DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR (1)

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DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR
Introdutório:
De modo geral, a palavra Didática se associa a arrumação, ordem, logicidade, clareza, simplificação e costuma, portanto também conotar rigor, bitolamento, limitação, quadratura. Se ela adquiriu significados negativos, supõe-se que a origem deles esteja no práxis, ou seja, o exercício regular da Didática, em todos os níveis de ensino, seria responsável pelo seu desprestígio ou má fama. Realmente, muitos manuais de Didática estão cheios de itens e subitens, regras e conselhos: o professor deve, o professor não deve e ficam, portanto, muito próximos dos receituários ou listagens de permissões e proibições, tentando inutilmente disfarçar o seu vazio atrás de excessivo formalismo. 
Corroborando todas estas restritivas, fez-se popular o seguinte conceito de Didática - disciplina com a qual ou sem a qual tudo fica tal e qual. 
De fato, convém perguntar como aprenderam os nossos antepassados, entregues a professores leigos, cuja preocupação maior era a competência conteudística, a manutenção do respeito à cátedra e a sua pessoa, que do alto do seu tablado despejava sobre os alunos seu saber irrefutável. Por outro lado, com tanta didática hoje em voga, enriquecida pela psicologia, pela análise de sistemas e por toda a tecnologia do ensino, como explicar que o ensino continue piorando sempre, como a querer comprovar a inutilidade desses recursos? 
Aliás, estarão eles sendo utilizados? E se realmente estão, haverá em seu emprego uma dose mínima de consciência, de adequação, de espírito de busca e pesquisa? Ou tudo acontece na simples cópia ou transplante de modelos inadequados à realidade brasileira e, por isso, devidamente rejeitados? 
Como saber também se o caos do ensino seria bem maior, sem as tentativas de reformulação, sem o esforço das Faculdades de Educação com licenciaturas, sem os cursos de reciclagem, sem as pós-graduações em Educação? 
O momento pedagógico é dos piores, reflete os problemas da sociedade doente, inflacionada, violenta, desigual. Não adianta, pois, esperar milagres da Didática. Conviria, ao contrário, tomar consciência dos seus limites e possibilidades e impedir que ela fosse mais um elemento de manipulação do homem, de violação dos seus direitos, de repetição do passado. Enfrentar o amanhã com as armas de ontem é garantir, previamente, a derrota. Desistir de lutar, sob o pretexto de falta de equipamento, é covardia. Não há verbas, não há material, mas o recurso humano, o mais válido, existe, e aí está a exigir um aceitamento interior, capaz de acioná-lo.
De um professor de Didática espera-se que seja pelo menos um didata, não na acepção vulgar da palavra, mas no sentido de reconhecer que suas atitudes valem bem mais que suas técnicas, que, trocando com seus alunos o que ele é, abrirá caminhos mais amplos do que se apenas trocar com eles o que sabe, tentando moldá-los a si, ao seu fazer didático. Do professor de Didática é natural que o aluno cobre um pouco mais do que de qualquer outro professor: em primeiro lugar, ele exige respeito ao que ele (aluno) é; em segundo lugar, que ele vivencie e comprove numa lição de autenticidade o que ele (professor) considera correto, mas que tenha também abertura para valorizar outras opções. 
O mesmo retrata sobre a importância de a Didática ser centrada, correta e induzir o pensamento do aluno 
Uma Didática de vida estaria à frente de qualquer Didática legista ou receitante; a vivência didática seria preferível à permanência no exercício didático isolado ou atomizado. Ser o professor é conseguir integrar, harmoniosamente e com amor, as habilidades antes treinadas em separado. Se em cada habilidade ele se coloca, sua humanidade ultrapassará a técnica, conferindo-lhe espaços inusitados. 
Não se trata de negar as bases técnico-científicas em que se assenta a Didática, mas de, em as mantendo, acrescentar-lhes uma possibilidade a mais - a da ousadia, a do incomum, a do ilógico, a ênfase a tudo o que foge aos padrões cotidianos e rotineiros. Parte-se do pressuposto de que se a Didática se alicerça na psicologia da aprendizagem e se alimenta da tecnologia do ensino, nada impede o seu enriquecimento ou extrapolação na dinâmica da criatividade. 
