TRABALHO pedagogia

Prévia do material em texto

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
PEDAGOGIA
MARIANA MENEGUETTI ZAPAROLI
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Bebedouro Sp
2017
MARIANA MENEGUETTI ZAPAROLI
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia da UNOPAR - Universidade Norte do Paraná, para a disciplina Projeto de Ensino.
Prof.Okçana Battini. 
Bebedouro SP
2017
Resumo
 Este trabalho investigou na literatura as estratégias pedagógicas, referentes à aquisição da linguagem escrita, com o objetivo de conhecermos uma didática mais efetiva para alfabetização, que contribua para a redução das estatísticas que apontam um problema enfrentado, e nunca bem resolvido, pelo ensino escolar fundamental I.
Promover formações que possibilitem o aprimoramento das práticas pedagógicas no ensino fundamental I. Instrumentalizar os professores a realizar a correlação entre a teoria estudada e prática pedagógica.
Tem por objetivo principal estudar a aplicabilidade das melhores estratégias didáticas para que realmente ocorra a apropriação dos processos de ensinar e aprender no ensino fundamental I. Analisar teorias à luz das interpretações de dados que proponham estratégias de ensino para a construção de uma didática que favoreça a aprendizagem do educando.
O único jeito de uma pessoa alfabetizar conscientemente é sabendo o que está acontecendo com a criança, que hipóteses ela está, que interferência fazer em cada momento, é saber que estratégia usar.
Estratégias didáticas das mais diversas veem sendo estudadas e aplicadas junto as novas tecnologias na busca de uma educação mais atual e direcionada para que os alunos assimilem o conhecimento necessário e se enquadrem em um mundo tecnologicamente desenvolvido e dinâmico.
PalavrasChaves:Estratégias didáticas,Formação,Alfabetização,práticas pedagógicas,Ações.
 
 
SUMÁRIO
1 Introdução................................................................................................. 05
2 Revisão Bibliográfica ................................................................................06
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino................................13
3.1Tema e linha de pesquisa........................................................................13
3.2Justificativa...............................................................................................13
3.3 Problematização......................................................................................14
3.4 Objetivos..................................................................................................15
3.5 Conteúdos............................................................................................... 15
3.6 Processo de desenvolvimento.................................................................16
3.7 Tempo para a realização do projeto.........................................................16
3.8 Recursos humanos e materiais................................................................16
3.9 Avaliação..................................................................................................17
4 Considerações Finais..................................................................................18
5 Referências..................................................................................................20
1 INTRODUÇÃO 
 A escola é local social privilegiado de construção de significados éticos constitutivos de toda ação de cidadania. Ela toma para si o objetivo de formar homens capazes de atuar com competência na sociedade, terá para ter sucesso que optar por uma abordagem de ensino que não esteja distante das questões sociais vigentes e que favoreça uma aprendizagem capaz de fazer com que o aluno exerça seus direitos e deveres de cidadão, interferindo de forma critica na realidade para transformá-la,e ela começa bem cedo nos anos iniciais do ensino fundamental. Então pensar a intervenção didática no âmbito de uma abordagem interacional implica refletir sobre os elementos de base que influenciam a intervenção na pedagogia, a ação docente é focalizada, especialmente, pela disciplina didática.
Logo, exigem-se práticas pedagógicas que não sejam indiferentes as diferença socioculturais e cognitivas dos discentes, gerando os meios e os espaços para que se busque o seu desenvolvimento integral. De certo modo podemos dizer que a Didática é uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das estratégias de ensino.
O espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos, o que dinamiza e significa a aprendizagem, que possa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências. Para que as intervenções didáticas sejam boas a prática pedagógica precisa estar alicerçada numa solida fundamentação teórica e numa gama de informações da realidade sócio-educacional na qual esta inserida para não correr o risco de variações didáticas aleatórias, soltas, sem sistemáticas.
A intervenção docente, nessa lógica, precisa estar subsidiada com as informações que mapeiem as maneiras que estudantes estão aprendendo. Isto é, o docente precisa perguntar-se: como os alunos aprendem ou estão desenvolvendo suas aprendizagens? A resposta possibilita as informações a serem utilizadas na hora de elaborar, planejar e efetivar o trabalho pedagógico.Com suas intervenções o professor explicitamente oferece algo de seu conhecimento que molda positivamente os alunos, alienando-os de seus saberes e, simultaneamente, lhes fornecendo um instrumento de ação cultural. Entretanto, além disso, implicitamente, o professor pode passar algo essencialmente vazio, ou seja, a tensão para uma produção cultural renovando o campo com algo novo e original. Esse modo de proceder específico do professor, que não se satisfaz com as várias soluções que ele consegue realizar, mas que se satisfaz em renovar sua procura, quando é passado para o aluno, favorece e modela a construção de sua autonomia.
