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DISCIPLINA: AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL – CEL 0379
PROPOSTA DE PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR - 2018
1-TEMA DA ATIVIDADE DE PRÁTICA CURRICULAR: A AVALIAÇÃO EM GRANDE ESCALA NO BRASIL
No Brasil, e em especial no Rio de Janeiro, tem sido grande o contexto de influência das políticas inspiradas na lógica das empresas e do mercado, cujo papel da avaliação externa tem sido essencial para sua implantação. Tal lógica encontra ressonância na educação, cujos defensores atuam no contexto de influência das políticas educacionais, por atuarem em posições importantes, especialmente em agências multilaterais. A cultura neoliberal, se assim podemos chamá-la, uma vez que possui capacidade de se inserir no senso comum, transformando as formas de ver o mundo e de inserir-se nele, utiliza valores que são caros às sociedades, como uma educação de qualidade para as crianças e jovens, por exemplo. As políticas educacionais de cunho conservador e neoliberal que se têm mostrado hegemônicas nas redes públicas de educação, nessa segunda década do século XXI, no Brasil, parecem ser adotadas mais por uma imposição política e econômica, do que por evidências empíricas de que elas resolveriam os problemas educacionais brasileiros (FREITAS, 2012). As pesquisas em andamento problematizam as possíveis relações entre uma proposta de avaliação em larga escala e a melhoria da qualidade da educação escolar oferecida. A “educação de qualidade”, identificada com valores como competitividade, empreendedorismo, desempenho e eficiência, é hegemônica nas mídias de massa, no senso comum. Na pesquisa, tomamos o conceito de “qualidade negociada” (FREITAS, 2005) para fins de análise e como uma alternativa mais coerente com as discussões científicas contemporâneas no campo da educação, e principalmente na avaliação educacional. Nos resultados das pesquisas, encontramos indícios dessa forte tendência de identificação da “qualidade” com o desempenho em grandes exames. Algumas conclusões já podem ser tiradas a partir das pesquisas. No caso da rede pública municipal de educação do Rio de Janeiro, foi instaurada uma cultura de auditoria, uma vez que mecanismos de responsabilização e meritocracia foram incorporados à política educacional do município. A política de avaliação externa tem favorecido o controle, a competição e a meritocracia a partir de mecanismos estratégicos para tal, como a exibição pública da nota do Ideb nas escolas; provas bimestrais elaboradas no âmbito central da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), descontextualizadas das culturas locais das escolas e dos cotidianos das salas de aula; envio dos descritores das provas bimestrais que serão norteadores dos planejamentos docentes; padronização do material didático (Cadernos Pedagógicos) que podem ter a função de monitorar o conteúdo ensinado e o tempo destinado a cada um; a realização da Prova Rio2 que gera o Índice de Desenvolvimento da Educação do Rio de Janeiro (Ide-Rio) servindo de base para a premiação anual de professores e funcionários das escolas. Às ações implementadas pela gestão municipal, incorporam-se, ao sistema educacional do município do Rio de Janeiro, programas e projetos (Se Liga, Acelera, Fórmula da Vitória, Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 397-408, jul./dez. 2015. Disponível em: 405 Avaliações, currículo e suas implicações: projetos de sociedade em disputa Projeto Alfa e Beto, entre outros) elaborados e aplicados por instituições privadas e institutos e Organizações Não Governamentais (ONG). Temos observado que o sistema de prêmios e responsabilização tem acirrado muito mais a competitividade e a exclusão nessas escolas. Os resultados apontam que há incoerências entre a proposição de uma avaliação mais formativa e de processo e de um currículo que considere as diferenças e a diversidade cultural e a proposição das avaliações externas não só na concepção, mas também na operacionalização. Os resultados demonstram que o conceito de qualidade, polissêmico e construído sócio historicamente, é utilizado de forma indiscriminada nos documentos analisados e que a avaliação externa aparece como redentora dos males da educação. Apontamos também que a concepção de avaliação, expressa pela política educacional, a partir de suas portarias, resoluções e normatizações, é coerente com uma perspectiva