A MÚSICA COMO PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA NO ÂMBITO DO PIBID

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E LINGUAGEM
CAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINI
CURSO DE LETRAS
MARIANNY DE LIMA ALMEIDA
A MÚSICA COMO PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA NO ÂMBITO DO PIBID
CÁCERES/MT
2018
MARIANNY DE LIMA ALMEIDA
A MÚSICA COMO PRÁTICA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA: UMA EXPERIÊNCIA NO ÂMBITO DO PIBID
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Departamento de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso – Campus de Cáceres, como requisito parcial para a obtenção do título de licenciada em Letras.
Orientador: Prof. Dr. Valdir Silva
CÁCERES/MT
2018
Aos meus pais e minha irmã.
Aos meus amigos de perto e de longe.
Ao meu professor Orientador Valdir Silva.
Vocês inspiraram a produção desse trabalho, cada um à sua maneira.
Serei eternamente grata por tudo que fizeram por mim.
Marianny
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Sonia e Marcos, por todo amor, carinho, ensinamentos e palavras de incentivo que me deram ao longo da vida. Seu suporte e paciência foram essenciais para mim. À minha irmã, Suzanny, pelo companheirismo e momentos de diversão. Eu amo vocês.
Ao meu orientador, Valdir Silva, que acompanhou minha trajetória no Curso de Letras e no PIBID desde o início, contribuindo imensamente com a minha formação acadêmica.
Aos amigos que conheci através da música. Mesmo longe, vocês sempre estiveram dispostos a me ajudar. Espero ansiosamente pelo dia em que irei, enfim, conhecê-los.
Aos amigos que conheci na UNEMAT e no PIBID, que me conquistaram com sua energia e bom humor, se fazendo fundamentais nos momentos de inquietação.
Á minhas professoras Belia Bonini, Estela Furrer e Amanda Lustig, pelas valiosas contribuições nas práticas do PIBID e na conclusão deste trabalho monográfico.
À Universidade do Estado de Mato Grosso, por possibilitar a produção deste trabalho.
A todos aqueles que contribuíram de alguma maneira para a realização dessa importante etapa de minha vida.
“So I say
Thank you for the music, the songs I’m singing
Thanks for all the joy they’re bringing
Who can live without it, I ask in all honesty
What would life be?
Without a song of a dance what are we?
So I say thank you for the music
For giving it to me.”
ABBA – Thank You for the Music (1977)
 
INTRODUÇÃO
A música constitui parte essencial de minha vida, em decorrência do fato de que minha mãe, enquanto professora de piano e teclado, me ensinou a tocar estes instrumentos quando eu ainda era pequena. As apostilas de partitura que ela utilizava continham músicas internacionais bem conhecidas, como, por exemplo, Blowin’ in the Wind (1963), de Bob Dylan, e I Just Called to Say I Love You (1984), de Stevie Wonder. À medida que fui crescendo, aprendi também a tocar violão e a direcionar meu repertório para as músicas que eu mais gostava.
A língua inglesa também se constitui em uma constante em minha vivência. Meu interesse por ela surgiu em razão de ter morado nos Estados Unidos por um curto período de tempo, quando tinha cinco anos. Antes dessa experiência no exterior, meu conhecimento da língua se resumia àquilo que as crianças na fase da educação infantil geralmente aprendem: o alfabeto, vocabulários específicos de cores, animais, comidas e frases prontas, como “Hello, my name is...” e “I love you”. Continuei meus estudos na língua inglesa mesmo depois de voltar ao Brasil, aperfeiçoando e ampliando meu conhecimento.
A partir desse interesse pela língua inglesa, decidi ingressar, em 2012, no Curso de Letras da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), do campus de Cáceres, pois estava determinada a me tornar professora de Língua Inglesa. Já no primeiro semestre do Curso pude reconhecer que o inglês e a música configuravam um dueto harmônico, visto que o professor das aulas de Língua Inglesa (hoje, meu orientador nesta pesquisa) utilizava músicas para propiciar aos alunos uma forma prazerosa e divertida de aprender inglês.
Assim, percebi que já na minha infância eu aproximava a música da língua inglesa, pois à medida que eu aprendia a tocar músicas no teclado e no violão, eu também aprendia inglês sem perceber, uma vez que era meu desejo tocar e cantar minhas músicas favoritas nessa língua. Portanto, apesar de já fazer uso da música para aprender inglês, foi somente enquanto aluna do Curso de Letras que tive a sensibilidade em perceber o funcionamento da música como uma estratégia muito promissora para as práticas de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira.
Essa perspectiva entre a música e a língua inglesa se tornou mais contundente quando comecei a participar, a partir do segundo semestre de 2012, como bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), promovido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em parceria com a UNEMAT e a então escola parceira do subprojeto PIBID/Inglês – a Escola Estadual “União e Força”, de Cáceres/MT. A partir de minha experiência como bolsista nesta escola, pude verificar que os alunos enxergavam a disciplina de Inglês como difícil e inacessível. Nos anos seguintes, após participar de projetos que envolviam o ensino de músicas em inglês, percebi que a música poderia oferecer a aos alunos uma oportunidade de lidar com a língua inglesa de modo prazeroso e menos complexo.
Nesta direção, como bolsista do PIBID/Inglês, participei do desenvolvimento de um projeto intitulado “Coral PIBIDLES”, realizado junto a alunos do 7º ao 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual “São Luiz” de Cáceres/MT, parceira do PIBID/Inglês, durante o ano de 2015. A proposta do projeto consistiu em formar um coral com os alunos para que eles aprendessem a cantar músicas da banda inglesa The Beatles, motivando-os a aprenderem a língua inglesa através de músicas. Minha expectativa para este projeto era de contribuir para melhorar o letramento em língua inglesa dos alunos da Escola “São Luiz”.
Portanto, nesta pesquisa, é meu objetivo investigar os efeitos os efeitos da música como prática de ensino e aprendizagem de língua inglesa, através das atividades realizadas no “Coral PIBIDLES” junto aos alunos da Escola “São Luiz”. O trabalho pauta-se na metodologia e nos resultados das atividades relacionadas com a primeira fase do projeto “Coral PIBIDLES”, que consistiu no ensino de 20 músicas da banda The Beatles, conduzido por um dos professores Coordenadores de Área do PIBID, para que depois os 22 bolsistas que integravam o PIBID à época pudessem instituir o projeto nas escolas parceiras.[1: Prof. Dr. Valdir Silva, 2014.]
De modo a verificar os efeitos da música no desempenho dos alunos nas aulas de inglês, realizei entrevistas gravadas em áudio com os alunos participantes, com as bolsistas e a professora-supervisora do PIBID da Escola “São Luiz” que colaboraram com o projeto.[2: Prof. Amanda Lemes Lustig.]
Ao longo de minhas experiências práticas como bolsista PIBID/Inglês, a utilização da música como estratégia de ensino e aprendizagem no “Coral PIBIDLES” mostrou ser possível, entre outras coisas, promover nos alunos o aprimoramento das quatro habilidades linguísticas – ler, escrever, falar e escutar –, contribuindo, assim, com seu conhecimento de vocabulário e estruturas linguísticas e aprimoramento de pronúncia, além de possibilitar relações com outros conhecimentos.
Este trabalho foi estruturado da seguinte forma: no primeiro capítulo, abordo o funcionamento e os efeitos do PIBID na Educação Básica, a parte inicial da história do projeto “Coral PIBIDLES”, as apresentações de trabalho sobre o projeto em eventos regionais, nacionais e internacionais e as questões de natureza teórica, tratando da relação da música com o ser humano, evidenciando os motivos para utiliza-la como estratégiade ensino e aprendizagem para se estudar inglês.
No segundo capítulo apresento o contexto metodológico e escolar de pesquisa, os participantes e os materiais utilizados para entrevista-los e a análise a respeito das possibilidades de se ensinar e aprender língua inglesa através da música, tendo como base as práticas desenvolvidas nos ensaios do projeto “Coral PIBIDLES”. Por fim, apresento minhas considerações finais.
CAPÍTULO I
O PIBID E SEUS EFEITOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), instituído pelo Decreto nº. 7.219, de 24/6/10 (MOTTA e SILVA, 2015) que tem a finalidade de incentivar, aperfeiçoar e valorizar a formação de futuros docentes para a educação básica, elevando, assim, sua qualidade nas escolas públicas.
De modo a promover a integração entre educação superior e a educação básica, o PIBID oferece bolsas a acadêmicos em período de graduação de cursos de licenciatura para que tenham a oportunidade de conhecer e familiarizar-se com o ambiente escolar. Por estarem acompanhados pelos professores-supervisores das escolas parceiras, os alunos bolsistas se posicionam em um contexto de ensino e aprendizagem mútuo, pois a eles são oferecidas a chance de exporem suas opiniões e compartilharem suas ideias a respeito das aulas que observam e auxiliam.
Dessa forma, o bolsista PIBID tem a oportunidade de vivenciar de antemão uma experiência em que os acadêmicos vivenciam somente no fim do curso, ao passarem pela fase de Estágio Curricular Supervisionado, disciplina obrigatória em cursos de licenciatura. Para a educação básica, isso significa ter, no futuro, profissionais que estão mais familiarizados com a área da educação e, portanto, mais preparados para exercer a profissão de professor.
Na seção a seguir, discorro a respeito do projeto “Coral PIBIDLES” – que constitui o contexto de produção deste trabalho – desde seus primeiros passos.
A HISTÓRIA DO PROJETO “CORAL PIBIDLES” 
Tendo em vista que o “Coral PIBIDLES” foi instituído a partir de outros projetos similares na área da música e da língua inglesa, apresento sua história nos tópicos a seguir.