Por certo, praticando a criatividade, professores e alunos não se tornarão melhores, mas é possível que se prepare um pouco mais para o futuro, que transfiram mais facilmente as aprendizagens de hoje para o contexto de amanhã e que possam tornar-se menos temerosos e mais felizes na superação de situações diversas e adversas. 
Opta-se pela crença de que a boa Didática é a que incentiva a produção e não a reprodução, a divergência muito mais que a convergência, a crítica em lugar da tranquila aceitação, a dúvida em detrimento das certezas preestabelecidas, o erro provisório em lugar do acerto fácil. Propõe-se também que a essa Didática se chame AMPLA DIDÁTICA: além da fusão harmoniosa de princípios científicos e recursos técnicos com a valorização da função criativa, ela se diz "ampla" por aplicar-se a todos os níveis de ensino e por estar aberta a todas as contribuições plausíveis que vieram subsidiá-la. 
O desenvolvimento de processos consistentes voltados para a qualidade em educação tem um duplo significado e efeito. Quando uma instituição educacional está comprometida com o desenvolvimento de um sistema da qualidade, ela está não apenas aperfeiçoando seus processos pedagógicos e administrativos, como também exercendo um papel educador extremamente importante, com a demonstração de modelos e comportamentos que serão exigidos dos alunos nos seus diferentes meios sociais, já que o conceito de qualidade transcende o enfoque tecnicista das organizações produtivas e contempla todo o contexto do que podemos denominar de "qualidade de vida" do cidadão, especialmente nas relações humanas. Por isso, o entendimento, a ampliação e a disseminação do conceito de qualidade em educação vêm merecendo nos últimos anos uma atenção especial de diferentes segmentos da sociedade, não somente daqueles ligados diretamente a essa área, mas de todos aqueles efetivamente preocupados com a consolidação desses valores de forma sustentada. Mas, afinal, o que é qualidade em educação? Para tentarmos responder essa questão, é importante que entendamos a qualidade como um processo complexo, que tem no comportamento humano a essência de sua natureza. Inicialmente, dentro desse processo complexo, entendemos a qualidade como uma componente naturalmente integrada ao planejamento, e que essa integração constitui-se não só num fator fundamental para o desenvolvimento sustentado das instituições, como também num exercício valioso dentro do contexto dos processos de aprendizagem.
Dentro de uma visão técnica, o planejamento, como atividade estratégica, que se preocupa com o futuro e com os ambientes externos e internos da organização, define seus objetivos e os referenciais para o seu desenvolvimento. A qualidade, que se preocupa com o aperfeiçoamento contínuo da organização, busca permanentemente a melhor forma de atingir seus objetivos e de viabilizar o seu desenvolvimento. Definir objetivos (planejar) e buscar a melhor forma de atingi-los (qualidade) são os pressupostos básicos para entendermos planejamento e qualidade como um processo integrado essencial para o desenvolvimento das organizações. Peter Senge, em seu livro A Quinta Disciplina, cita que "as melhores organizações do futuro serão aquelas que descobrirão como despertar o empenho e a capacidade de aprender das pessoas em todos os níveis da organização". Para o autor, as empresas terão que se converter em organizações de aprendizagem. Esse conceito nos mostra que as instituições de ensino podem constituir-se em modelos para esse processo e que, por isso, terão um papel cada vez mais relevante nesse contexto. A negociação e o diálogo no lugar do autoritarismo, trabalho em equipe substituindo posturas individualistas, ampla delegação ao invés de centralização, estruturas organizacionais sem rigidez hierárquica onde se cultivea confiança mútua, estímulo à cooperação e desenvolvimento de laços afetivos e desestímulo à competição e aos comportamentos agressivos; essas serão as características das organizações do futuro que farão com que as técnicas do planejamento e da qualidade sejam efetivas e se constituam em fator diferencial competitivo para o seu desenvolvimento. Podemos, portanto, propor que o entendimento do conceito de qualidade em educação se fundamente na busca da formação integral do indivíduo onde a racionalidade deve ser vista como uma das dimensões humanas e não como a única. Uma instituição de ensino como referencial de qualidade será aquela que demonstre esses valores com a prática de seus processos de ensino/aprendizagem e se constitua numa organização de aprendizagem, tal como definida por Peter Senge. 
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE: A MEDIAÇÃO DIDÁTICA DO PROFESSOR NAS AULAS
Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem didática”. Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode 
ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de aula? Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente pela forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores? É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas? 