É na formação docente que se encontra o momento oportuno, pois este pode ser o terreno em que germinam as reflexões que conduzem a novas concepções acerca da realidade, e assim incorpore, de maneira dialética, a totalidade que os envolve: seres, idéias, emoções, coisas. 
	São esses fatos que constituem a realidade do universo humano, cuja compreensão, entendimento e difusão se dá através da via educacional, onde se manifestam as relações do processo ensino-aprendizagem, palco das distorções da sociedade moderna atual que suprime o homem e se recusa a enxergá-lo e entendê-lo como quase-criador, condicionante por que se mostra incapaz de criar uma nova realidade, mas capaz de criar novas formas de perceber e manejar, e, portanto, de modificar a realidade na qual ele se insere.
As estratégias de ensino são um grande número. Entretanto, muitos são os professores que dominam uma única estratégia.Também há muitos professores que, embora conhecendo outras estratégias, não as aplicam por não se sentirem seguros para aplicá-las.E ainda há os professores que diversificam suas estratégias unicamente pelo desejo de diversificar, sem saber se são ou não adequadas aos seus propósitos.O único jeito de uma pessoa alfabetizar conscientemente, sabendo o que está acontecendo com a criança, que hipóteses ela está, que interferência fazer em cada momento, é saber que estratégia usar.
Ao se decidir pela aplicação de determinada estratégia,deverá o professor certificar-se de que esta é adequada à sua clientela e também aos objetivos que pretende alcançar.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O processo de ensino-aprendizagem na alfabetização no Brasil,tem sido alvo de inúmeros estudos, os quais revelam problemas de várias ordens.As estrtégias utilizadas pelos professores alfabetizadores é um deles.
Ao tratarem de estratégias de ensino e método de ensino, muitos autores utilizam essas expressões como sinônimas. Há uma grande confusão em relação a essas expressões, que possuem significados e realidades distintas.
Uma das distinções é delineada por Maria R. Tosi (2003) quando afirma que o termo método é utilizado em âmbito universitário, há outras diferenciações em relação não somente ao uso, mas também ao conteúdo desses termos.
Vamos analisar algumas dessas distinções levando em consideração que método é o caminho que conduz a um determinado ponto futuro, enquanto estratégia compreende as praticas viáveis para se caminhar nessa estrada. Para viabilizar o método e as estratégias, existem os recursos, que podem ser materiais ou humanos.O método é fruto de uma escolha realizada pelo professor para assegurar consecução do planejamento de ensino. Cabe ressaltar que não há uma melhor metodologia, mas sim uma metodologia mais adequada para alcançar determinados objetivos. Cada problema é acompanhado de dados específicos que o distingue de outros problemas, e o método é uma forma de apontar para diferentes caminhos, deixando o campo livre à intuição, à iniciativa, à liberdade.
Segundo Libâneo (1993, p.150), ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem, o professor utiliza intencionalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos chamado de método.
Ademais, o método constitui uma reflexão sobre a realidade educacional, pois, ao eleger o método de ensino, ele devera analisar a realidade em que a instituição de ensino esta inserida, os conteúdos e os objetivos traçados, relacionando todos esses elementos a fim de promover adequadamente a relação ensino aprendizagem (LIBÂNEO, 1993, p.151).
O método é o caminho a ser trilhado pelo professor desde o planejamento ate a avaliação do período letivo e pode ser entendido como um conjunto de etapas que serão vencidas, de forma sistematizada, na busca pelo conhecimento. Nas palavras do professor Libâneo (1993, p.152):
Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a conteúdo especifico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, entre professor e os alunos, cujo resultado é assimilação consciente dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. Os métodos de ensino utilizados pelo professor devem ser claros e estimular os alunos à atividade mental, melhor dizendo, o método de ensino deve fazer com que o aluno utilize suas habilidades para construir o conhecimento e não simplesmente "Aprender fazendo".
O método é responsável pela transparência e a objetividade da relação ensino aprendizagem. Existem diversos tipos de métodos que podem auxiliar o professor a traçar esse caminho, dentre os quais se destacam o indutivo, dedutivo, o dialético e o hipotético-dedutivo. A escolha do método adequado dependera da formulação dos objetivos e dos conteúdos de cada disciplina e, portanto, o método devera ser particularizado de acordo com a disciplina escolhida e os objetivos do professor. Ademais, a escolha do método deve levar em consideração a condição discente, suas características, aspirações e desenvolvimento. 
A construção do projeto pedagógico da escola e a prática de cada docente devem considerar, explicitar e explorar as relações interdisciplinares, considerando o caráter orgânico do conhecimento, pela complementaridade dos saberes. A resolução de um problema, a execução de um projeto, o enfrentamento de uma situação exige o aporte de diferentes campos do conhecimento e a mobilização de distintos esquemas mentais, o exercício de identificação e articulação destes conhecimentos e esquemas gera a aprendizagem do reconhecimento da complementaridade e de sua reutilização. 