O curso de extensão “Cantar em Inglês é Show” 
Em 2012, norteado pelo entendimento de que a música podia se configurar em uma importante atividade para as práticas de ensino e aprendizagem de língua inglesa, o professor Dr. Valdir Silva, atual Coordenador do PIBID/Inglês, propôs e desenvolveu um curso de extensão intitulado “Cantar em Inglês é Show”, realizado aos sábados dos meses de abril a novembro do referido ano. O curso de extensão tinha como objetivo oferecer aos alunos matriculados no Curso de Letras do campus de Cáceres da UNEMAT a oportunidade de aprimorar a aprendizagem da língua inglesa através da prática de cantar músicas.
A institucionalização do PIBID/Inglês na UNEMAT
No segundo semestre de 2012, o subprojeto PIBID/Inglês “Aprender e ensinar inglês é Show” foi instituído no Curso de Letras, ofertando 10 bolsas aos acadêmicos, tendo como parceira a Escola Estadual “União e Força”, de Cáceres/MT, e como Coordenador de Área o Prof. Valdir Silva. Neste momento, tive a oportunidade de começar a participar como bolsista do PIBID/Inglês, cujas atividades incluíram leituras e seminários acerca de documentos que regem a educação brasileira para que nós, bolsistas, pudéssemos compreender a estrutura e o funcionamento da Educação Básica.
Em abril de 2013, motivado pelos resultados obtidos com o curso de extensão “Cantar em Inglês é Show”, o Coordenador de Área do PIBID/Inglês, juntamente com a professora-supervisora da escola parceira, incentivaram a formação de um coral com os alunos do Ensino Médio da escola. As bolsistas ficaram responsáveis por conduzir os ensaios, sob supervisão do Coordenador de Área e da professora-supervisora.
Os ensaios com os 30 alunos da Escola “União e Força” que se inscreveram para participar do projeto ocorreram três vezes por semana, durante o mês de abril, na UNEMAT. Os alunos aprenderam a cantar as músicas Three Little Birds, de Bob Marley, Imagine, de John Lennon e Have You Ever Seen the Rain, da banda Creedence Clearwater Revival e foram realizadas apresentações no pátio da escola parceira e na abertura do evento 5ª Jornada Científica da UNEMAT. O projeto foi muito bem recebido pelos alunos que participaram e se empenharam em cantar as músicas escolhidas. À luz das atividades do coral “Cantar em Inglês é Show”, foram realizadas, em 2013, duas apresentações de trabalho em eventos, um em Cáceres/MT e outro em Uberaba/MG.
Figura 1: Ensaio do coral formado pelos alunos da Escola “União e Força”, em abril de 2013.
Figuras 2 e 3: Apresentação do coral na Escola “União e Força”, em abril de 2013.
 
A primeira fase do projeto “Coral PIBIDLES”
Em 2014, com a abertura de mais 12 bolsas no subprojeto PIBID/Inglês, totalizando 22 vagas, o projeto do coral foi reformulado pelo Coordenador de Área, transformando-se na primeira fase do “Coral PIBIDLES”. A proposta previa ensinar os bolsistas a cantar 21 músicas da banda inglesa The Beatles (daí o nome PIBIDLES) selecionadas por eles mesmos para que pudessem desenvolver o projeto com alunos das novas escolas parceiras do PIBID/Inglês – a Escola Estadual “São Luiz” e a Escola Estadual “Onze de Março”. Os encontros eram realizados uma vez por semana e eram ensaiadas três músicas por vez num período de duas horas. 
Figura 4: Ensaio do “Coral PIBIDLES” formado pelos bolsistas, em novembro de 2014.
Foi nesta primeira fase do “Coral PIBIDLES” com os bolsistas que decidi tomá-lo como objeto de estudo desta pesquisa. Em setembro do mesmo ano, o coral com os bolsistas foram convidados a se apresentar no Ciclo de Palestras e Debates em Linguagem, organizado pela UNEMAT. Em fevereiro de 2015, foi realizada uma apresentação no 1º Encontro Pedagógico dos Coordenadores do PIBID da UNEMAT.
Figura 5: Apresentação dos bolsistas do “Coral PIBIDLES” no Ciclo de Palestras e Debates em Linguagem, em setembro de 2014.
Figura 6: Apresentação dos bolsistas do “Coral PIBIDLES” no 1º Encontro Pedagógico dos Coordenadores do PIBID da UNEMAT, em fevereiro de 2015.
Em 2015, motivados pelos resultados alcançados com o Coral com os bolsistas do PIBID/Inglês, o projeto foi então instituído na Escola Estadual “São Luiz”, de Cáceres/MT, parceira do PIBID/CAPES, configurando-se na segunda fase do “Coral PIBIDLES”. Como essa fase tem seu contexto situado em minha pesquisa, ela será abordada no segundo capítulo deste trabalho, destinado ao contexto escolar de pesquisa e análise dos dados, entre outras coisas.
Como resultado dos trabalhos no PIBID/Inglês, foram realizadas diversas apresentações em eventos, expostas no tópico a seguir.
Apresentações de trabalhos em eventos
De 2013 a 2016, foram realizadas seis apresentações de trabalhos acerca das atividades envolvendo as fases dos corais formados pelos alunos das escolas parceiras do PIBID/Inglês – o coral “Cantar em Inglês é Show” e o “Coral PIBIDLES”. Atento, a seguir, apenas aos quais foram de minha autoria:
Julho de 2015: apresentei o banner “Sing a song: a música como prática de ensino e aprendizagem de língua inglesa no âmbito do PIBID”, no XI Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada, realizado pela Associação Brasileira de Linguística Aplicada, em Campo Grande/MS.
Agosto de 2015: apresentei a comunicação oral intitulada “Efeitos da prática de ensino e aprendizagem de língua inglesa através da música no âmbito do PIBID”, na VIII Semana de Letras & VII Encontro Nacional Linguagem História e Cultura, em Cáceres/MT.
Outubro de 2015: apresentei o banner “Efeitos do workshop ‘Coral PIBIDLES’ em uma escola parceira do PIBID/Inglês de Cáceres-MT”, na 6ª Jornada Científica da UNEMAT, em Cáceres/MT.
Dezembro de 2016: apresentei o banner “Música e o ensino de língua inglesa no contexto do PIBID: uma análise do workshop ‘Coral PIBIDLES’” na 7ª Jornada Científica da UNEMAT,em Cáceres/MT.
Na seção seguinte fundamento as práticas de ensino/aprendizagem de língua inglesa através de músicas a partir da visão de autores como Vygotsky (1998), Murphey (1992), Gobbi (2001), Pereira (2007), entre outros.
A MÚSICA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
A relação do ser humano com a música existe há muito tempo e se perpetuará até os dias que ainda virão, pois é uma forma de linguagem, um fenômeno linguístico, cultural, artístico, social e histórico que nos acompanha constantemente, configurando-se, portanto, em uma prática social muito importante para o desenvolvimento humano.
Sendo assim, a música pode ser mais que simplesmente um entretenimento – ela também pode ser uma importante aliada nas atividades educacionais na área da Linguagem, configurando-se em uma valiosa estratégia didático-pedagógica para as práticas de ensino e aprendizagem de língua inglesa. 
Segundo Souza (2010, p. 97),
De modo geral, uma estratégia de aprendizagem envolve diversos recursos utilizados pelos estudantes ao aprender um novo conteúdo, ou desenvolver determinadas habilidades, podendo ser abrangente e generalizável à aprendizagem de várias tarefas e conteúdos ou restrita a uma tarefa específica. 
Em vista disso, uma estratégia de aprendizagem também pode ser aplicada ao contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras, uma vez que o aluno busca meios de tornar este processo menos desafiador.
De acordo com Gobbi (2001), para Oxford (1990) estratégia de aprendizagem é a ferramenta que, uma vez usada, permite o envolvimento ativo e autodirecionado do aluno, que no contexto de aprendizagem de uma língua estrangeira se torna essencial para que ele consiga alcançar melhor proficiência e maior autoconfiança, além de desenvolver sua competência comunicativa.
Conforme afirma Cohen et al. (1996 apud PAIVA, 1998),
[...] estratégias de aprendizagem e de uso da língua estrangeira são passos ou ações selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem ou o uso da língua, ou ambos. [...] são pensamentos e comportamentos conscientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem e personalizar o processo de aprendizagem da língua.
Logo, ao tomar a música como estratégia de aprendizagem, ela acaba por funcionar como agente facilitador do processo de aprendizagem para o aluno e, por se configurar em um recurso de fácil acesso, possibilita um estudo mais autônomo, direcionado e além de tudo, recreativo.
Ao falar de recreação, costuma-se imaginar uma atividade praticada com o intuito de divertir, entreter e distrair. Estes elementos sistematizam o que o dicionário Aurélio define como lúdico: aquilo que tem o caráter de jogos, brinquedos e divertimentos (ROCHA, 2009). Isto posto, percebe-se o quanto as práticas musicais se aproximam da ludicidade, visto que promovem o lazer, o contentamento e a diversão.
Apesar disso, Murphey (1992) afirma que muitos professores e até mesmo alunos não costumam levar a sério o ensino através da música, levados pelo pensamento de que se você está se divertindo, você não está aprendendo. Muitas pessoas ainda enxergam a música somente como um hobby, isto é, um exercício agradável, divertido e que por este motivo não pode ser aplicada ao ensino. O autor também afirma que muitas pessoas ainda acreditam que o estudo deve ser algo feito de maneira séria, sem ter espaço nenhum para diversão. Porém, a ludicidade também é um fator importante e intrínseco ao ensino e aprendizagem.
Vygotsky (1998), também citado Gobbi (2001) e Pereira (2007), pronunciam-se acerca da ludicidade, destacando seu papel no desenvolvimento das crianças, pois é através de atividades lúdicas que elas internalizam estruturas e organizações sociais, que acabam por desenvolver o conhecimento e o aprendizado e noções sobre convivência, obediência de regras, adaptação à sociedade etc. Isto posto, é válido destacar, ainda, que a ludicidade relaciona-se ao ensino/aprendizagem, pois está ligada ao sentimento de prazer, que por sua vez ajuda a aumentar a motivação e o interesse do aluno por aquilo que está sendo estudado. No que tange os estudos de línguas estrangeiras, a ludicidade ajuda na criatividade, na memorização e na interação social da criança, o que pode contribuir com a aprendizagem de línguas.