OS ESTILOS DE PROFESSOR
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral para casos particulares. O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio imediatamente a responde. É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno). Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade. 
Visite o site: revistaescola.abril.com.br/formacao/ base-sala-aula-428564.shtml
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza uma didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um processo de conhecimentopelo aluno. Vejamos isso mais detalhadamente. 
UMA PEDAGOGIA QUE VALORIZA OS CONTEÚDOS E AS AÇÕES MENTAIS CORRESPONDENTES AO MODO DE CONSTITUIÇÃO DESSES CONTEÚDOS
 Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos 1 . O ensino é meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades, atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 1 Teoria histórico-cultural é uma corrente da psicologia fundada pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky (1896-1934) e desenvolvida teoricamente juntamente com outros psicólogos e pedagogos como Leontiev, Luria, Galperin, Davídov, a partir dos anos 1920. Essa teoria busca compreender o desenvolvimento da mente humana como vinculado à cultura, ou seja, atribui um papel decisivo da cultura na formação das funções psicológicas superiores (e dentro da cultura, o ensino e a aprendizagem).
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana. (1984, p. 65) Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características: 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão apropriação de conhecimentos, habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de formação de conceitos por parte dos alunos, com base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação, diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera com conceitos.
Na mesma linha teórica, Davydov2 afirma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve: Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental. (Davydov, 1988, p.3). Conforme Davidov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base no conteúdo de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esse conteúdo. Conclui-se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas: a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da ciência que ensina; b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos; c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos. Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente ancoradas (in Hargreaves, 2001, p. 16). Também E. Morin expressa com muita convicção à exigência de se desenvolver uma inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos elementos. Escreve esse autor: (...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da inteligência geral (Morin, 2000, p. 39). Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
O ENSINO E O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO – O ENSINO PARA O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe correspondem. É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só na teoria. Em outro texto escrevi sobre isso: Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzirrelações particulares de uma relação abstrata. (LIBÂNEO, 2008, P. 61). O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: 
 À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. 
 Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos. É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento decorrente da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações, dilemas práticos, etc. Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, à aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português. Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não apenas o domínio do conteúdo mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas (Rubtsov, 1996, p. 131).
Nesses termos, o papel da didática é: 
a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de conceitos); 
b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; 
c) levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos: 
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares desse conteúdo. 
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 
3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática científica e social.
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condição de educador.
Atuar na docência superior requer que o professor/orientador não perca de vista que é na formação inicial, ou seja, nos cursos superiores de graduação, que os saberes históricos, pedagógicos, técnicos são mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber. Em virtude disso para estar apto a atuar nesse ensino, sua formação não deve prescindir do desenvolvimento de habilidades e competências que são adquiridas ao longo de trajetória acadêmica. Trajetória esta que se inicia com a graduação e que deve ir além, com a participação em cursos de especialização, mestrado e doutorado. O professor ou profissional que se propõe a atuar em alguma Instituição de Ensino Superior deve ser “competente em uma determinada área de conhecimento” ter “domínio na área pedagógica”, que o envolve o ato de ensinar. Para Passos: [...] O professor deve ser visto como conceptor e gestor de currículo, preocupando-se com a valorização do conhecimento e sua atualização, com pesquisa, crítica e cooperação, com os aspectos éticos do exercício da profissão, com os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, com a participação na sociedade e o compromisso com sua evolução (PASSOS, 2009, p.36). Essas exigências são básicas para que o ensino superior tenha qualidade. O docente precisa investir continuamente em sua formação priorizando o ensino/pesquisa/extensão, pois só assim terá condições de possibilitar aos seus alunos um arcabouço de conhecimentos que lhes dê sustentação teórica e prática para enfrentaros desafios de sua profissão. Assim, o professor deve contribuir para que a formação universitária consista em um espaço de diversificação, do debate, de pesquisa, de participação, de criticidade e de ação, superando a postura tradicional de alguns docentes, que davam respostas prontas para todas as situações, desvinculando os saberes adquiridos na universidade da realidade profissional do discente.
