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
______________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ -- 114400 -- 
TABELA 12 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – LÍNGUA PORTUGUESA /2º ANO 
 
LÍNGUA PORTUGUESA/ENSINO FUNDAMENTAL - 2º ANO 
O trabalho com Língua Portuguesa deverá garantir, em sala de aula, momentos direcionados à leitura (pelo professor e/ou 
pelos próprios alunos) e análise dos textos lidos. Essa análise deve englobar questões orais e escritas para a interpretação do 
conteúdo dos textos e , também, para análise dos recursos lingüísticos empregados pelo autor. A oralidade e a produção 
textual do aluno (tendo o professor como escriba e/ou em forma de desenho, para os que não dominam os códigos ainda, e 
escrita, para os que já estão avançados, com o fim de ampliar o direito a ler e escrever na condição do letramento). Quanto à 
prática de reestruturação textual, é necessário ser constante, pois é por meio dela que o aluno aprimora sua forma de 
escrever. 
Gêneros 
Propaganda 
Capa de revista 
PUBLICITÁRIO 
Outdoors 
Receitas INSTRUCIONAIS 
Rótulo 
História em Quadrinho 
Piadas/ Anedotas 
 HUMORÍSTICOS 
Tiras 
Bilhete 
Cartão 
Convite 
Aviso 
EPISTOLARES 
Carta 
Conto 
Fábula 
Lenda 
Letra de Música 
LITERÁRIOS 
Poema 
Trava – Língua 
Adivinhas 
Quadrinhas 
Parlendas 
FOLCLÓRICOS 
Cantigas de Roda 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
____________________________________________________________________________ FFaazzeennddaa RRiioo GGrraannddee –– 22000088 ______________________________________________________________________________ 
 
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TABELA 13 – CONHECIMENTOS/CONTEÚDOS – PRÁTICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA/2º ANO 
 
LÍNGUA PORTUGUESA/ENSINO FUNDAMENTAL 
Contemplados em todos os eixos, atendendo à especificidade dos gêneros 
2º ANO 
LÍNGUA PORTUGUESA 
• Prática da leitura; 
• Prática da produção textual (oral, escrita pictórica e gráfica, reestruturação); 
• Prática de análise Lingüística; 
- Idéia de representação; 
- Escrita como sistema de representação; 
- Alfabeto como conjunto de símbolos convencionais da escrita; 
 - Ordem alfabética em situações concretas, como, por exemplo, a ordem alfabética em uma agenda; 
- Letras do alfabeto, diferenciando-as de desenhos e outros sinais gráficos; 
- Comparação de número de letras entre as palavras; 
- Relação fonema/grafema; 
- Valor sonoro das partes iniciais e/ou finais de palavras; 
- Identificação de diferentes padrões silábicos: 
CV- (ex.: sílaba) V - (ex.: a-ba-ca-te) CVC - (ex.: tex-to, ve-ri-fi-car) CCV - (ex.: pa-la-vra); 
- Palavras e unidades fonológicas ou segmentos sonoros como rimas, sílabas (em diversas posições) e aliterações 
(repetições de um fonema