Trabalhar regularmente por problemas aproxima a produção escolar à prática social. A proposição de um problema ativa a mobilização dos conhecimentos já adquiridos, estimula a busca de novos conhecimentos e articula esses dois quadros de referência e estes ao sentido do problema. Entretanto, é indispensável contextualizar os conhecimentos, os problemas e as atividades. Conhecimento não contextualizado não é significativo para o aluno e, portanto, não é passível de aprendizagem, se consideramos a aprendizagem num enfoque em que novos elementos incorporados e articulados às aprendizagens anteriores geram um novo quadro de conhecimentos que deve ser ativado quando demandado. A formação teórica e prática do professor poderá contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, são as transformações sociais que irão gerar transformações no ensino.  O único jeito de uma pessoa alfabetizar conscientemente, sabendo o que está acontecendo com a criança, que hipóteses ela está, que interferência fazer em cada momento, é saber que estratégia usar. Buscar novos caminhos e novas posturas de trabalho para a alfabetização tem sido uma das metas essenciais do educador alfabetizador. Sabemos que a alfabetização é um processo, e não se limita apenas a ler e escrever os signos do alfabeto, mas, sim, compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é utilizada. Dessa forma, entendemos a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo dinâmico, que se faz por duas vias de acesso, uma técnica (alfabetização) e outra que diz respeito ao uso social (letramento). Acreditamos que é possível, e necessário, alfabetizar com uma diversidade de textos que circulam socialmente para garantir tanto o domínio da técnica (conhecer a orientação da escrita, grafar e reconhecer as letras, segurar no lápis, relacionar som/grafia, usar o papel etc.) como saber usá-la e dominá-la com competência, para que a linguagem escrita cumpra sua função social.
Sobre a adoção da promoção automática via avaliação continuada: (...) as experiências da avaliação continuada, ao menos no caso de compulsoriedade desse sistema de avaliação, têm gerado conflitos dispersivos no seio da escola, mesmo quando implementadas em contextos favoráveis. Isto indica que a generalização de propostas de avaliação continuada em condições menos favoráveis tende a trazer mais problemas que soluções (Veiga Filho e Outros, 1999). Sem repetência, alunos de escolas públicas chegam até a 6a série sem saber ler, escrever nem fazer as quatro operações".Os alunos entre 11 e 14 anos, matriculados na 4ª, 5ª séries em escolas da periferia da cidade de São Paulo, não sabem ler, não sabem escrever, não sabem fazer contas. Soares (2003a) afirma que por não ter metas e objetivos definidos ao longo dos anos, o ciclo teria contribuído para a perda da especificidade da alfabetização durante o processo de escolarização. Freitas (2002) também enfatizou que poderia ocorrer a ‘exclusão branda’ no ciclo; ou seja, o aluno avançaria nos anos do ciclo sem efetuar de fato aprendizagens. Jacomini (2002) realizou uma pesquisa sobre o ciclo que teve o objetivo de analisar os condicionantes materiais, ideológicos e institucionais-pedagógicos que geram resistência dos educadores em relação aos ciclos. Os resultados revelaram a necessidade de os educadores refletirem sobre as concepções de ensino e aprendizagem que condicionam suas práticas e dificultam o processo educativo mais democrático. Da mesma forma, em sua pesquisa, Franco (2006) observou que o senso de responsabilidade do professor pelos seus alunos seria um fator importante e determinante no processo de alfabetização, e não apenas o método utilizado; o que indica que o fracasso escolar não estaria só ligado ao alunado no 1º ano, mas à escola que se mostrava ineficiente na garantia do sucesso e permanência desse aluno. Fernandes (2003) apontou em sua pesquisa que a falta de continuidade no trabalho pedagógico,as dificuldades na formação da equipe pedagógica, o compromisso dos professores da escola com o projeto da escola somado à falta de clareza e coerência entre os currículos, a avaliação e a metodologia, possibilitariam a que gerações de estudantes ficassem sujeitas a instabilidades em relação ao que aprendem e terminassem a escolaridade básica com defasagem de conteúdos e com algumas competências pouco desenvolvidas.
 Persiste a já conhecida distância entre teoria e prática, em que os pesquisadores não conseguem operar a transposição didática de sua elaboração teórica para os professores envolvidos na trama diária do trabalho docente. Os professores, por sua vez, desconfiam da eficácia da produção acadêmica sobre seu próprio trabalho. As práticas pedagógico-didáticas, as representações, muito pouco se modificam, o que se acrescenta são complementações, modismos, temperos, que não chegam a afetar o núcleo forte daquelas tendências pedagógicas mais conhecidas. Ainda assim, sabe-se da precariedade com que tais tendências são incorporadas, vigorando uma pedagogia tradicional, uma pedagogia nova e um tecnicismo educacional quase sempre vulgarizados.