A música se configura em uma forma de manifestação cultural universal, existindo em toda e qualquer cultura deste planeta (FARMAND; POURGHARIB, 2013). Partindo desse pressuposto, é possível dizer que a música não foi feita para estudar inglês – somos nós que nos apropriamos dela para o fim de ensinar e aprender línguas estrangeiras. Além disso, a música é um instrumento de fácil acesso. Com o advento da internet, tornou-se muito mais fácil encontrar músicas em diversos idiomas. Isso faz com que o estudo de línguas através da música se caracterize em uma estratégia de aprendizagem acessível, possibilitando que o aluno aprenda a língua que quiser com uma vasta gama de materiais disponíveis para uso.
Segundo Gfeller (1983 apud VICENTINI; BASSO, 2008), a música auxilia o aperfeiçoamento da memória, pois o ritmo musical atua como agente facilitador do processo da rota de memorização. Gobbi (2001), em seu trabalho, evidencia que a música atua de modo significativo na nossa memória, ressaltando que a rima e a repetição favorecem o armazenamento de vocabulário, elemento este imprescindível na comunicação. É por isso que muitos professores sugerem estratégias de aprendizagem envolvendo músicas e ritmos para que seus alunos memorizem conteúdos de suas disciplinas, como tabuada, tabela periódica, regras ortográficas, eventos históricos etc.
Um exemplo do uso da música como estratégia de aprendizagem amparado na cultura pop é o musical Hamilton: An American Musical , em cartaz na Broadway desde 2015, tido como fenômeno cultural que alcançou recordes de indicações em premiações, aclamação da crítica e sucesso de bilheteira por contar a história de um dos Pais Fundadores dos Estados Unidos, Alexander Hamilton, através do rap e do hip-hop. Há muitos depoimentos na rede social Twitter de alunos que passaram a se interessar mais pela história dos Estados Unidos após assistirem o musical e/ou escutarem o álbum da gravação do elenco original da Broadway, como pode ser verificado nos seguintes tweets: “Chattin w/ mom, freaking out about early American History CLEP [College Level Examination Program]. Her: "you've got Hamilton on your side #musicallyprepared”; “Hamilton taught me American history through hip hop it's so good”; e “Hamilton has made me so much more interested in American history”.[3: Hamilton: Um Musical Americano (tradução nossa).][4: “Conversando com a minha mãe, surtando por causa do CLEP [programa de exame de nível universitário]. Ela diz: ‘você tem Hamilton ao seu lado’ #musicalmentepreparada” (tradução nossa). Disponível em: <https://twitter.com/sutherlandmeg/status/823028939006345217>. Acesso em: 23 jan. 2017.][5: “Hamilton me ensinou sobre a história americana através de hip hop, é tão bom” (tradução nossa). Disponível em: <https://twitter.com/aminadujean/status/820642249482584065>. Acesso em: 23 jan. 2017.][6: “Hamilton me fez ficar muito mais interessada na história americana” (tradução nossa). Disponível em: <https://twitter.com/KarolsCorner/status/822599441433632768>. Acesso em: 23 jan. 2017.]
Isso coloca em evidência a extensão da influência da música, que pode ajudar não só no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, como elucidado neste trabalho, mas também em outras áreas do conhecimento.
Saricoban e Metin (2006 apud ROCHA, 2009) afirmam que estruturas gramaticais são internalizadas de modo mais profundo quando se repete textos de poemas e músicas, devido a elementos como a melodia e a métrica rítmica, presente em ambos. Nesta direção, quando utilizada como estratégia de aprendizagem, a música encoraja a falar, repetir aquela informação para então compreender a estrutura através da letra. Quando se canta, não se para pensar no que deve serusado de acordo com a gramática, apenas se repete o que foi dito – isto é, estuda-se uma estrutura sem perceber que é uma estrutura.
É interessante perceber que a própria prática de saber cantar uma música (cuja letra, no caso, já estaria fixa em nossa mente) evidencia o trabalho da música em nossa memória, uma vez que para saber canta-la sem precisar do apoio da letra é necessário um exercício de memorização alcançado, sobretudo, com o exercício da repetição. A música também promove a concentração, visto que, para conseguir entender e refletir na letra, o indivíduo precisa prestar atenção, direcionando o foco de seu pensamento ao que está sendo cantado.
Para Griffee (1992 apud GOBBI, 2001), a música representa a compreensão que temos da cultura, pois representa as tradições de um povo; é um veículo da linguagem capaz de oferecer ao aluno oportunidades para o desenvolvimento de outras habilidades, como entonação, ritmo, pronúncia, aquisição de vocabulário etc.
A música está entrelaçada à subjetividade, pois é, além de tudo, uma forma de expressão – pessoal ou social. Partindo desse princípio, a música pode ser considerada uma constante em nossa vida e memórias, pois acompanha-nos e faz parte dos mais variados momentos e lugares, mudando nosso sentimento e a atmosfera do espaço em algumas situações. Aquela música, por exemplo, que marcou uma amizade, um relacionamento, um casamento etc. (MELLO, 2012; ROCHA, 2009). E isso pode acontecer independentemente da língua ou da cultura. Dessa forma, alguns autores discorrem a respeito da contribuição da música na mudança do clima social de determinado ambiente.[7: Nesta pesquisa, entende-se por subjetividade “aquilo que diz respeito ao indivíduo, ao psiquismo ou a sua formação, ou seja, algo que é interno, [...] e que constitui a singularidade de cada pessoa” (SILVA, 2009).]
De acordo com Faria (2001), a música atua como um importante fator na aprendizagem pelo fato de que já ouvimos música desde pequenos. Por este motivo, Faria ainda explica que, como a música sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também está presente na escola, com o objetivo de dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação.
Segundo Murphey (1992), a música tem a capacidade de mudar a atmosfera em uma sala de aula, dando energia onde não se tem nenhuma. Griffe (1992 apud GOBBI, 2001), por sua vez, também cita a importância da música em propiciar um ambiente cômodo, solidário e cooperativo na sala de aula.
Assim sendo, estes motivos corroboram ainda mais a pertinência de adotar a música como estratégia de ensino/aprendizagem. Outros benefícios incluem, ainda, os efeitos emocionais proporcionados ao escutarmos músicas. 
Segundo Pereira (2007), a Psicologia, a Neurologia, a Musicoterapia e suas vertentes, assim como outras áreas do conhecimento, têm tentado desvendar os efeitos da música sobre o homem, tanto no plano físico quanto afetivo. Em seu trabalho, a autora cita Tame (1984, p. 158, grifos do autor), que diz: “só ouvimos música, em primeiro lugar, porque ela nos faz sentir alguma coisa. [...]”.
Isso me fez pensar em como a música e toda a sua estrutura – letra e ritmo, principalmente – atuam nos seres humanos de modo a fazê-lo espontaneamente decidir escutar determinada música para que ela faça-o sentir o que ele quer/precisa sentir naquele momento. Como quando passamos por um momento difícil e precisamos de um suporte que, muitas vezes, somente a música pode nos dar. A música tem esse poder de nos fazer mais alegres, confiantes, pensativos e nos proporcionar diversos estados de espírito. Ademais, Mello (2012, p. 32) afirma que “ouvir música pode provocar sensações, emoções, lembranças de momentos vividos e sentimentos multiformes”.
Como coloca Kanel (1996 apud GOBBI, 2001), os professores têm reconhecido cada vez mais a importância do uso de música nas aulas de língua estrangeira, uma vez que ela estimula o interesse e a motivação, além de desencadear uma atmosfera descontraída e de interação, de forma a enriquecer a aprendizagem. Kanel cita um estudo de Bartle em 1962, que descreve como as músicas poderiam ser usadas com sucesso para “propiciar prazer e um clima favorável”. Kanel, juntamente com Grant (1993), realizou uma pesquisa com 550 alunos universitários de origem japonesa, tendo como foco o estudo sobre a compreensão auditiva, em particular, através da música, fazendo testes de preencher lacunas. Os resultados apresentados pelos alunos participantes da pesquisa de Kanel e Grant consideraram que o trabalho com música aumentou o interesse e motivação para estudar inglês, sendo “tão benéfico ou mais benéfico do que outros materiais utilizados em aulas sem música”, além de terem melhorado “sua pronúncia, entonação e habilidade de ouvir em geral”.
Gobbi (2001), ao indagar “o aluno pode aprender inglês em um contexto em que a língua inglesa é a língua estrangeira?”, responde que
Todos sabemos que a resposta é “sim” e também sabemos que existem alguns procedimentos que podemos adotar para facilitar o processo de aprendizagem [...]. Dentre os procedimentos sugeridos por Brown [1994] destacamos alguns que fundamentam nossa ideia de que é possível aprender inglês através de música. São eles: usar o tempo da aula com linguagem autêntica, que propicie interação; realizar atividades motivadoras regularmente; auxiliar os aprendizes a observarem o uso do inglês em suas vidas; encorajá-los a ouvir programas de tevê ou rádio em inglês e estimular o uso de estratégias de aprendizagem fora da sala de aula. Observamos a aplicabilidade dos procedimentos citados anteriormente na música: sua autenticidade, o clima de motivação e interação que a mesma desencadeia e a parte significativa que ocupa em nossas vidas. (p. 23-24)
A autora, no que se refere aos procedimentos que facilitam o processo de aprendizagem na visão de Brown (1994 apud GOBBI, 2001, p. 23), mais uma vez atesta que a música pode ser uma válida estratégia de aprendizagem. A partir da fala destes autores, destaco, também, o papel fundamental do professor no processo de aprendizagem de um aluno de nível iniciante. O professor, nesse caso, deve ter o objetivo de guiar o aluno, mostrar o que ele pode fazer com a música e como ela pode trabalhar para atingir um objetivo que seja de seu interesse.