seletiva e classificatória e de bonificação no que tange à avaliação externa de desempenho na rede. Entretanto, documentos oficiais, como a proposta pedagógica e curricular da rede, concebem uma perspectiva de avaliação da aprendizagem de caráter formativo, processual, dialógico, investigativo e transformador. Nesse sentido, os professores convivem em seu cotidiano de trabalho, seja na sala de aula, seja na escola, com a ambivalência que a introdução do modelo de avaliação externa causa, uma vez que se defronta com as propostas metodológicas que ensejam práticas avaliativas de caráter mais formativo. O cotidiano das escolas vem sendo marcado por uma rotina de treinamento e aplicação de testes. As práticas são alteradas em seu cotidiano, especialmente quando os exames vêm acompanhados de uma política de meritocracia. As questões dos testes vêm sendo utilizadas como exercícios de aula para treinamento; os descritores das provas estão sendo utilizados para orientar os planejamentos, muitas vezes, avalizados por orientações emanadas da própria Secretaria de Educação. Considerando a complexidade e as diferenças existentes no cotidiano das escolas, temos observado que uma boa parte dos professores entende que aplicar um teste, uma prova, é uma forma fidedigna de avaliar seu aluno, tomando o exame como um instrumento capaz de avaliar a aprendizagem. Apesar de os professores afirmarem que compreendem a avaliação como um processo que envolve diferentes etapas e momentos, boa parte se satisfaz com a aplicação dos testes para orientar seu trabalho e para designar uma nota ou conceito aos seus alunos. Da mesma forma que no nível macro, entendem que aplicar uma prova e gerar um índice basto para avaliar o sistema educacional. Boa parte dos professores acredita ser esta uma avaliação legítima e que, com ela, consegue-se fidedignidade dos resultados da aprendizagem. Portanto, há um grupo que ainda entende avaliação como medida, embora, em seu discurso, não mais apareça dessa forma, uma vez que a perspectiva da avaliação formativa tem-se tornado hegemônica, de um modo geral. Há outro grupo de professores que acredita ser impossível medir aprendizagem; que entende os testes como propiciadores de algumas informações/ 406 Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 397-408, jul./dez. 2015. Disponível em: Claudia de Oliveira Fernandes dados para a formulação de políticas, mas não para acompanhar a aprendizagem de seus alunos e para orientar seus planejamentos. A escola contemporânea apresenta conflitos epistemológicos (que, aliás, sempre existiram) muito latentes no cotidiano de suas práticas educativas, seja nas salas de aula, seja na gestão. Essas diferenças podem e deveriam desafiar-nos a pensar que escola queremos. Entretanto, as pesquisas têm mostrado que as escolas vêm alterando suas relações pedagógicas, mexendo na organização dos seus tempos, nos seus espaços, nos seus currículos, para trabalhar a partir dos exames que chegam, sejam os da Secretaria, sejam os do governo federal. Essas questões são importantes e fundamentais do ponto de vista do projeto de escola que queremos e, em última instância, de um projeto de sociedade. Estamos em disputa. Recebido em outubro de 2015 e aprovado em dezembro de 2015
O Saeb, Sistema de Avaliação da Educação Básica, de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é um sistema composto por três avaliações externas, que são aplicadas em larga escala e que têm como principal objetivo diagnosticar a Educação Básica do Brasil. Ou seja, ele avalia a educação nacional em suas diversas esferas.
O resultado dessas avaliações é usado para calcular o Ideb(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que também considera os dados de fluxo escolar fornecidos pelo Censo Escolar e consiste, portanto, em um indicador da qualidade do ensino oferecido nas escolas de todo o país.
A partir de 2018, todas as escolas que participarem da aplicação censitária do Saeb e que cumprirem os critérios determinados terá seu Ideb calculado. O índice é divulgado a cada dois anos. Com o encerramento da divulgação do resultado ENEM por escola, a população terá uma avaliação mais precisa das instituições de ensino brasileiras.
Por meio desse indicador, as escolas e/ou sistemas podem formular (ou reformular) seus projetos políticos pedagógicos, visando à "melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino", segundo o portal do Inep.