As recentes teorizações sobre formação de professores talvez não estejam dando a devida importância a alguns ingredientes da realidade institucional e social das escolas brasileiras, na verdade, condições de base que comporiam os requisitos indispensáveis para introdução de práticas de reflexividade no contexto das ações práticas. Algumas dessas condições dizem respeito: (a) a precariedades das condições de trabalho dos professores que podem levar a um comportamento bastante resistente a mudar suas práticas. Um estudo citado por Contreras (1998) é útil para a nossa reflexão sobre resistências à mudança por parte dos professores e seu escasso entusiasmo pela profissão. Segundo esse estudo, os professores constroem seu papel no contexto da instituição escolar que têm uma história, uma cultura, práticas, rotinas, estilos estabelecidos.
Não é demais observar que em muitos cursos de licenciatura, mesmo quando investem, de fato, na formação de professores, continua vigorando a ideia de que melhorar a formação inicial do professor é sinônimo de melhor formação nos saberes específicos, omitindo-se em relação a outros âmbitos dos saberes profissionais como os pedagógico-didáticos, os das ciências da educação, os da cultura profissional (Cf.Libâneo e Pimenta, 1999). A desconsideração ou secundarização dos conteúdos em algumas teorias recentes, a posição de antinomia entre processos educativos e resultados de desempenho, a flexibilização da avaliação escolar, a promoção automática pouco cuidadosa e outras ações tendentes a certo afrouxamento nas práticas escolares, ao invés de serem medidas progressistas, podem estar contribuindo para manter a exclusão social.
As ações pedagógico-didáticas nas escolas, no marco das reformas educativas que acompanham as políticas neoliberais, têm como suporte a tese da centralidade da educação no novo paradigma produtivo, concretizada em ações em que se priorize maior eficiência da aprendizagem escolar. Esta orientação se viabiliza por várias medidas, desde modificações nas formas de gestão (descentralização, autonomia, capacidade gerencial, reorganização dos níveis de escolarização, parceria com a comunidade) até as questões pedagógicas diretas (atuação do professor, eficiência dos processos de ensino e aprendizagem, práticas de avaliação, utilização de técnicas e recursos de ensino).
Quando se prioriza, no campo progressista, os aspectos organizacionais, o fazem no sentido de que a organização escolar se apóie predominantemente nas práticas participativas de decisão, na crença de que basta participar, bastam reuniões sistemáticas, eleições de diretores, e ter-se-á democracia na escola e qualidade de ensino. Mas também estão presentes ações pedagógico-didáticas, especialmente voltadas para a superação da cultura da repetência e da exclusão escolar, como a organização da escola em ciclos, dentro de uma justificativa notoriamente escolanovista segundo a qual a escola precisa respeitar o ritmo de desenvolvimento natural da criança, no que se refere ao desempenho nas matérias e às suas habilidades cognitivas e afetivas. Então se conclui que repetir de ano é um desrespeito à criança, a organização em séries contraria os tempos e ritmos de cada criança, a avaliação formal é impensável, é mais importante o processo do que o produto, etc. Novamente aqui reaparecem as dificuldades dos educadores em definir objetivos e meios da educação obrigatória hoje, que práticas escolares são mais compatíveis com esses objetivos ou em que consiste a qualidade do ensino. 
Se, todavia, se acredita na educação escolar como direito social universal, se se acredita no desenvolvimento da capacidade de pensar como requisito para a participação social, se se aceita que sem conteúdos científicos e culturais não há desenvolvimento mental, então há que se apostar numa "escolaridade igual para sujeitos diferentes, em uma escola comum", assim definida por Gimeno Sacristan:
Uma escola comum que satisfaça o ideal de uma educação igual para todos (o que pressupõe em boa medida um currículo comum), na paisagem social das sociedades modernas, acolhendo a sujeitos muito diversos, parece uma contradição ou algo impossível. Não obstante, o direito básico desses sujeitos à educação, nas condições do que Walzer denomina igualdade simples (um ensino com conteúdos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio de tornar compatível na escolaridade obrigatória um projeto válido para todos com a realidade da diversidade. (...) a escola, durante a etapa da escolaridade obrigatória, deve ser integradora de todos ou, em caso contrário, trairá o direito universal à educação. Como chegar à universalização efetiva da mesma, respeitando o princípio da igualdade simples, dando acolhida à diversidade de estudantes e, inclusive, aspirando a fazer destes seres singulares? Enfrentamos um desafio tão difícil quanto atrativo (1999).Gimeno expressa a suspeita de que a maior parte da investigação sobre a formação dos professores é uma investigação enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que não entra na essência dos problemas (Cf.Gimeno, 2000). O caminho para se chegar à essência dos problemas é fazer a pesquisa e a reflexão sobre a prática docente junto com os agentes diretos da escolarização. Eis o que me parece ser o essencial: os alunos precisam aprender ciência, cultura, arte, processos do pensar, e os professores precisam saber o quê e o como fazer isso. Dizendo o mesmo de um modo "politicamente correto": "uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola comum", tal como propõe Gimeno. As propostas de formação de professor têm em comum a ideia de que a transformação da prática docente requer a ampliação da consciência sobre a própria prática. Isso se dá pela reflexão na ação, reflexão sobre o que faz, sobre as decisões que toma. Em paralelo, e sem descartar a reflexividade, desenvolve-se a temática de se conceber a formação de professores a partir das demandas da prática, considerando essa prática como uma situação concreta, em "contextos sociais e institucionais" em que ocorre o ensino (Pimenta, 1998). Ressalta-se aí o papel da pesquisa no ensino, instrumento da prática profissional do professor e forma pela qual o professor pode pensar sua prática, produzir conhecimento que leve ao aprimoramento do seu trabalho.