É interessante observarmos, também, que mesmo antes da internet, a utilização de músicas com o intuito de incentivar o ensino/aprendizagem já se mostrava pertinente. Papa e Iantorno (1979 apud ROSOVÁ, 2007, p. 15) afirmam que
Pesquisas recentes no campo de ensino de línguas estrangeiras apontam que a motivação e o interesse dos alunos estão entre os fatores mais importantes para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Há várias maneiras de aprimorar a eficácia e de aumentar o interesse e a motivação dos alunos. [...] filmes, músicas, histórias em quadrinhos, jornais e revistas são familiares aos professores e alunos e provaram ser, na maioria dos casos, muito eficazes, pois estão ligados à vida cotidiana. (tradução nossa)
Segundo os autores, para conseguir resultados melhores ao promover a aprendizagem de uma língua estrangeira, o professor deve criar meios de aumentar o interesse e a motivação do aluno, e uma maneira de fazer isso é buscar elementos comuns e disponíveis ao contexto do aluno, como filmes, histórias em quadrinhos e, é claro, músicas. Isso corrobora o que Murphey (1992, p. 69) diz sobre as diversas possibilidades de se estudar com música: “[…] I cannot emphasize enough that whatever you can do with a text, recording, or film, you can probably do with songs–in addition, of course, to singing!”.[8: “Eu não consigo enfatizar o suficiente que o que quer que você consiga fazer com um texto, gravação ou filme, você provavelmente pode fazer com músicas – além, é claro, de poder cantar!” (tradução nossa).]
A música, por tratar de assuntos universais, como o amor, a esperança, a tristeza, a alegria, entre outros, aproxima aspessoas de todo o mundo, fazendo dela um forte elo de afetividade e de comunicação (GOBBI, 2001), mesmo quando a língua da música é diferente daquela da pessoa que a ouve. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o 3º e 4º ciclos (1998) preconizam que as habilidades de leitura e escrita devem ser as mais trabalhadas em sala de aula por conta de uma série de fatores, inclusive o seguinte:
Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. (p. 21)
É certo que, infelizmente, esta é uma realidade que ainda circunda as aulas de Inglês das salas de aula das escolas brasileiras, entretanto, diferente do priorizado pelos PCN, a oralidade é uma das habilidades linguísticas mais importantes para se desenvolver. Com ela, vem também a compreensão auditiva. O uso de músicas faz aprimorar estas habilidades, já que são as duas primeiras capacidades que utilizamos ao ouvirmos uma música. Não obstante, a música ajuda a desenvolver qualquer uma das quatro habilidades linguísticas, podendo ser livremente utilizada para atender às prioridades do aluno, uma vez que a variedade de estilos musicais existentes oferece a possibilidade de direcionar o aperfeiçoamento do speaking, reading, listening e writing.
A música acompanha a formação do sujeito, estando presente em diferentes momentos e situações. Portanto, como observam estes autores, a música configura-se em um valioso recurso didático-pedagógico para as práticas de ensino e aprendizagem de língua inglesa. O trabalho com músicas em inglês, tanto autônomo quanto na escola, pode contribuir com o conhecimento linguístico, tais como vocabulário, estrutura sintática, semântica, fonético-fonológica, entre outros, além de propiciar maior capacidade de criatividade, sensibilidade e concentração e o conhecimento sobre respiração, entonação, postura corporal, etc. (WEIGSDING e BARBOSA, 2014; GOBBI, 2001). A música possibilita, ainda, momentos agradáveis de interação social que podem contribuir para melhorar a expressão, a comunicação e até mesmo a autoestima dos alunos (VICENTINI e BASSO, 2008; CARVALHO, EUSTAQUIO e ANDRADE, 2013). Deste modo, todos esses fatores nos mostram que a música pode ser um instrumento singular quando aliado à educação, principalmente aplicada ao ensino de línguas estrangeiras.
Nesta direção, no capítulo seguinte apresento a metodologia utilizada para nortear este trabalho, bem como o contexto de investigação escolar e os participantes da pesquisa, para firmar a base de minha análise.
CAPÍTULO II – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
ESTUDO DE CASO
Para desenvolver o trabalho, optei pela metodologia do Estudo de Caso. Para Yin (2001), o Estudo de Caso representa uma estratégia de pesquisa abrangente que compreende “uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real”, contemplando a lógica do planejamento, a coleta e a análise de dados e podendo “incluir tanto estudos de caso único quanto de múltiplos” (p. 32 e 33).
Segundo Leffa (2006), o Estudo de Caso é uma metodologia que promove uma investigação minuciosa de determinado sujeito/grupo na situação em que ele se insere, geralmente limitando-se a analisar aos aspectos que concernem a pesquisa. Como exemplo, ele cita que, em um contexto onde um aluno de língua estrangeira de um curso a distância é o sujeito da pesquisa, os dados a serem coletados serão
sobre suas atitudes em relação ao uso da tecnologia na aprendizagem, suas preferências de lazer, seu ambiente familiar, sua vida antes do período de observação, seu empenho em realizar as tarefas, suas expectativas sobre o curso etc. (p. 14 e 15).
Essa metodologia, portanto, pretende estudar um fenômeno em específico de modo a obter informações e dados sobre um caso mais amplo através de uma variedade de instrumentos de coleta, como entrevistas, gravações de áudio e/ou vídeo, questionários etc., podendo ser aplicado em diversas áreas do conhecimento. Nesta direção, a metodologia Estudo de Caso se apresentou pertinente ao contexto e meus propósitos nesta pesquisa.
Esta pesquisa foi realizada na cidade de Cáceres, no estado do Mato Grosso, com alunos da Escola Estadual “São Luiz”. De modo a verificar os efeitos do projeto “Coral PIBIDLES” na escola, foram feitas entrevistas gravadas em áudio com seis alunos participantes do Coral, com duas bolsistas PIBID/Inglês da UNEMAT e com a professora-supervisora da escola parceira que acompanhou o projeto.
No tópico seguinte evidencio as propriedades institucionais e físicas da Escola “São Luiz”, palco das atividades da segunda fase do “Coral PIBIDLES”.
A ESCOLA
A Escola Estadual “São Luiz” se localiza na Rua das Ametistas, S/N, Bairro Cohab Velha, em Cáceres, Mato Grosso e configura-se em uma escola de médio porte e funciona nos três períodos: matutino, com Ensino Fundamental e Médio; vespertino, com Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio; e noturno, com o Ensino Médio e EJA. Seu Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) de 2015 é de 5,4 para o 5º ano e de 4,3 para o 9º ano.
Figura 7: Vista aérea da Escola Estadual “São Luiz”.
Fonte: Google Maps.
 No entanto, apesar do empenho de sua direção, coordenação, corpo técnico e docente, a escola não dispõe de espaço físico propício à realização de atividades didático-pedagógicas, pois diversas vezes não havia equipamento técnico ou sala de aula disponível para que as atividades do Coral fossem desenvolvidas como planejadas.
No tópico a seguir, apresento os alunos, as bolsistas e professora-supervisora que participaram desta pesquisa.
PARTICIPANTES DA PESQUISA
Foram realizadas entrevistas com seis alunos participantes do Coral – Thomas, Pedro, Felipe, Clara, Anna e Julieta. Estes foram os alunos que continuaram participando até as últimas atividades do “Coral PIBIDLES”.
A pesquisa contou com a colaboração de duas bolsistas do PIBID/Inglês – Catherine Rodrigues e Natally Hayashida –, que também foram entrevistadas. Ambas falam inglês, sendo que Natally trabalha como professora de língua inglesa em uma escola de idiomas de Cáceres/MT. Catherine é música, tocou violão em alguns ensaios do “Coral PIBIDLES” formados pelos bolsistas PIBID/Inglês, e em uma das apresentações do “Coral PIBIDLES” formado pelos alunos da Escola “São Luiz”. 
Ao longo do trabalho, também contei com a supervisão e colaboração da professora-supervisora Amanda Lustig, que é formada em Letras pela UNEMAT, possui especialização em Planejamento Educacional e é professora efetiva na Escola “São Luiz” na área de língua inglesa há 11 anos. É muito participativa e acolhedora, sempre disposta a ajudar os bolsistas e ser auxiliada por eles, e demonstrou muito interesse em fazer parte das atividades do Coral com os alunos da escola. A professora Amanda também foi entrevistada para realizar esta pesquisa.
No tópico seguinte, exponho as perguntas que nortearam as entrevistas realizadas com os participantes da pesquisa.
COLETA DE DADOS
De modo a averiguar os efeitos da música como estratégia de ensino e aprendizagem a partir do ponto de vista dos alunos, das bolsistas PIBID/Inglês e da professora-supervisora participantes do “Coral PIBIDLES”, elaborei os seguintes questionários, utilizados em entrevistas:
	QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS PARTICIPANTES
	1. O que você achou de ter participado do Coral PIBIDLES?
	2. Você se lembra das músicas?
	3. Participar do Coral te ajudou nas aulas de Inglês na escola?
	4. A escola podia ter mais projetos como o Coral? Quais?
	5. Por que você continuou no Coral?
	QUESTIONÁRIO PARA AS BOLSISTASE PROFESSORA-SUPERVISORA
	1. Qual é a sua opinião sobre o ensino e aprendizagem de inglês com música?
	2. Quais são os efeitos do Coral PIBIDLES nas aulas de inglês?
	3. Em que medida os projetos desenvolvidos pelo PIBID contribuem com o processo de aprendizagem de língua inglesa?
	4. A escola tem ou teve projetos similares na área de música? (somente para a professora-supervisora)
No tópico seguinte, apresento uma continuidade da história do projeto “Coral PIBIDLES”, agora ambientado na Escola “São Luiz”, direcionando as práticas que constituem o contexto de produção desta pesquisa.