 No mês de junho de 2018, o MEC anunciou algumas mudanças para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), sendo elas:
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc, ou Prova Brasil) e a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) perdem as nomenclaturas e serão agrupadas sob o mesmo nome: Saeb, acompanhado da etapa correspondente;
A Educação Infantil será incluída no sistema de avaliação, mas os questionários serão respondidos pelos professores;
As provas que antes tinham datas diferentes de aplicação passarão a ser nos anos ímpares, enquanto os resultados nos anos pares;
Alunos a partir do 9º ano do Ensino Fundamental passarão a fazer provas também de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, mas o Ideb não irá considerar esses resultados para continuar com a série histórica, já que nos anos anteriores tais áreas não foram contempladas;
A avaliação da alfabetização será antecipada para o 2º ano, que antes era no 3º ano do Ensino Fundamental, visto que a BNCC prevê o fim do ciclo no 2º ano;
Criação de matrizes de avaliação para as novas áreas e segmentos que serão avaliados;
As provas irão contemplar as competências e habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Já as provas para o Ensino Médio ainda não serão afetadas, visto que a Base ainda está em processo de discussão;
Todas as escolas particulares irão receber resultados individuais por instituição;
O MEC irá testar os exames em formato digital e maneiras de aferir competências socioemocionais.
 
Durante muitos anos de aplicação o Saeb avaliou somente as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. No entanto, mudanças em relação às áreas do conhecimento entraram em vigor, com sua aplicação a partir de 2019. Serão avaliadas, também, as áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza, de acordo com as competências e habilidades previstas pela BNCC.
Atualmente o Saeb avalia a Educação Infantil, além do Ensino Fundamental e Médio que já eram avaliados. As turmas que devem prestar o exame são: creche e pré-escola da Educação Infantil; 2º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental; e 3ª série do Ensino Médio.
Sim. O Saeb e a Prova Brasil se juntaram sob o mesmo nome, permanecendo apenas Saeb. No entanto, anteriormente, o Saeb era o sistema de avaliação que possuía Prova Brasil (ou Anresc) como uma de suas avaliações,
A partir das médias de desempenho nos exames do Saeb o cálculo do Ideb é feito, considerando também o fluxo escolar dos alunos. O cálculo somente considera os desempenhos das áreas de Língua Portuguesa e Matemática, com fins de manter uma linha histórica de avanço.
Os resultados são disponibilizados para toda a população, que pode acompanhar a evolução desse indicador ao longo dos anos. Como a correção dessas avaliações é feita pela TRI (Teoria de Resposta ao Item), os resultados das avaliações podem ser comparados de forma a analisar se a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro está melhorando ou não.
O objetivo dessas avaliações é avaliar as redes ou sistemas de ensino e não os alunos individualmente. Portanto, elas são construídas e aplicadas com esse foco.
"Os resultados não refletem a porcentagem de acertos de um aluno respondendo a uma prova, mas a de um conjunto de alunos respondendo às habilidades do currículo proposto, distribuídas em várias provas diferentes. O resultado se dá pela representatividade de um grupo de alunos como uma unidade dentro do sistema de ensino." Fonte: Portal do Inep
O Saeb é obrigatório para as escolas públicas e facultativo para as escolas privadas. Isso foi definido no dia 20/04/2017, por meio de uma portaria publicada pelo Ministério da Educação pela qual foi definido o público-alvo do Saeb.
Todas as escolas públicas, portanto, terão seu Ideb calculado. Já as escolas privadas poderão receber resultados individuais por instituição, com fins de incentivo à participação voluntária. As escolas privadas interessadas em ter o índice aferido deverão participar do Saeb, mediante o cumprimento dos seguintes procedimentos:
a) assinatura de Termo de Adesão, a ser disponibilizado pelo Inep em sistema próprio;
b) recolhimento de valor fixado, por meio de Guia de Recolhimento da União GRU. Os valores são baseados na quantidade de alunos matriculados em turmas regulares de 3ª série:
(1) entre 10 e 50 alunos matriculados - deverão recolher taxa de R$ 400;
(2) entre 51 e 99 alunos matriculados - deverão recolher taxa de R$ 2.000;
(3) a partir de 100 alunos matriculados - deverão recolher taxa de R$ 4.000.