A Didática terá aí um papel decisivo: ajudar os formadores de professores a desenvolverem competências profissionais do saber conhecer, saber fazer, saber agir e, especialmente, a aprenderem a encontrar soluções frente a problemas didáticos, compreender situações concretas que envolvem as ações do ensinar e aprender. Ou seja, não basta refletir sobre a prática, é preciso desenvolver competências. É preciso ligar os conteúdos de formação com as experiências vividas na prática das escolas, considerar os pedidos de socorro que os professoresfazem. Os problemas da prática dos educadores deverão ser considerados como ponto de partida e ponto de chegada do processo, garantindo-se uma reflexão com o auxílio de fundamentação teórica que amplie a consciência do educador em relação aos problemas e que aponte caminhos para uma atuação coerente, articulada e eficaz, frente aos problemas diários da sala de aula.
Não basta garantir à criança apenas o acesso à leitura e escrita; é imprescindível que essa se torne leitor e produtor de textos; vindo a alfabetização tornar-se um instrumento e fator decisivo pela conquista e exercício da cidadania.
Há que se pensar em metodologias de ensino que articulem a alfabetização e o letramento dos alunos. Isso porque os procedimentos metodológicos precisam assegurar resultados positivos para a aprendizagem das crianças, sempre considerando as especificidades do desenvolvimento infantil nessa faixa etária. Nessa perspectiva, a questão metodológica passa a ter um peso importante nas práticas de alfabetização, no sentido de se buscar um equilíbrio entre as diferentes perspectivas teórico-metodológicas que informam o processo de aquisição da leitura e da escrita, articuladas aos conhecimentos e capacidades que se pretende ensinar.
3 PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE ENSINO
3.1Tema e linha da pesquisa
A intervenção pedagogica na prática do professor alfabetizador.
3.2 Justificativa
Sabe-se que um dos principais problemas na educação da atualidade é a dificuldade que os educandos têm de alfabetizar logo nos primeiros anos do ensino fundamental I.O papel do alfabetizador é preponderante, e necessário, nas intervenções que faz para levar o educando a avançar no seu processo de construção de conhecimento. As intervenções devem ser problematizadoras, ou seja, devem colocar bons problemas para serem resolvidos pelos educandos. Conhecer a gênese da leitura e da escrita: um educador competente conhece profundamente a gênese da língua escrita, formulada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, para saber mediar as intervenções e atividades necessárias a obter sucesso no processo de alfabetização. Utilizando-se dessas estratégias em seu trabalho, sem dúvida, o resultado será bastante compensador.
 O domínio da escrita alfabética, além de ser instrumento de luta, é condição necessária para a participação efetiva nas práticas de leitura e escrita; portanto, se esse ensino não tiver metas definidas para cada ano e cada ciclo, poderá diluir-se, não promovendo reflexão sobre todos os aspectos que o compõem. Nesse sentido, Freire (2002, p.33) indica que: “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Para esse autor, o professor, e, especificamente as escolas, têm o dever de respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes populares, chegam ao ambiente escolar, visto que esses saberes são construídos na prática comunitária. Esta afirmativa permeia o desafio de pensar a formação docente e o professor como um intelectual transformador, capaz de repensar e reestruturar a ação docente, pois, na prática pedagógica, diferentes saberes são utilizados: multifacetados, plurais e heterogêneos. Chartier (2007) anunciou que o professor constrói suas práticas a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os textos do saber; nesse processo, a partir de suas reinterpretações, considera o que é possível e pertinente para ser feito em sala de aula. Nessa reconstrução, as práticas escolares cotidianas são apropriações ativas, não sendo consideradas como algo acabado e pronto. Pensando nas práticas de alfabetização e letramento dos professores, Morais (2004) apontou que estes devem priorizar, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto atividades que garantam a apropriação da escrita pelas crianças, como aquelas que envolvam a leitura e produção de textos.Uma prática pautada pelo ensino da leitura e da escrita, de forma contextualizada, somada ao estabelecimento de metas a cada ano e a um atendimento diversificado aos alunos, possibilitam o avanço dos alunos na aprendizagem da escrita a cada ano,tornando a proposta de ciclos viável em uma gestão escolar participativa e comprometida com a aprendizagem.