A sociedade, cada dia mais competitiva, exige do professor novas demandas como: preparar o aluno afetivamente para seus fracassos e vitórias, resolver os problemas de indisciplina, orientar pais na educação de seus filhos, desenvolver metodologias que tornem a aprendizagem mais significativa, resolver os problemas da violência e das drogas, restaurar a importância dos conhecimentos e a perda da credibilidade na ciência, enfim, ir além de ser um mero reprodutor de conhecimentos e tornar-se um educador apto a enfrentar as exigências e paulatinamente formar a identidade de ser professor. O ato de ensinar se configura, sobretudo, na ação. De acordo com o conceito de AÇÃO DOCENTE, a profissão de educador é uma PRÁTICA SOCIAL. Como tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo PRÁTICA E AÇÃO. Não basta que os professores de ensino superior dominem teorias, conceitos, categorias, ou seja, conjunto particular de conhecimentos específicos de sua área, é preciso entender a práxis docente como atividade de transformação da realidade, para isso precisa de competência, de conhecimento, de sensibilidade, da ética, de estética, de consciência política. Enfim, transpor a fronteira entre a docência baseada no ensino e a docência baseada na aprendizagem (PASSOS, 2009, p. 39). Essas reflexões nos instigam às seguintes questões: Será que estamos cientes da responsabilidade de ser professor? Estamos dispostos a investir tempo, dinheiro numa formação acadêmica/intelectual? Estamos preparados para as decepções, frustrações, dificuldades, ou somente pensamos nas alegrias, prestígio social, e no status de ser reconhecido enquanto professor universitário? Eu me reconheço enquanto professor/orientador, ou lecionar significa um acréscimo no orçamento doméstico?
A proposta de refletirmos sobre essas questões é para percebermos que ao nos propormos adentrar no universo da docência é preciso estar conscientes de que os desafios a serem superados são muitos. Para Chaunu “(...) ensinar não é uma profissão que se exerça algumas horas por semana: é uma forma de partilhar o saber, um modo de relação com os outros (...)”. (CHAUNU et al apud FONSECA, 2005, p.83); é confrontar cotidianamente com mundos diferentes, com a heterogeneidade dos alunos, com seus saberes, com suas dificuldades e com as nossas também, pois, segundo Paulo Freire, “(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 2010, p.23).
FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: POSSIBILIDADES E OS LIMITES QUE COMPROMETEM UMA PRÁTICA REFLEXIVA
O professor universitário atualmente precisa desenvolver habilidades e competências que possam prepará-los para o desafio de atender à demanda massiva que se instaura no ensino superior. As políticas e as propostas curriculares adotadas dentro das IES — Instituições de Ensino Superior — são pensadas para atender um mercado cada dia mais competitivo e excludente que não possibilita uma formação docente reflexiva, já que conduz os profissionais da área de educação, principalmente do ensino superior, a uma busca apressada por títulos acadêmicos, que os tornam especialistas em disciplinas predeterminadas, fragmentando assim as diversas dimensões do conhecimento. Em contrapartida, o mundo globalizado exige saberes cada vez mais polidisciplinares, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. (MORRIN, 2003, p.9) Contudo, essa necessidade de uma formação rápida e sem consistência teoria/prática dificulta a formação de um professor reflexivo contribuindo para a “proletarização” do ofício do professor, que segundo Philippe Perrenoud (2008, p.10) reduz sua prática a meros executores de diretrizes impostas tanto pela a autoridade escolar tradicional quanto por grupos de especialistas que planejam o currículo, as estruturas e organização do trabalho, as tecnologias educativas, os manuais os espaços e os tempos escolares. Superar essa distância entre os intelectuais que em sua grande maioria estão fora de sala de aula — mas são contratados pelos governos para pensar e promover mudanças no ensino — e o professor que convive com os reais problemas da educação, que não são tratados nos compêndios, nos livros, tampouco são resolvidos apenas com o auxílio dos saberes teóricos e dos procedimentos sugeridos, é o grande desafio da educação contemporânea.