É importante ressaltar que apenas as escolas privadas deverão realizar o pagamento das taxas.
O Saeb do Ensino Médio, a partir de 2017, passou a ser universal para todas as escolas do Brasil. Isso significa que a participação não será apenas amostral. Ou seja, todas as escolas poderão ter o seu Ideb calculado.
"O diretor também deve ficar atento à média de sua escola. Ao conhecer seu desempenho – com possibilidade de compará-lo a outras escolas similares –, ele terá condições de iniciar um movimento de trocas de boas práticas para melhorar o desenvolvimento." Fonte: Portal do Inep
Além de poder comparar as médias de proficiência da escola com escolas similares, os gestores também podem acompanhar a evolução do desempenho dos alunos em outras edições das avaliações.
Os gestores podem fazer um pedagógico da escola para analisar esses dados, identificar os pontos de melhoria e definir quais ações deve ser propostas nos próximos anos. Portanto, é essencial que fiquem atentos às novidades sobre o Saeb.
Vale ressaltar que o Ideb não é composto somente pelo resultado da Prova Brasil e da Aneb. Ele é combinado aos índices de aprovação, repetência e evasão de cada escola, obtidos por meio do Censo Escolar.
O Saeb é um conjunto de avaliações externas aplicadas nacionalmente para acompanhar a qualidade da educação. O objetivo do Saeb é avaliar as escolas; já outros exames, como o ENEM, o Encceja e o Pisa, aferem a qualidade do ensino de outras maneiras e em outras esferas.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que tem como finalidade orientar o que é ensinado nas escolas de todo o Brasil. A Base visa a uma mudança pedagógica nos currículos que irá interferir diretamente nas avaliações externas, como aquelas do próprio Saeb e o ENEM. Baixe o infográfico e saiba mais sobre a estrutura da BNCC:
A Experiência de avaliação da alfabetização em Minas Gerais Em 2003 foi determinada, a partir de Decreto-Lei, a entrada de crianças com 6 anos, no Ensino Fundamental, objetivando propiciar um maior tempo para promover o processo de ensino-aprendizagem das habilidades iniciais de leitura e escrita, em todo estado de Minas Gerais. Contudo, apenas, em 2004, esse Decreto começou a ser implementado nas escolas. 6 Em 2005 foram instituídas a primeira avaliação em larga escala, referente à alfabetização, mas ela ainda não se configurava como parte integrante de um programa mais amplo de avaliação, tinha como propósito fundamental verificar se, e em que medida, a entrada de crianças aos seis anos interferia no processo de alfabetização dos alunos. Em 2003, a partir de decreto-lei e efetivada nas escolas a partir de 2004, a ampliação dotempo de permanência na escola, delimitado pela entrada aos seis anos, tinha como propósito básico concretizar um tempo mais adequado para os processos de ensino e aprendizagem das habilidades iniciais de leitura e escrita (alfabetização). Essa avaliação foi realizada com uma amostra de 10.685 alunos que haviam iniciado o 1º ano (então, denominada Fase Introdutória) aos seis anos, em 2004. Esse teste pretendia verificar de modo mais global, os níveis de aprendizagem dos alunos, da referida faixa etária. A questão central que orientou a referida avaliação foi: como pode ser caracterizado o desempenho dos alunos matriculados aos seis anos, no âmbito da alfabetização, após um ano de escolarização? Dada à necessidade de identificar os níveis de alfabetização das referidas crianças, a matriz de avaliação contempla, tanto habilidades que se constituem como iniciais no processo de alfabetização quanto habilidades mais complexas. Os descritores dessa matriz viabilizaram informações sobre leitura, a escrita e habilidades relativas ao grau de letramento dos alunos. A análise dos dados coletados em 2005* delineou que serão descritos seis níveis de desempenho, no aprendizado da leitura e da escrita. Esses níveis, que serão descritos, permitiram a configuração de uma visão, ainda que preliminar, da situação da alfabetização no estado. Para a construção da escala foram feitos cinco pontos de corte, que identificaram seis níveis de