O PROJETO “CORAL PIBIDLES” E SEUS DESDOBRAMENTOS MUSICAIS
Como abordado no primeiro capítulo, o “Coral PIBIDLES” nasceu de uma iniciativa de um dos Coordenadores de Área do PIBID/Inglês, e uma de suas propostas era de institui-lo nas escolas parceiras do PIBID/Inglês, configurando-se em outra fase do projeto.
Dessa maneira, a segunda fase do “Coral PIBIDLES” teve seu início em maio de 2015, na Escola Estadual “São Luiz”. Além de mim, duas bolsistas ficaram responsáveis pela organização do projeto, que contava com o olhar atento da professora-supervisora da escola. Algumas semanas antes de começarmos as atividades do Coral, nos reunimos e planejamos dez ensaios, que deveriam ser realizados durante os meses de maio a julho de 2015. Entretanto, devido a dificuldades como falta de tempo, de espaço e de equipamentos técnicos, alguns ensaios foram prejudicados, dificultando, assim, o cumprimento do nosso planejamento.
Os ensaios eram realizados uma vez por semana no período vespertino na sala do Laboratório de Informática da Escola “São Luiz”. No total, foram realizados sete ensaios (19 e 26 de maio, 02, 23 e 30 de junho, 14 e 15 de setembro) e duas apresentações – uma no dia 30 de junho, para os professores da Escola “São Luiz” e outra no dia 16 de setembro, na 1ª edição do PIBID no Campus, realizado no pátio do campus da UNEMAT de Cáceres/MT.
No dia anterior ao primeiro dia de ensaio, 18 de maio, a professora-supervisora e eu passamos em seis turmas do Ensino Fundamental II para convidar os alunos a participarem do projeto. Foram entregues fichas de inscrição para que o responsável do aluno interessado a assinasse, permitindo, assim, que ele participasse do Coral. Nas seis turmas, aproximadamente setenta fichas de inscrição foram entregues aos alunos que manifestaram interesse em participar do “Coral PIBIDLES”.
No dia seguinte, 19 de maio, demos início ao primeiro ensaio do projeto, contando com a presença de trinta alunos. Por acreditarmos que não há como aprender algo ou desenvolver uma atividade sem antes conhecer o que será abordado, as bolsistas, a professora-supervisora, o projeto e seu objetivo, o PIBID e a banda a ser trabalhada – The Beatles – foram apresentados aos alunos. Do mesmo modo, para percebermos o perfil dos alunos participantes, eles foram questionados como avaliariam seus níveis de interesse e de conhecimento da língua inglesa, de interesse pela música e quais expectativas tinham para o projeto.
Figura 8: Primeiro dia de ensaio do “Coral PIBIDLES” formado pelos alunos, em maio de 2015.
Durante os dois primeiros dias de ensaios – 19 e 26 de maio, respectivamente –, a música All Together Now foi ensaiada.
Segundo a professora-supervisora, logo após o primeiro ensaio os alunos participantes já demonstraram ter gostado das atividades do Coral, pois nas aulas regulares de Inglês na escola, muitos conversavam sobre o Coral com os colegas não participantes até cantavam as músicas que haviam aprendido. Acreditamos que isso pode ter sido um dos fatores que influenciaram outros colegas que não haviam comparecido aos primeiros ensaios a ingressarem nas atividades do Coral.
No segundo dia de ensaio, a segunda música, Yesterday, foi apresentada. Ela também foi trabalhada no terceiro e no quarto dia de ensaio – 02 e 23 de junho.
No dia 30 de junho, a terceira e última música, Nowhere Man, foi apresentada. Nesse mesmo dia, os professores se reuniriam após o horário de ensaio, então, por sugestão da professora-supervisora, o Coral realizou uma apresentação das músicas All Together Now e Yesterday aos professores que ali se encontravam, sendo ovacionado e elogiado por seu talentoso desempenho. Logo após o ensaio do dia 30 de junho, os alunos entraram de férias, impossibilitando os encontros do “Coral PIBIDLES”.
Figura 9: Apresentação do “Coral PIBIDLES” aos professores, em junho de 2015.
Em decorrência do evento que ocorreria no dia 16 de setembro, a 1ª edição do PIBID no Campus – uma mostra das atividades realizadas pelos bolsistas PIBID de todos os cursos de licenciatura do campus de Cáceres da UNEMAT –, nos sentimos motivadas a expor nosso trabalho com o “Coral PIBIDLES” e, por isso, convidamos os alunos a se apresentarem no evento. Assim, os ensaios retornaram nos dias 14 e 15 de setembro, configurando o sexto e o sétimo dia de ensaio do Coral, respectivamente, nos quais ensaiamos as duas primeiras trabalhadas anteriormente, pois não teríamos tempo o suficiente para treinarmos Nowhere Man para uma apresentação. A apresentação no evento PIBID no Campus marca o encerramento das atividades do Coral no ano de 2015.
Apesar das dificuldades anteriormente mencionadas, o desejo em dar continuidade ao projeto provocou nossa tentativa de retomar as atividades do “Coral PIBIDLES” na Escola “São Luiz”, em 2016, que não foi bem sucedida por conta da greve dos servidores públicos do estado de Mato Grosso que se estendeu de maio a agosto – paralisando, portanto, as aulas em toda a rede pública do estado, e pelo fato de eu ter completado 48 meses como bolsista PIBID, que acarretou no meu desligamento da bolsa.
Em novembro de 2016, realizei uma entrevista gravada em áudio com alguns dos participantes das atividades do “Coral PIBIDLES” no ano de 2015 com a intenção de investigar os resultados das práticas do Coral.
Dados os contextos de desenvolvimento dessa pesquisa, amparados pelas teorias discutidas no capítulo anterior, na seção seguinte apresento, analiso e discuto as respostas transcritas destas perguntas.
ANÁLISE
Em atendimento às questões éticas para realização de pesquisa, os nomes dos alunos participantes da entrevista serão substituídos por nomes fictícios, uma vez que se trata de menores. A professora e as bolsistas não apresentaram nenhuma objeção em utilizar seus nomes.
Analiso, primeiramente, as respostas das entrevistas com os alunos, para então analisar a entrevista com as bolsistas e a professora-supervisora.
Entrevista com os alunos
Com o propósito de investigar a posição dos alunos com relação ao coral e sua importância para eles, foi feita a seguinte pergunta: “O que você achou de ter participado do Coral PIBIDLES?”. Para ela, obtive as seguintes respostas:
	Nome
	Resposta da Pergunta 01
	Thomas
	“Eu achei uma experiência boa.”
	Pedro
	“Foi uma experiência boa.”
	Felipe
	“Achei legal, interessante.”
	Clara
	“Foi bem legal. Era bem divertido e eu gostei.”
	Anna
	“Maravilhoso, porque envolveu duas coisas que eu gosto: a música e a língua inglesa. Eu acho uma língua muito interessante, porém não sei muito.”
	Julieta
	“Foi muito bom.”
Os alunos, por questão de timidez, eram lacônicos em suas respostas, mesmo que eu tentasse instiga-los a falar mais. Porém, como é possível verificar, todos os alunos disseram que gostaram de participar do “Coral PIBIDLES”.
No entanto, me chamou a atenção a resposta da aluna Anna, que aqui nos interessa por ter sido mais elaborada. Ela expressou muita animação ao dizer que foi “maravilhoso” ter participado do Coral, e isso reflete em sua postura durante os ensaios do Coral na escola, onde era visível seu nível de comprometimento e entusiasmo ao decorrer do desenvolvimento das atividades propostas pelas bolsistas. Vale a pena acrescentar que, conforme relatado pela professora-supervisora Amanda, essa aluna fez uma apresentação solo da música We Are The World, composta por Michael Jackson e Lionel Jackson,em uma Noite Cultural com o tema Consciência Negra na escola São Luiz, em novembro de 2016.
Na entrevista, Anna também disse que desde criança canta no coral da igreja que congrega e toca violão e teclado. Além disso, é possível notar a semelhança da história dela com a minha, nessa relação com a música e com a língua inglesa. Isso se torna pertinente nesta pesquisa porque mostra a dimensão da ligação da música com a formação do sujeito, corroborando o posicionamento de Faria (2001), Mello (2012) e Rocha (2009), sobre a música se fazer presente em nossa vida desde pequenos e em diversos momentos.
Baseando-me em suas respostas da Pergunta 01, de modo a fazer os alunos contarem um pouco mais de sua experiência e percepção com relação ao Coral, também perguntei a eles o que mais gostaram ou pelo que mais se interessaram; as respostas, então, foram mais variadas e elaboradas. Uma das que mais me chamou a atenção foi a do aluno Felipe, pois ele disse ter se interessado mais pelas músicas e suas letras. Isso imediatamente me fez lembrar do primeiro ensaio do Coral, em que apresentamos a banda The Beatles aos alunos, mas poucos conheciam. Dos seis entrevistados, apenas dois – os alunos Thomas e Felipe – já tinham ouvido falar da banda.
Durante os ensaios, a cada música nova que eles aprendiam, perguntávamos se eles haviam gostado, e sempre diziam que sim. Vale a pena acrescentar que ao final de cada ensaio, disponibilizávamos um cabo USB e o notebook utilizado para que a música que haviam aprendido pudesse ser transferida, se quisessem, para seus aparelhos celulares, e todos que possuíam esse dispositivo sempre se interessavam em fazê-lo. Isso nos mostra, também, a influência do Coral não somente nas práticas de ensino e aprendizagem, mas também no contexto pessoal do aluno participante.
Outras respostas interessantes incluem, por exemplo, a do aluno Pedro e da aluna Julieta.
Pedro disse que aprendeu “a pronunciar as outras línguas corretamente. Porque quando que eu via, assim, eu pronunciava tudo errado”. Essa resposta mostra que o próprio aluno tem a percepção de que aprender músicas em inglês contribui com a melhora na pronúncia das palavras, como concluem Kanel (apud GOBBI, 2001) e Grant, em sua pesquisa.