O primeiro passo para superar as divergências que ocorrem em no sistema educacional é cotidianamente desenvolver-se a capacidade de refletirmos “em” e “sobre” nossa ação. O paradigma do profissional reflexivo contrapõe a ilusão “(...) de que a ciência oferecia uma base de conhecimentos suficiente para uma ação racional” (PERRENOUD, 2008, p.15). Essa postura teórico-metodológica é o ponto de partida para formarmos profissionais/intelectuais capazes de elaborar uma interpretação própria sobre as modificações e permanências da sociedade e do sistema educacional, oferecendo respostas eficientes às novas situações. Portanto, para os educadores o desafio é: ampliar as bases científicas da prática, onde elas existem, e lutar contra uma ignorância ainda muito ampla das ciências humanas, da psicologia e, acima de tudo, das ciências sociais; não mistificar e desenvolver formações que articulem racionalidade científica e prática reflexiva, não como irmãs inimigas, mas como duas faces da mesma moeda (Idem, p.16). Essas discussões trazidas por Perrenoud estão bem explícitas em um conceito definido por Tardif (apud PASSOS, 2009), que é o de “epistemologia da prática profissional”. A epistemologia relacionada à prática profissional refere-se ao “(...) estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenharem todas as suas tarefas”. (Idem). Esses estudos/pesquisas, que investigam o ensino em situação, se bem direcionadas, podem dar suporte ao professor universitário na tarefa de refletir e modificar sua prática, pois a finalidade desses trabalhos é: [...] oportunizar uma reflexão na ação docente, uma reflexão sobre a ação docente e uma reflexão sobre a reflexão da ação. Destarte, o investigador, ao trabalhar a epistemologia da prática, percebe a importância do papel docente que não se limita ao de transmissor de saberes produzidos por outros, passando ao de agente construtor de saberes pedagógicos que constituem os fundamentos da prática, de sua identidade, de suas habilidades e competências profissionais. (PASSOS, 2009, p.42). Nesse sentido, é importante verificar que ensinar no século XXI requer uma prática transformadora, reconstrutiva que deve abolir a ortodoxia, aos saberes práticos e começar e desenvolver uma relação entre o saber e a profissão que culminará em uma reflexão. Para Demo (1996, p.17), a pesquisa é fundamental para que o professor possa ultrapassar a posição de mero reprodutor de conhecimentos e torne um mestre/ orientador e isso só será possível se o professor promover a relação entre o conhecimento teórico adquirido na academia, o contexto educativo no qual está inserido e sua prática
Durante muito tempo, na formação de professores ocorria uma supervalorização de um ensino propedêutico em detrimento de uma formação mais ampla. Nesta perspectiva de ensino, a pesquisa era desvalorizada, desnecessária, já que a teoria era desvinculada do campo de atuação profissional dos futuros formandos. A discussão em torno da necessidade da prática de pesquisa na formação do professor inicia-se no final do século passado quando teóricosda educação passa a vê-la como: princípio científico e educativo; um elo importante entre pesquisa e prática no trabalho e a formação; ferramenta didática que articula o saber e a prática docente; instrumento de reflexão coletiva sobre a prática, enfim pode favorecer o trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa. (ANDRÉ, 2001, p.56).
É imprescindível que professores do ensino superior desenvolvam habilidades e competências para trabalhar com o ensino/pesquisa. Pesquisar, refletir sobre a pesquisa gera conhecimentos, mas para que ocorra produção de saberes necessitamos de todo um arcabouço de conhecimento teórico, conceitos e hipóteses específicos, vocabulário próprio, dispor de tempo, trabalhar em um ambiente que possibilite uma atitude investigativa. Esse é um grande um desafio que requer parceria entre docentes, diretores e discentes.
MÉTODOS DE ENSINO QUE PODEM SER USADOS NO ENSINO SUPERIOR
Método de Aula Expositiva:
A aula expositiva geralmente na apresentação de informação verbal do professor a um grupo de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco entrosamento entre estudantes e professor; em alguns casos a palavra do professor é interrompida por comentários e perguntas. Planty a Cols afirmam que as aulas podem ser úteis no adestramento de administradores que estão habituados a informações verbais; assim como para subordinados de nível inferior.
Método de Palestras:
A palavra permite transmitir a um grupo de pessoas uma considerável quantidade de informações. Do ponto de vista de Busch a palestra se trata de uma reunião cuidadosamente planejada que encerra uma finalidade e metas específicas. Evidências experimentais indicam que este método não pode vencer a resistência à mudança ou modificações de atitudes, no entanto, há imprevistos em algumas experiências que demonstram o contrário. Contudo as palestras exercem maior efeito na mudança de atividade que a palavra escrita.