aprendizagem, interpretados, pedagogicamente, de acordo com o conjunto de habilidades demonstrado pelos sujeitos examinados, a partir das respostas dadas aos itens dos testes. Como “o desempenho é apresentado em ordem crescente e cumulativa, os alunos posicionados no nível mais alto da escala revelaram dominar, não apenas as capacidades do nível em que se encontram, mas também as dos níveis anteriores”. (CAFIERO; BATISTA; ROCHA: 2006). Os dois primeiros níveis da escala indicaram grupos de alunos com um conjunto de habilidades ainda muito incipiente, no que tange ao domínio da palavra escrita, apresentando habilidades iniciais como: reconhecimento da direção da escrita de letras do alfabeto e de gêneros textuais familiares, a partir de sua configuração gráfica. No que se refere à escrita, 7 demonstraram habilidade de, apenas, escrever o primeiro nome, atividade que pode ser realizada mnemonicamente, já que não revelaram competências de ler ou escrever palavras formadas por sílabas simples (consoante/vogal). Os alunos posicionados no nível 3 demonstraram ter habilidades de identificar uma palavra, num contexto em de três ou quatro palavras. Esse estágio permitiu indiciar que os examinandos utilizavam estratégias de decifração como: identificação e/ou de distinção de letras ou sílabas, no contexto de uma palavra ou mais palavras. No nível quatro, verificou-se que os alunos demonstraram estarem consolidando suas capacidades de leitura e escrita de palavras, notadamente, aquelas compostas por sílabas canônicas (consoante/vogal). Já o nível cinco, evidenciou capacidades de escrita e decifração mais avançadas. Os examinandos identificavam informações em um texto, através de leitura silenciosa. Ressaltasse que a capacidade de escrever e de ler palavras com sílabas não canônicas (consoante/consoante/vogal ou consoante/vogal/consoante) só se consolida no nível seis. Por fim, as habilidades que integram o nível seis, se referem a um processo expressivo de consolidação de habilidades de alfabetização. Os alunos inclusos neste, revelaram-se capazes de ler e de escrever palavras com sílabas não canônicas, tendo aplicado a habilidade de leitura silenciosa de textos. Assim, os dados obtidos em 2005 permitiram apreender quais possibilidades de apropriação da palavra escrita foram ou não ampliadas, a partir da instituição do Ensino Fundamental de nove anos. Os níveis de desempenho dos alunos nos testes indicaram que, quando instituídas oportunidades de interação sistematizada, os alunos foram capazes de se apropriar, de um conjunto de habilidades fundamentais para o processo de alfabetização. Constatou-se, também, que, em relação aos grupos de crianças com desempenhos inseridos nos níveis um, dois e três, detectou-se, no mínimo, pouca ênfase no domínio eficiente da escrita, pela criança nas turmas de alfabetização. Respalda essa hipótese, o fato de o domínio, na escrita e na leitura de palavras, com sílabas canônicas, constituir-se tardiamente. Concluindo esse diagnóstico foram divulgados os resultados e as intervenções necessárias, considerando-se as especificidades das crianças de seis anos. Com o propósito de dar continuidade ao processo de acompanhamento do ensino foi realizada uma Avaliação Amostral junto a esses sujeitos, no segundo ano. Paralelamente, com o intuito de obter dados que permitissem uma visão de cada aluno e/ou grupos de alunos, foi realizada uma Avaliação 8 Censitária que permitiu obter, informações sobre as Superintendências de Ensino, o estado, e o município, assim como dados sobre o desempenho de cada aluno. A pergunta central que norteou essa avaliação foi: o que os alunos sabem em relação à alfabetização, leitura e escrita, após três anos de escolarização? Com o intuito de responder a essas questões, no interstício 2005-2006, o modelo de teste utilizado em 2005, foi reformulado e aplicado com base nas seguintes ações: reelaboração da Matriz de Referência das Avaliações; análise estatística e pedagógica do comportamento dos itens; redefinição de critérios para elaboração de itens; reconfiguração da relação item/descritor nas situações pertinentes; produção de uma