A observação e a reflexão do cotidiano escolar têm demonstrado alguns dilemas na prática pedagógica e na formação continuada dos professores. Desse modo, é importante priorizar a ação docente centrada na reflexão sobre a ação pedagógica executada na área de alfabetização, de modo a reconhecer na relação professor-aluno, um contexto muito favorável à construção de saberes. Nesse sentido, é preciso que o professor alfabetizador reflita sobre o significado e a importância de formação nessa direção, dialogando com os saberes construídos nos cotidianos das práticas pedagógicas alfabetizadoras e considerando que os alunos são sujeitos sociais, portanto sujeitos históricos. Sendo assim, por meio da reflexão na ação pode-se viabilizar a (re)significação do ato pedagógico, para além das questões metodológicas e didáticas, direcionando o olhar para questões de natureza ética, política, econômica, cultural e social presentes na ação de alfabetizar crianças das escolas populares brasileiras. As crianças estão em contato com a linguagem escrita através de livros, jornais, embalagens, cartazes, placa de ônibus, estando imersas no conhecimento de materiais gráficos, aprendendo a partir do intercâmbio social e segundo as suas próprias ações, elaborando assim hipóteses sobre a escrita. Dependendo da importância que tem a escrita no meio em que as crianças vivem e as suas interações com objetos de conhecimento, essas hipóteses da escrita podem evoluir lentamente ou rapidamente. O papel de um ambiente alfabetizador para as crianças das classes de educação popular no Brasil, é introduzir a re-significação do aprender a ler e a escrever, priorizando o universo que a criança está inserida, pois o ambiente escolar pode favorecer a construção de sujeitos históricos que confiam em sua capacidade de criar, de inovar, de interferir e de mudar os rumos da história do país. Para tanto, é necessário dar sentido às atividades, sabendo que cada atividade traz a possibilidade de novas aprendizagens e provoca novos desenvolvimentos.
 3.3 Problematização:
O projeto visa estudar a intervenção pedagogica na prática do professor alfabetizador na busca constante por novos métodos e práticas pedagógicas já que o o papel do alfabetizador não é transferir conteúdos, mais sim dividir e construir saberes e oferecer aos alunos com dificuldades de aprendizagem conhecimentos contextualizados e prazerosos. A alfabetização é um processo de representação, ou seja, e o domínio da codificação e decodificação do alfabeto.para aprender a ler e escrever,a criança precisa construir um conhecimento de natureza conceitual;precisa aprender não só o que a escrita representa,mas também de que forma ela representa,graficamente a linguagem.na aprendizagem da leitura e da escrita,a criança percorre longo caminho,passando por estágios evolutivos de elaboração,descritos por Emília Ferreiro e Ana Tebenosky. As dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização é um fator existente no cotidiano escolar, isso nos leva a refletir e analisar esse processo, e também propor que haja uma mudança em nossas práticas pedagógicas com a finalidade de auxiliar a criança na aquisição e no desenvolvimento de habilidades que facilitem no processo de aprender ler e escrever.Há de se ter um novo olhar diante da postura didática do professor em sala de aula.A observação deve se pautar por uma perspectiva investigativa da realidade, ao mesmo tempo em que as observações servem para compreender as práticas do professor e as ações da escola, elas ajudam na formação do futuro professor e na compreensão dos fatos e sua prática docente, a partir de um olhar crítico e investigativo. A criança necessita do professor, porém, o mesmo precisa dispor-se a fim de obter uma metodologia e estratégias eficazes, melhorando a cada etapa, sua forma de trabalho com o intuitode aperfeiçoar o método alfabetizador.
3.4 Objetivos
Possibilitar aos alunos um espaço de estudo e construção de uma base teórica/prática, a partir de uma abordagem sociocultural e pedagógica, que provoque a elaboração de processos interativos e reflexivos em relação ao processo de alfabetização e letramento. Contribuir no processo de alfabetização e letramento dos alunos através de atividades lúdicas, que alimentem o imaginário infantil e contribuam para o desenvolvimento da leitura e escrita. Adquirir competência na leitura e escrita;Conhecer alguns portadores de texto;Escrever ortograficamente correto;Saber interpretar vários tipos de texto;
Reconhecer o jogo como ferramenta didática imprescindível no processo ensino aprendizagem;Planejar atividades lúdicas voltadas para o domínio do sistema alfabético, leitura e produções de textos.