Método de Resumo de Leitura (apontamentos)
A distribuição de “apontamentos” é um método de ensino que pretende, de uma forma mais ampla, que se leia uma informação especifica. Campbell a Metzner em pesquisas, demonstram que aproximadamente um terço da população admite que sua única leitura seja as páginas de esporte, humorismo, notícias e anúncios de periódicos, enquanto que um número similar não lê nem periódicos em revistas, e cerca da metade não lê qualquer livro no espaço de um ano (o autor do presente trabalho desconhece pesquisas semelhantes realizadas na América Latina e supõe que o hábito de leitura é análogo ao do estudo de Campbell e Metzer para a América Latina). Método de Filmes Educativos ou Videotapes Os custos de um filme e da aquisição de um circuito fechado são altos, mas levando-se em conta que se pode utilizar muitas vezes é investimento relativamente barato para as grandes instituições de ensino superior. 
O valor de um filme encontra-se no aproveitamento visual porém de nenhum modo pode desenvolver habilidades. Carpenter a Greenhill não encontraram diferenças entre os grupos universitários, que aprenderam através de aulas e os que aprenderam através de filmes de circuitos fechado, com discussões complementares. Siegel e Cols comparam os resultados depois de um exame final de classes separadas, com grandes grupos instruídos por televisão, e outros com grupos pequenos e grandes, preparados por instrutores concluíram que não existem diferenças significativas nos resultados dos exames finais. Nos últimos anos tem crescido muito a utilização de VT para treinamento de pessoal em informática e esse recurso, se bem produzido, é de grande valor pedagógico.
Método de Casos 
O Método de Casos foi desenvolvido na Escola de Negócios de Harvard, e é uma das primeiras modificações que se apresentou ao método de aulas expositivas. Consiste este método na apresentação a pequenos grupos, de uma situação típica problemática, que se transforma em motivo de discussão “que fazer”, “como poderia ser evitado o problema?”, “quais são os problemas que delineiam a política da empresa indicada?”. De acordo com Maier este método proporciona a prática na resolução de problemas e utiliza as vantagens da discussão, mas não acrescenta nada no que diz respeito a relações humanas. Para Mac Gehee e Thayer (1961), o inconveniente do uso deste método situa-se na dificuldade para vencer as pressões e resistências que se desenvolvem nos processos de entrosamento e coesão do grupo no empenho de uma tarefa comum, que implica na solução do caso em questão. 
Métodos de Discussão
Lewin em seus estudos, apoia este método, demonstrando que em grupos de donas-de-casa que estudaram o problema e tomaram suas decisões em relação à alimentação, constatou-se um aumento nos hábitos de economia na alimentação de forma mais significativa que em grupos de mulheres que foram submetidas a processos persuasivos para mudarem seus hábitos de alimentação. De acordo com Maier os inconvenientes apresentados pelo método de discussão são o tempo considerável que se consome para uma matéria relativamente limitada e as informações que oferece, em alguns aspectos, são completas e em outros incompletas.
Métodos de Desempenho de Papeis (Role-play)
Define-se este método como “a criação de uma situação vital que inclua conflitos entre diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo desempenhem os diversos personagens criados”. Lawshe e Bolds demonstram os efeitos deste método sobre o rendimento verbal e pregam a necessidade de uma prática maior para determinar sua eficácia no desempenho de tarefas normais. Por outro lado, Maier afirma que este método pode limitar-se ao treinamento de habilidades em relações humanas. Alguns opinam que um dos problemas deste método é o apoio que se oferece durante a aprendizagem, esclarecendo: “Como (de que maneira) o aluno tem que entrar em entendimento com o outro que desempenha um papel que controla sistematicamente os elementos auxiliares da situação e oferece o auxílio imediato para suas afirmações. E que um desvio no papel assumido resulta fatalmente em um comportamento inadequado”. Método de Grupo “T” (treinamento de sensibilidade).
De acordo com Bennis o treinamento de sensibilidade é uma forma original e discutida de educação, na qual os grupos trabalham sob a direção de um especialista capacitado profissionalmente que explora os processos de desenvolvimento do grupo, enfocando sua atenção sobre o comportamento adotado por seus membros. O grupo assim formado, carece de estrutura e encontra compensação integrando-se para compreender a si mesmo. De acordo com House os grupos “T” são uma experiência educativa original e despertam curiosidade (e ansiedade) pois que no campo desta técnica se estabelece uma grande controvérsia. 