escala de proficiência em alfabetização. Concluído esse processo, foi implementado, em 2006, o PROALFA (Programa de Avaliação da Alfabetização da Rede Estadual de Minas Gerais) com previsão de continuidade até 2010. No que tange à Avaliação Amostral, que envolveu 27.066 sujeitos que cursavam o segundo ano, os dados demonstraram níveis de desempenho bastante similares àqueles identificados em 2005. No que tange à metodologia para a construção da escala de níveis de desempenho foram definidos, assim como em 2005, cinco pontos de corte. A tabela 3, constante do Relatório Amostral 2006, evidencia esses níveis. Descrito o percurso do atual modelo de Avaliação em Larga Escala no Brasil e delineados alguns de seus riscos e possibilidades, cabe destacar que os dados empíricos apresentados, não desconsideram a existência dos múltiplos condicionantes, que interferem na determinação do rendimento, sejam eles exteriores à escola (como, por exemplo, o grau de escolaridade dos pais e seu nível socioeconômico), sejam eles inerentes à escola e à prática docente (existência de bibliotecas e seu uso, as expectativas dos professores, a gestão da sala de aula, por exemplo). Há que se considerar, também, que as respostas dadas às questões que subsidiaram as avaliações, aqui evidenciadas, devem ser compreendidas tendo em vista os 11 limites que relativizam os números. Não se pode perder de vista que, embora haja parâmetros que delimitam o “desejável” para os diferentes anos de escolaridade avaliados. No que tange à alfabetização, esses parâmetros precisam ser mediados pela reflexão de que os sujeitos inseridos direta ou indiretamente nesse processo, têm trajetórias distintas, em contextos os mais diversos, e guardam consigo as singularidades de seus percursos de vida e de seus processos de ensino e de aprendizagem. Por outro lado, é preciso levar em conta, o papel e significado dessas avaliações no sentido de dimensionar o “olhar” para aspectos que precisam ser refletidos e analisados, quer no âmbito da gestão em seus diferentes níveis, quer no âmbito do cotidiano da sala de aula. Pode-se dizer que as Avaliações em Larga Escala procuraram identificar habilidades que indiciam, apesar das diferenças contextuais e de seus condicionantes, o que a escola pode fazer, visando à ampliação dos saberes de seus alunos. Os dados mostram, por um lado, que o ingresso aos seis anos, interfere positivamente na aprendizagem de algumas crianças e que a maioriados alunos é capaz, aos seis anos, de aprender a ler e a escrever, desde que diagnosticados os problemas e constituídas as intervenções necessárias. Os dados coletados esclarecem, também, que o processo de avaliação no campo da alfabetização, dependendo dos seus modos de apropriação, pode contribuir para a formulação de questões fundamentais, referentes aos processos de gestão do sistema, da escola e da sala de aula, desde que dimensionados seus limites e consideradas as múltiplas variáveis, envolvidas na construção do sucesso e do fracasso escolar. Devem-se considerar, ainda, os riscos que permeiam as avaliações dessa natureza, pois sob a falsa ideia de diagnosticar para intervir, acabam se reduzindo à construção de “hierarquias de excelência”.
Para que se tenha uma educação de qualidade e na escola, torna-se fundamental,
que exista uma gestão democrática e participativa, onde todos os membros escolares precisam estar unidos para que se possam superar os problemas e dificuldades encontradas. 
Procurando refletir sobre os problemas da escola, a avaliação institucional se faz
necessária, pois a partir desta, a gestão escolar poderá reconhecer e entender a escola. 
A avaliação institucional adquire uma perspectiva coletiva, ocasionando contribuições para a qualidade do ensino, sendo uma ação de natureza Pedagógica e libertadora. Sendo assim a avaliação institucional tem a capacidade de modificar a escola e os sujeitos que nela exercem suas práticas. 
A escola se conhece por meio desse processo, indo até a raiz do problema, assim, consegue obter em atendimento sobre o que está ocorrendo, para criar. propostas de mudanças no espaço escolar.