Julieta, por sua vez, disse que uma das coisas que mais gostava nos ensaios era que, além de cantar, eles aprendiam palavras novas. Isso retoma o que Griffee (1992 apud GOBBI, 2001) afirma sobre um dos benefícios linguísticos de estudar inglês através da música: aquisição de vocabulário. Entretanto, como tivemos poucos ensaios, não pudemos aprofundar tanto quanto queríamos nas questões linguísticas das músicas, mas é interessante observar como cada aluno se apropria de um elemento de um jeito.
Com a segunda pergunta – “Você se lembra das músicas?” – pretendi verificar o funcionamento da memória das músicas ensaiadas no Coral em efeito nos alunos. Dos seis, cinco alunos conseguiram lembrar-se do nome de pelo menos uma música e todos afirmaram que seriam capazes de cantar no mínimo uma delas.
É importante dizer que um destes alunos – Thomas –, ao participar do segundo ano do Coral na escola, retornou ao primeiro ensaio e conseguiu, sozinho, cantar a música All Together Now inteira e boa parte de Yesterday. Como abordado na seção anterior, a música Nowhere Man não foi tão ensaiada quanto as outras, e acredito ser por esse motivo que os alunos não conseguiram memoriza-la com êxito. Em contrapartida, a música que mais ensaiamos, All Together Now, foi a mais lembrada pelos alunos na entrevista. Alguns até cantaram uma pequena parte dela durante a entrevista, pois não conseguiram recordar seu nome, mas memorizaram sua letra, melodia e ritmo. Isso evidencia o que Gfeller (1983 apud VICENTINI; BASSO, 2008) afirma acerca dos elementos que facilitam a memorização, pois mesmo não se lembrando do nome da música, os alunos conseguiram se lembrar de outros elementos.
Vale dizer que ao falar o nome e cantar parte das músicas, pude observar que todos os alunos pronunciaram as palavras em inglês corretamente, evidenciando, mais uma vez, que o trabalho com músicas promove o aperfeiçoamento da pronúncia 
Com a terceira pergunta – “Participar do Coral te ajudou nas aulas de inglês na escola?” –, minha proposta foi verificar em que medida as práticas do Coral fizeram efeito nos alunos.
Thomas respondeu que o Coral o ajudou nas aulas de inglês, afirmando que agora tem “mais facilidade” para lidar com a língua. Aluno assíduo, Thomas nunca demonstrou falta de interesse em estar presente nos ensaios, pelo contrário, ele sempre parecia muito satisfeito em estar ali. Seu desenvolvimento durante os ensaios foi surpreendente: a princípio recatado, em pouco tempo se tornou um dos alunos que conseguiam rapidamente assimilar a letra e a melodia das músicas ensaiadas. Quando perguntei o que mais tinha gostado no Coral, ele respondeu que gostou porque “ajuda no nosso aprendizado na linguagem estrangeira”. Nota-se o cuidado que o aluno, de 15 anos, teve em escolher essas palavras e sua percepção (consciente ou não) de que o Coral não é somente uma prática musical, mas uma estratégia de aprendizagem de língua inglesa, mesmo sem ter uma base teórica sobre o assunto. Isso quer dizer que os próprios alunos têm a noção de que é possível, sim, estudar uma língua estrangeira através de músicas.
Os alunos Pedro e Felipe responderam que o coral lhes ajudou nas aulas de inglês. Quando solicitei que Pedro contasse como foi sua experiência nelas, ele disse que foi “boa, muito boa”. Nota-se que o aluno fez questão de utilizar o advérbio de intensidade “muito” para reafirmar o adjetivo “boa”, usado para descrever sua experiência proporcionada pelo Coral. Ao responder em que o Coral lhes ajudou mais, Pedro e Felipe responderam que foi na pronúncia de palavras em inglês, isto é, na fala. Isso evidencia, portanto, a influência da música não somente nas áreas linguísticas, como vocabulário e conhecimento de estruturas gramaticais, mas também no aperfeiçoamento das habilidades linguísticas – ler, escrever, falar e escutar.
Já a aluna Clara disse que o Coral a ajudou “mais ou menos” nas aulas de inglês. Quando perguntei o que ela quis dizer com isso, ela respondeu o seguinte: “Eu não sabia direito o abecedário, aí eu aprendi lá [no Coral], porque mostra na música [All Together Now]”. A resposta dessa aluna me chamou a atenção. De tudo que foi ensaiado, todas as letras das três músicas, a informação que ela reteve e que julga como algo que tenha a ajudado nas aulas de inglês na escola foi como pronunciar as letras do alfabeto em inglês, visto na primeira música ensaiada no Coral.
Minhas práticas no PIBID/Inglês, que incluem tanto o trabalho em sala de aula como as leituras realizadas ao longo do meu tempo como bolsista, me possibilitam verificar que algumas atividades em sala de aula, como decorar o alfabeto e os números em inglês – antes de apresentar aos alunos possibilidades de uso da língua em um contexto significativo –, não se fazem tão pertinentes, pois podem reduzir o interesse dos alunos pelas aulas de inglês. Em outras palavras, ensinar inglês com base no conceito de língua predominante no contexto escolar, de acordo com Paiva (2007) – uma “estrutura linguística, congelada em sua dimensão sintática e sem inserção em contextos significativos” –, pode limitar a motivação e a curiosidade pela aprendizagem de inglês.
O uso de músicas para aprender inglês, portanto, se configura em uma estratégia de aprendizagem inovadora, uma vez que, para aprender a cantar uma música, não se faz necessário o estudo prévio do vocabulário e da gramática presentes em sua letra, pois a percepção desses elementos é realizada de forma inconsciente, internalizada, corroborando a afirmação de Saricoban e Metin (2006 apud ROCHA, 2009).
Partindo para a aluna Anna, sua resposta foi a seguinte:
	Nome
	Resposta da Pergunta 03
	Anna
	“Sim, até porque esse ano a gente não teve a língua inglesa, foi só ano passado, porque agora nós entramos em espanhol. Masme ajudou bastante porque eu gosto de games, jogos, e muitos ainda não tem a tradução em português, aí tem que ir tentando e jogando em inglês. Algumas coisinhas dá pra entender e ajudou bastante.”
Ao dizer que agora não tem mais aulas de inglês, somente de espanhol, Anna se refere ao fato de que no começo de 2016 houve uma votação na Escola São Luiz em que alunos próprios alunos do Ensino Médio deveriam escolher qual disciplina de língua estrangeira – entre Inglês e Espanhol – eles teriam na grade. Por maioria de votos, foi decidido que o 1º e o 2º ano teriam Espanhol e o 3º ano teria Inglês. Os resultados da votação entraram em vigor no mesmo ano e continuam em 2017 e durará por tempo indeterminado. A professora-supervisora Amanda, porém, acredita que isso pode mudar, pois muitos alunos do 1º e 2º ano estão se queixando de que a língua espanhola é muito difícil e que preferem estudar inglês.
Na mesma resposta, quando Anna diz “[...] [o Coral] me ajudou bastante porque eu gosto de games, jogos, e muitos ainda não tem a tradução em português, aí tem que ir tentando e jogando em inglês”, ela evidencia que o Coral melhorou sua relação com a língua inglesa a ponto de entender melhor os jogos eletrônicos que joga em seu smartphone. Vale lembrar que a aluna, na primeira pergunta, diz que acha a língua inglesa “muito interessante”, mas não sabe muito sobre ela. É interessante ver como Anna se apropria do que aprendeu nos ensaios do Coral e aplica isso em uma área que não está diretamente relacionada à escola – os jogos eletrônicos, que também se configuram em uma válida estratégia de aprendizagem de língua inglesa.
A afirmação dessa aluna reafirma quão diversificados são os benefícios de se aprender inglês com música, dado que essa estratégia pode ser moldada a partir dos interesses pessoais de cada aluno que faz uso dela, garantindo-a como uma estratégia muito pertinente.
Julieta também respondeu que o Coral a ajudou nas aulas de inglês, tanto que sua experiência nele a motivou a buscar uma escola de idiomas para fazer um curso de Inglês, ratificando as observações de Kanel (1996 apud GOBBI, 2001) e Papa e Iantorno (1979 apud ROSOVÁ, 2007, p. 15) a respeito da música como elemento motivador de aprendizagem:
	Nome
	Resposta da Pergunta 03
	Julieta
	[quando perguntada através de que se interessou por fazer um curso de Inglês] “Através do Coral. Eu não tinha contato nenhum com o inglês, aí eu fui pro Coral achando que era só música, e chegou lá e era inglês e eu fiquei meio assim ainda, mas passei a gostar e aí entrei na Fisk.”
A aluna Julieta, portanto, se interessou em se inscrever para participar do Coral por causa da música, mas não sabia que seriam músicas em inglês e, por isso, ficou receosa em participar. Ela diz que não tinha contato nenhum com o inglês, mas isso, em parte, está equivocado, já que ela havia estudado inglês na escola. Entretanto, percebi que a aluna, para dizer isso, pode não considerar o que lhe foi ensinado na escola como algo relevante ou animador o suficiente para que ela visse no inglês uma atividade prazerosa e atrativa. Sendo assim, torna-se relevante observar que através das atividades desenvolvidas no Coral, a aluna se interessou tanto pela língua inglesa que se sentiu motivada a ingressar em um curso de inglês de uma escola de idiomas, reiterando a importância e a validez dessa estratégia.
Com a quarta pergunta – “A escola podia ter mais projetos assim?” –, meu intuito foi de verificar se os alunos se interessariam em participar de outros projetos oferecidos através da escola. Suas respostas foram as seguintes:
	Marianny:
	É? Ótimo. E o que você acha da escola ter mais projetos assim?
	Thomas:
	Acharia bom. 
	Marianny:
	Só na área de música ou você tem alguma sugestão?
	Thomas:
	Na área de música e na área de esportes.
	Marianny:
	O que você acha da escola ter mais projetos assim?
	Pedro:
	Eu acharia muito bom porque essa escola é muito parada em questão de cultura.