3.5 Conteúdos
Favorecer a construção da autonomia intelectual dos alunos;considerar e atender às diversidades na sala de aula;favorecer a interação e a cooperação;analisar o percurso de aprendizagem e o conhecimento prévio dos alunos;mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem;articular objetivos de ensino e objetivos de realização dos alunos;criar situações que aproximem, o mais possível, "versão escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos que se convertem em conteúdos na escola;organizar racionalmente o tempo;organizar o espaço em função das propostas de ensino e aprendizagem;selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas,se eles não forem satisfatórios.Exposição de cartazes com palavras estáveis, como: personagens de histórias ou revistas em quadrinhos, nomes próprios, títulos de poemas ou histórias, nomes de autores diversos etc. Escrita da rotina na lousa. Num primeiro momento, escrevemos sempre as mesmas palavras, como roda de história, artes, música, recreio etc. Podemos escrever palavras estranhas, atividades absurdas, como: “comer sabão” no meio da rotina, com o objetivo de chamar a atenção para as palavras e fazer com que as crianças se esforcem para ler, tentando descobrir a ação desafiadora que foi colocada pelo educador.Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. A leitura em duplas também é muito apreciada pelos educandos.Leitura e memorização de poemas para diagramação do texto.Aproximação das crianças dos livros de histórias já trabalhados em classe.Leitura ou reconto de histórias na roda. Desafios de leitura de legendas relacionados aos projetos ou sequência didática. Bingo de nomes diversos. Forca de nomes próprios ou palavras estáveis.Caça-palavras de poemas, parlendas, canções etc.Leitura dos combinados da classe. Leitura de recados na lousa.Leitura de cartas, convites, avisos e bilhetes recebidos. Leitura de parlendas ou poemas cujos textos já foram memorizados.Leitura de desafios de adivinhas ou tirinhas de jornal.Leitura de listas contextualizadas em um mesmo campo semântico. estar aberto e disponível para a aprendizagem;trabalhar em colaboração com os pares;refletir sobre a própria prática;utilizar a leitura e a escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.
Algumas atividades interessantes podem ser propostas: visitas a diferentes espaços de circulação do texto escrito, como bancas de jornal, bibliotecas, livrarias; audição de textos de gêneros variados como histórias, notícias, cartas, propagandas em diferentes suportes, como livros revistas, jornais, papel de carta; entrevistas com jornaleiros, bibliotecários, escritores; atividades de manuseio e exploração de suportes e materiais de escrita que possibilitem à criança aprender a lidar com o livro didático, com o livro de histórias, com as revistas, com jornais e suplementos infantis; aprender a usar o caderno, o lápis, a borracha, a régua, o computador.
3.6 Processo de desenvolvimento:
Esse estudo será feito com professores do ensino fundamental I.
3.7 Tempo para realização do projeto:3 meses.
3.8 Recursos humanos e materiais:
Humanos:Grupo de prfessores.
Materiais:Banco de atividades xerografadas;Jogos diversos (dominó silábico, alfabeto móvel, bingo, alfabeto recortado, jogo da memória, dentre outros);Livros paradidáticos;Caixa de texto.Dominó de palavras,História legendada,Produção de texto com legenda,Parlenda,Acróstico com o nome da criança, Caça-palavras com os nomes da turma, Jogo da memória com os nomes dos educandos e letra inicial, Recortar de jornais e revistas as letras dos nomes dos colegas do grupo e colar no caderno, Nomes mágicos: com as fichas dos nomes, o grupo tenta formar palavras trocando as letras de lugar, Incentivo de leitura de gibis nos cantos e em momentos planejados. Atividades de escrita espontânea, listas, relatórios, autoditado; Atividades para distinção de letras e numerais. 
3.9 Avaliação:
Este projeto será frequentemente avaliado, através de diálogos mantidos entre as professoras. Nestes diálogos, procuraremos sempre estar elencando e discutindo os avanços percebidos, bem como os pontos positivos e negativos. Estes diálogos se darão tanto de forma individual como coletiva.
4 Considerações Finais
As estratégias de ensino são o modo de organizar o saber didático, apresentando diversas técnicas e recursos que possibilitem o alcance dos objetivos propostos para a atividade. Estratégias didáticas podem ser definidas como a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis e disponíveis, visando atingir objetivos específicos.Significa pensar e utilizar os recursos mais adequados para não só dinamizar as aulas, mas principalmente fazer os elos necessários entre o saber transmitido e sua sedimentação no repertório do aluno.A escolha das estratégias, deve levar em consideração o conhecimento do aluno, seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal. Assim, a técnica de desmembramento de palavras, por exemplo, foi uma estratégia utilizada por Paulo Freire para que o aluno alcançasse, por meio da rota fonológica, o raciocínio da construção das palavras. O discurso impregnado no fazer educativo, que afirma ser o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem, não encontra respaldo nas práticas educacionais vigentes. Muitas vezes, a falta de estrutura adequada ou de tempo suficiente para o planejamento das atividades docentes e a ausência de apoio técnico especializado no manuseio e na implementação dos recursos didáticos contribuem para certo abandono ou subutilização dos materiais existentes.
Cabe aos professores o desenvolvimento de seu potencial gestor, de sua criatividade e de sua função educadora, com vistas à construção de estratégias que melhor atendam à sua realidade. Dessa forma, o professor, por deter o conhecimento do conteúdo que irá ensinar, por superestimar a capacidade de abstração dos alunos ou por considerar trabalhosa a administração de uma atividade com recursos diferentes do livro e do quadro de giz, dentre outros motivos, dispensa o uso de materiais que poderiam enriquecer e mediar a construção do saber, optando por aulas apenas expositivas ou com poucos recursos.A contextualização não apenas do currículo, mas sobretudo das estratégias a serem adotadas, é cada vez mais necessária, tendo em vista o respeito às diferenças socioculturais e às demandas específicas de cada grupo que ocupa o espaço educacional.