	Marianny:
	Mas cultura pra você seria questão só de música?
	Pedro:
	Música, dança, esporte...
	Marianny:
	Ok. O que você acha da escola ter mais projetos assim?
	Felipe:
	Seria bom, legal… se tivesse mais.
	Marianny:
	Tem alguma outra área pela qual você se interessa além da música?
	Felipe:
	Sim. Games.
	Marianny:
	O que você acha da escola ter mais projetos desse tipo, na área de música e inglês?
	Clara:
	Eu acho que pode ser legal.
	Marianny:
	Você participaria?
	Clara:
	Uhum.
	Marianny:
	E tem alguma outra área, tipo esportes, videogame, dança que você se interessa?
	Clara:
	Se tivesse eu até participaria, mas não tem.
	Marianny:
	Mas tem alguma área que você goste mais do que música, dança...?
	Clara:
	Dança, e mexer em videogame, essas coisas.
	Marianny:
	O que você acha da escola ter mais projetos desse tipo?
	Anna:
	Maravilhoso.
	Marianny:
	Tem outra área que você se interessa? Tipo dança, esporte...
	Anna:
	Dança.
	Marianny:
	E você falou também de videogames... se tivesse algum projeto envolvendo tecnologia, o que você acha?
	Anna:
	Participaria cem por cento.
	Marianny:
	O que você acha da escola ter mais projetos assim?
	Julieta:
	Seria muito bom.
	Marianny:
	Tem outra área que você tem interesse? Tipo dança, esportes...
	Julieta:
	Eu acho que esportes... eu gosto de esportes.
Podemos constatar, portanto – principalmente a partir da resposta mais direta da aluna Clara, “se tivesse eu até participaria, mas não tem” –, que estes alunos têm muito interesse em diversas áreas além da música e do inglês, como esportes, dança e jogos eletrônicos e, conforme veremos mais adiante, a professora Amanda também declara que, sem dúvidas, projetos dessa natureza devem ser levados adiante, pois os alunos gostam de participar deles. São alunos que veem nesses projetos a oportunidade de desenvolver seus interesses, hobbies e habilidades com seus próprios amigos, em um ambiente em que já lhes é familiar. Todavia, penso que esse tipo de aula mais descontraída e envolvente, com estratégias diferentes e inovadoras não devem ser exclusividades de projetos como o Coral, visto que nem todos os alunos têm a oportunidade de participar deles.
Por fim, visto que tivemos muitas desistências por parte dos alunos, procurei saber a partir da quinta e última pergunta – “Por que você continuou no Coral?” – o que levou os alunos entrevistados a permanecer frequentando os ensaios do Coral. Dos seis, cinco estiveram presentes em todos os ensaios desde o primeiro dia. Suas motivações foram diversas:
	Marianny:
	Por que você continuou nas aulas?
	Thomas:
	Eu continuei porque eu me interessei.
	Marianny:
	O que você achou delas?
	Thomas:
	Que isso pode me ajudar no futuro a ter uma experiência em línguas.
O aluno Thomas alega que continuou a ir nos ensaios por eles terem despertado seu interesse, indicando que o Coral se mostrou atrativo a ele. Podemos inferir o motivo dessa afeição a partir de sua própria resposta: a percepção de que aprender e ter uma experiência com línguas estrangeiras pode, além de todos os outros benefícios, ajudá-lo no futuro.
Pedro, por sua vez, respondeu que permaneceu no Coral por tê-lo achado “muito legal” e porque se interessa “por outras línguas”, mesmo sem ter facilidade, segundo ele. Assim, Pedro viu no Coral uma oportunidade para estudar uma língua estrangeira de uma maneira que lhe chama a atenção por ser agradável.
Já Felipe relatou que não compareceu ao primeiro dia de ensaio por não estar presente em sala de aula no dia em que convidamos os alunos, mas disse que foram seus amigos Thomas e Pedro que o incentivaram a acompanhar as aulas do Coral e que passou a ir por se interessar por inglês e por música.
A aluna Clara respondeu que ela e suas colegas de classe combinaram de participar do primeiro ensaio do Coral. Segundo ela, suas colegas continuaram frequentando as aulas e por isso ela continuou, além de terachado “legal” e gostar de música.
Prosseguindo, a aluna Anna mais uma vez teceu uma resposta complexa e interessante:
	Marianny:
	O que te motivou a continuar no Coral?
	Anna:
	É que eu tenho um objetivo na minha vida, que é: quando a gente começa alguma coisa, a gente tem que ir até o final dela, porque senão eu comecei em vão. Toda vez eu continuo sempre até o final de cursos...
	Marianny:
	Mas esse foi seu único motivo?
	Anna:
	Não, e também porque eu também tenho interesse em aprender inglês, só que não sou muito boa, não entendo muito fácil. Só que eu gosto, eu acho uma língua muito bonita.
Apesar da pouca idade, a aluna Anna evidencia, nesta primeira resposta, sua determinação e maturidade em lidar com os estudos, revelando que ao se comprometer a fazer um curso, como o Coral, impõe a si mesma até o fim dele. Na segunda resposta, a aluna demonstra, mais uma vez, seu encanto pela música e pela língua inglesa.
Ao responder essa quinta pergunta, a aluna Julieta relatou que achou interessante o convite para participar do Coral porque já fazia aula de canto e achou “legal” ter um projeto do tipo na escola, pois segundo ela “não tinha projetos na escola, então foi diferente”. A aluna alega que continuou frequentando os ensaios do Coral porque “viu que era interessante, que valia a pena”. Percebo, no uso da expressão “valia a pena”, a admiração da aluna com sua experiência no Coral, em que teve seu interesse pela língua despertado a ponto de decidir ingressar em um curso de inglês em uma escola de idiomas.
O uso frequente da palavra “legal” pelos alunos, ao serem perguntados o que acharam do trabalho desenvolvido no Coral, fez com que eu me perguntasse o que, então, seria o inverso disso. Partindo do pressuposto de que expressão “legal” é uma maneira coloquial de dizer agradável, divertido, prazeroso, uma aula “não legal” seria, neste caso, enfadonha, maçante, “chata”. Mas o que seria uma aula “chata”? Posso dizer, de acordo com a minha experiência e perspectiva, que é aquela que, por algum motivo, não desperta o interesse daquele que a assiste. Nesta direção, o Coral se mostra “legal” aos alunos, por terem prendido a sua atenção, uma vez que as práticas do Coral se dão de modo lúdico, reafirmando as falas de Murphey (1992) e Vygotsky (1998) a respeito da ludicidade.
Dessa forma, está marcado no discurso de todos esses alunos o quanto o trabalho com músicas se configura em uma estratégia proveitosa para todos os que fazem uso dela, seja de modo autônomo ou com a ajuda de um professor.
Entrevista com as bolsistas e com a professora-supervisora
Temos, então, a primeira pergunta – “Qual é a sua opinião sobre o ensino e aprendizagem de inglês com música?” –, cujo objetivo é de conhecer seus pontos de vista a respeito da música ligada ao ensino de inglês. Suas respostas foram as seguintes:
	Nome
	Resposta da Pergunta 01
	Professora-supervisora Amanda:
	“Eu gosto bastante de trabalhar com música, porque além de motivar, é uma coisa que os adolescentes gostam e eles têm mais facilidade pra aprender o vocabulário da música.”
	Bolsista Natally:
	“Eu acho que quando você ensina com música, é uma forma mais lúdica da criança se incentivar, porque se você chegar na sala de aula com um texto e uma gramática, ela vai olhar e não vai querer, ela acha que ela não consegue, mas eu acho que a música é o meio dela ouvir melhor e ter menos vergonha de falar e de usar inglês dela.”
	Bolsista Catherine:
	“Algo muito bom, pois todos gostam de música, independente do ritmo, eles adoram.”
De modo geral, as três declaram que associar música ao ensino de inglês é uma estratégia eficiente, pois os alunos gostam de música. Penso que o primeiro passo para sem bem-sucedido em qualquer coisa que fazemos é justamente gostar de fazer tal coisa. No caso da música relacionada ao ensino de inglês, acredito não ser diferente, tendo em vista que é uma linguagem universal e constitutiva da vida humana, portanto, adotá-la como estratégia de aprendizagem torna-se acessível e maleável, pois qualquer que seja o gosto musical do aluno, ele poderá aprimorar seu conhecimento e habilidades linguísticas, além de possibilitar que ele se divirta durante esse processo.
Meu propósito ao fazer a segunda pergunta – “Quais são os efeitos do Coral PIBIDLES nas aulas de inglês?” – foi de obter uma perspectiva exterior dos efeitos do Coral nos alunos, isto é, as percepções das bolsistas e da professora-supervisora, que trabalharam em sala de aula com os alunos participantes, sobre o desempenho e a postura deles antes e após as atividades do Coral.
Por acompanhar mais de perto os alunos que participaram do Coral, já que atua como professora em todas as salas dos alunos participantes, a professora-supervisora Amanda afirma que “os alunos que participaram não tem mais medo de apresentar teatro, de fazer leitura”, indicando as atividades que faz com eles em sala de aula. Ela acrescenta que ao pedir para a turma fazer a leitura dos textos do livro em voz alta, os alunos participantes são os primeiros que se prontificam, além de dizer que “quando é pra fazer um teatro, eles que comandam o grupo deles”, e finaliza afirmando que os alunos “perderam o medo de língua inglesa”. Essa observação foi a que mais me chamou a atenção. Dizer que os alunos não têm mais medo da língua por causa das aulas do Coral é muito interessante, pois evidencia os efeitos do trabalho com músicas no processo de aprendizagem de línguas, visto que ela possibilita aumentar o interesse e a motivação dos alunos, fazendo com que eles não se sintam mais intimidados, neste caso, pela língua inglesa.
A professora-supervisora Amanda relatou, também, que alunos não só melhoraram seu desempenho com a língua inglesa, como também sua conduta em sala de aula, tanto nas aulas de inglês como em outras aulas: “foram alunos que começaram a participar mais das aulas, deixaram aquele comportamento rebelde de lado, porque a gente [os professores] ficava incentivando que eles tinham que ir bem na aula, então eles não bagunçavam, deixaram a bagunça de lado, prestavam mais atenção”. Isso é muito importante, pois à medida que são estimulados para darem o seu melhor, o interesse dos alunos pelos estudos cresce e eles começam se comprometer mais com os estudos no geral, dando mais valor no esforço dos professores na tarefa de ensiná-los.
A bolsista Natally, por sua vez, afirma que os alunos “viram que eles são capazes, porque no começo a criança tem aquela noção de ‘eu não consigo, é muito difícil’” e acredita que “o Coral foi um meio de eles verem que eles conseguem sim, que não é impossível eles falarem um segundo idioma”. Seu depoimento evidencia o fato de que com a música o aluno tem a oportunidade e a capacidade de quebrar uma barreira possivelmente pré-estabelecida por eles mesmos (a partir de experiências não muito boas, seja onde ou como for que tenham acontecido) de que o estudo de línguas é algo complicado, desagradável.
Já a bolsista Catherine respondeu o seguinte:
	Nome
	Resposta da Pergunta 02
	Bolsista Catherine
	“O resultado foi de certa forma gratificante, pois os alunos sempre procuravam saber mais sobre o Coral. Claro que de 40 alunos ao menos uns 10 se interessaram de verdade, e nesses podemos observar que foi proveitoso para eles, pois viram a grande possibilidade de aprender uma nova língua sem ter que gastar dinheiro com cursinhos, e sim questão de tempo e dedicação. Mesmo assim, os alunos observaram a importância do professor ao estimular o ensino de pronúncias e palavras que não estavam nos vocabulários deles. Desta forma, o Coral PIBIDLES não só levou cultura aos alunos, mas incentivou eles a buscar conhecimento, buscar o lado bom do inglês, retirando o conceito de que é uma língua difícil e ruim.”
Catherine chama a atenção para o fato de que os alunos sempre procuravam a professora-supervisora e as bolsistas para perguntar quando o Coral voltaria, mesmo após o encerramento dos ensaios. Esse entusiasmo por parte dos alunosreitera a questão do interesse que eles têm por projetos lúdicos e mais interativos. Além disso, a bolsista coloca em evidência o fato de que, por ser um projeto da escola, o Coral era totalmente gratuito para os alunos, fazendo-se necessário somente a disposição e a dedicação de cada um deles em continuar. Catherine também diz o mesmo que a professora-supervisora Amanda e a bolsista Natally dizem sobre o Coral: que por meio da música a relação dos alunos com a língua inglesa é aperfeiçoada.
A terceira pergunta para a professora-supervisora e bolsistas – “Em que medida os projetos desenvolvidos pelo PIBID contribuem com o processo de aprendizagem de língua inglesa?” – teve o objetivo de avaliar a validade do Coral e de outros projetos desenvolvidos pelo PIBID nas escolas parceiras com o objetivo de ensinar inglês. A professora-supervisora Amanda afirma:
	Nome
	Resposta da Pergunta 04
	Professora-supervisora Amanda:
	“Os alunos vêm no outro período, então eles vão estar mais ocupados no outro período, então já vai conhecendo a língua inglesa, já vai perdendo o medo da língua inglesa, não têm mais medo de falar, e a gente percebeu que eles querem que continue, que volte, eles estão pedindo pra voltar. Então é o caso da gente pensar pra frente e retornar com o projeto.”
Portanto, o comprometimento com um projeto como o Coral instiga o aluno a preencher seu dia com atividades que podem ajuda-los, por exemplo, a ter seu desempenho aprimorado no estudo de língua inglesa. Sua vontade e curiosidade constante em saber se os ensaios do Coral voltarão só reforçam a eficácia desses projetos.
A bolsista Natally responde o seguinte:
	Nome
	Resposta da Pergunta 04
	Bolsista Natally:
	“Eu acho que [os projetos] são muito importantes, porque são uma forma de incentivar os alunos. Como eu disse antes, eles acham que não são capazes, eles ouvem a música em inglês e acham que não são capazes de entender, não são capazes de tentar de novo. Eles meio que se bloqueiam, é um auto bloqueio, eles nem tentam achando que não conseguem. Mas quando a gente passa [a música] pedaço por pedaço e mostra que eles são capazes, eles passam a se dedicar mais em sala de aula.”
Como declara a bolsista, os projetos de língua inglesa realizados por intermédio do PIBID se tornam um meio de facilitar e aprimorar a relação do aluno com o inglês, que pode se dar de forma desarticulada em sala de aula, por conta de empecilhos como o medo e a falta de motivação por parte dos alunos. Contudo, a bolsista salienta que a música pode motivar os alunos e fazê-los perceber que são capazes, sim, de conseguir entender a língua inglesa.
A bolsista Catherine responde que:
	Nome
	Resposta da Pergunta 04
	Bolsista Catherine:
	“Projetos como o Coral PIBIDLES ajudam muito na aquisição de vocabulário, e também na aprendizagem da fala, compreendem melhor o contexto de uma frase quando é dita. Portanto, a música é uma ótima estratégia para treinar três das quatro habilidades essenciais para aprender uma nova língua: o listening, o speaking e o reading, além de adquirir vocabulário. Deveriam ter mais projetos voltados para música, pois isso desperta um interesse nos alunos de todas as idades.”
Com essa resposta, observamos os benefícios do trabalho com músicas para aprender inglês a partir de mais um ponto de vista. Catherine chama a atenção para o aprimoramento das habilidades linguísticas através da música. Como as letras das músicas ensaiadas no Coral PIBIDLES eram repetitivas e não tão complicadas, pudemos desenvolver melhor o speaking, como os próprios alunos reconheceram.
A quarta pergunta – “A escola tem ou teve projetos similares na área de música?” – foi formulada especificamente para a professora-supervisora Amanda, por já trabalhar na Escola São Luiz há algum tempo e saber dizer com precisão a informação requisitada. Ela respondeu que o Coral foi o primeiro na área de música da escola e acrescentou que outros projetos, como os citados pelos alunos (na área de esportes, dança e jogos), devem ser levados adiante, pois os alunos gostam de participar deles. A professora-supervisora conta que no ano de 2016, um projeto de horta foi instituído, e que “os alunos estão vindo, estão participando, estão limpando”, reforçando o interesse dos alunos por participar desse tipo de atividade.
A professora-supervisora esclareceu que alguns alunos que não participam justificam que não podem participar porque trabalham no período oposto ao das aulas (horário em que os projetos geralmente são realizados), ou cuidam dos irmãos em casa enquanto os pais trabalham, ou que moram muito longe da escola. Ela lembra, também, que há alunos que moram na zona rural, mas que existe um ônibus que podem trazê-los se quiserem participar. O Coral, inclusive, contou com a participação de alguns destes alunos.
De acordo com tudo que foi abordado nesta análise, a importância da música torna-se patente. Dessa forma, todo o material produzido a partir das entrevistas com os alunos, bolsistas PIBID/Inglês e professora-supervisora, coloca em evidência os aspectos do trabalho com músicas em inglês para enriquecer o aprendizado dos alunos. O primeiro contato com a língua inglesa de todos os alunos entrevistados se deu na escola. Isso só reforça a importância e a responsabilidade que a escola e os professores têm em apresentar um bom conteúdo para que seus alunos aprendam e gostem de aprender inglês.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi de investigar os efeitos de se adotar a música como uma estratégia de ensino e aprendizagem de língua inglesa, nas práticas do projeto “Coral PIBIDLES”, realizado por intermédio do PIBID/Inglês do Curso de Letras da UNEMAT/Cáceres.
Ao realizar esse Estudo de Caso, no que se refere ao trabalho com a música para ensinar e aprender inglês no contexto do “Coral PIBIDLES”, pude perceber que, de modo geral, os alunos tiveram um rendimento muito bom nas músicas trabalhadas nos ensaios, pois em pouco tempo eles conseguiam apre(e)nder boa parte das letras das músicas, validando o interesse em estar participando do Coral e pela língua inglesa. Segundo a professora-supervisora, tal rendimento também refletiu nas atividades em sala de aula: o interesse, a participação, o desempenho e o comportamento dos alunos nas aulas de inglês melhoraram significativamente e afirmou, também, que os alunos perderam o medo da língua inglesa, pois antes não participavam tanto das aulas quanto depois do coral.
Nas entrevistas realizadas com os alunos, eles mesmos reconheceram que seu interesse por línguas estrangeiras aumentou, que agora eles se relacionam muito melhor com o inglês, e a maioria deles afirmou que a pronúncia das palavras foi a parte que mais se desenvolveu após os ensaios do coral. Estes resultados das atividades do “Coral PIBIDLES” corroboram os resultados da pesquisa de Kanel (1996 apud GOBBI, 2001) e Grant, em que também foi possível observar a influência da música no desenvolvimento da pronúncia e do interesse pelo estudo de inglês.
A partir dos resultados evidenciados nesta pesquisa, amparados por autores como Gobbi (2001), Faria (2001) e Rocha (2009), torna-se possível afirmar que a música funciona como um recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem, viabilizando uma aproximação menos complicada da língua inglesa, que, muitas vezes, é vista com receio por muitos alunos de Ensino Fundamental e Médio, podendo fazer com que eles percam o interesse pelos aulas de Inglês na escola. Para que isso não ocorra, penso que é necessário ensinar com contexto, mostrar ao aluno que as palavras que pertencem ao mundo que ele vive também podem existir em outra cultura. Afinal, a prática de aprender/ensinar outra língua é muito mais do que saber ler, entender e traduzir frases ou conversar: é, também, ensinar outra cultura, outras histórias, outro mundo de possibilidades além daquilo que podemos enxergar ao nosso redor.
No que tange aos resultados da minha experiência enquanto bolsista