Uma boa estratégia é expor as crianças a materiais escritos em diferentes gêneros e estimular, por meio de atividades de registro, que reflitam sobre sua própria escrita e troquem informações com seus colegas. Esse procedimento, quando feito com a ajuda de intervenções conscientes dos professores e acompanhado de um ambiente propício, com disponibilidade e uso de materiais escritos e gráficos, permite que a criança tenha uma alfabetização autônoma e liberta da necessidade de aprender os sons e as letras de maneira formal anteriormente.Toda vez que requisitar a escrita de alguma palavra, o professor deve solicitar que a criança interprete aquilo queleu, a levando a pensar na estratégia de escrita; O professor pode pedir que a criança coloque uma letra que está faltando na palavra, para isso pode mostrar imagens ou mencionar outras palavras que contenham aquela letra que usou; Expor as possíveis contradições na escrita da criança e solicitar que ela a reformule a partir da reflexão e não escrever por ela; 
 Facilitar, no contexto da produção escrita, o intercâmbio de idéias entre as crianças por meio do confronto das diferenças de escrita de uma mesma palavra. É importante sempre pedir justificativas das hipóteses surgidas; 
 Introduzir informações sobre o funcionamento do sistema de escrita, tanto de forma direta, como indireta, pedindo, por exemplo, que as crianças procurem informações sobre a escrita em materiais disponíveis na sala de aula ou escrevendo no quadro palavras similares àquela que se está tentando ensinar.
Apontamos para a necessidade de se criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as criancas a lidar com a diversidade de textos que elas ja conhecem e outros que precisam conhecer, sem perder de vista os conteudos propostos.  
Todas essas estratégias, de acordo com Molinari, visam a construir na criança uma necessidade pessoal de interpretação da sua escrita e um comportamento investigativo sobre suas dúvidas que o leve a autonomia no processo de alfabetização. Hoje vemos que há uma relação direta entre as estratégias e a formas de ensino adotadas pelos professores e o aprendizado real. É preciso ter uma visão de conjunto e refazer o projeto pedagógico e o planejamento constantemente. Portanto, e nossa responsabilidade, como educadores, assegurar a elas mais oportunidades de acesso e domínio da leitura e da escrita. 
 REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Mimeo. FURTER, Pierre. Educação e reflexão. Petrópolis: Vozes. 1986.
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: Introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez. 1991. ROJO, Roxane (org.), (1998). Alfabetização e letramento. Campinas: Mercado de Letras
GAIARSA, José Ângelo. Sobre uma escola para o novo homem. São Paulo: Editora Gente. 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola. 1989.
LOPES, Edward. Fundamentos da língüística contemporânea. São Paulo: Cultrix. 1993.
LÜCK, Heloísa et alii. A escola participativa – o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
LUDKE, Menga, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: uma abordagem qualitativa. São Paulo: EPU, 1986.
MANACORDA, Mario Alighiero. História da educação. 6. ed., São Paulo: Cortez, 1997.
MELLO, Guiomar Namo de. (org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória. São Paulo: Loyola. 1984.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. (org.) Política educacional. Impasses e Alternativas. São Paulo: Cortez. 1995.
PEREIRA, M. H. da Rocha. Estudos de história da cultura clássica. Lisboa: Fundação Calouste. 1985.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1996.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez. 1987.
NILHAREZI. M. J. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial da escolarização. São Paulo: EPU, 1987. NUCCI, E. P. di. Alfabetizar letrando: Um desafio para o professor. In: LEITE, S.A.S. Alfabetização e letramento: Contribuições para as Práticas Pedagógicas. São Paulo: Komedi, 2001.
SANTOS, BOAVENTURA, S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez. 2000.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Trad. Eliane Lisboa, Porto Alegre: Sulina, 2005.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. Tradução de Catarina Eçleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya, revisão técnica de Edgad de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNECO, 2004
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em Processo. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 1991.
JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994.
Vol. I.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola. 11ª ed. Porto Alegre: Mediação,2004.
HOHMANN, Mary; David WEIKART. Educar a criança. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 1997.
 REZENDE, Flávia. As Novas Tecnologias na Prática Pedagógica sob a Perspectiva Construtivista. Disponível em: <http://www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.
Medo e ousadia, o cotidiano do educador, Paz e Terra; Freire & Donaldo Macedo, Alfabetização, leitura do mundo e leitura da palavra, Paz e Terra; Freire, Paulo.
Freire, Paulo: Educação como prática da liberdade – Educação e mudança.
Freire, Paulo, Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992.
A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 23.ed. São Paulo. Autores associados: Cortez, 1989.