Estas mesmas características do método apresentam a necessidade de uma determinação objetiva dos lucros da transferência de aprendizagem e de situações do grupo para situações de vida real, Shepard (1960), responde a isto dizendo: “qualquer um dos participantes, uma vez de regresso à empresa, está ciente que sofreu um impacto, mas o que não está claro é a natureza do impacto. Observamos que alguns problemas foram solucionados. Não obstante está apto para assumir as consequências em longo prazo. Talvez a experiência de Laboratório não seja mais que uma parte de um amplo programa de organização”. 
Método de Jogos de Empresas
Do ponto de vista Andlinger podemos definir um jogo de empresas como: “Um conjunto de regras que corresponde à economia de uma empresa com todo o realismo possível e com as limitações de todo jogo; este tipo de jogo poderia chamar-se operacional e não tem relação com a chamada “teoria dos jogos”, é um método teórico para a solução de situações conflitantes. O jogo operacional é essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decisões tendo em mira a montagem da estratégia perfeita”. Estes a partir da década de 70 tornaram-se muito utilizados embora com o aparecimentodo microcomputador e produção desses jogos reduziu-se muito. De acordo com Green a Sisson não se deve tentar o uso destes jogos para avaliar o pessoal executivo, sem antes proceder a uma extensa pesquisa que decida a correlação entre o êxito do jogo e o êxito em administrar uma organização. Essa opinião foi posteriormente refutada por inúmeros trabalhos que comprovaram sua efetividade. O jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simulação do desempenho de papéis que implicam na interação entre os participantes humanos e os computadores, proporcionando aos alunos as variações de entradas e saídas de informações ao computador. Em todas as simulações realizadas com computador as variáveis de entrada e saída são fornecidas à medida que se desenvolvem as consequências lógicas das variações de entrada tal como previamente determinado pelo modelo programado. De acordo com Crano e Brewer a simulação com computador é mais apropriada para as teorias que são suficientemente complexas para permitir a descoberta das consequências não antecipadas e contudo, suficientemente precisas para proporcionar as relações funcionais específicas entre as variáveis relevantes. Este método de ensino, de acordo com Abelson requer uma equiparação consideravelmente maior dos procedimentos de intercâmbio formal de informação específica e da documentação escrita por extenso sobre os programas disponíveis.
OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O ENSINO UNIVERSITÁRIO
Ao longo desse estudo, já salientamos a necessidade do professor do ensino superior investir em seu aprimoramento profissional através da participação em cursos em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado, participação em cursos de formação pedagógica, que discuta os métodos de ensino, favoreça a incorporação de conceitos acerca do papel do professor em relação ao aluno, à instituição de ensino e à própria sociedade. Faz-se necessário a participação em congressos, seminários, colóquios, que discutam a problemática do ensino e sua prática, assim os docentes poderão estar aptos a estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo, que são bases para o processo de construção do conhecimento.
Nesse sentido, o profissional do ensino superior necessita lançar mão dos saberes didáticos para compreender as demandas que a atividade de ensino produz, com base nas teorias, discussões acumuladas sobre essa questão. Esses saberes são negligenciados, pois durante muito tempo a formação específica — conhecimentos pedagógicos — para docência era compreendida como desnecessária. Essa atitude decorre principalmente de duas posturas: a ideia de que a docência é um dom e a de que quem sabe fazer, sabe ensinar. Os saberes didáticos são essenciais para o ensino nas diversas áreas de conhecimento, já que articulam teoria da educação e teoria de ensino com outros saberes. São as ações da prática que direcionará a forma dos saberes. Assim a ausência do conhecimento desses saberes por parte do professor compromete a aprendizagem. Para Santos (apud PASSOS, 2009, p.43) o desconhecimento das práticas de ensino e dos procedimentos didáticos transforma o professor em: [...] um “palanqueiro” e retórico, com discursos muitas vezes vazios, abusando dos recursos audiovisuais e da moderna tecnologia, tentando cumprir seu papel de transmissor de informações, que dificilmente se transformarão em conhecimento. Não é incomum nesse tipo de aula, o aluno aproveitar a penumbra da sala de aula para um cochilo ou para um devaneio, não vendo a hora de a sessão de “tortura” terminar e ele ir para casa ou ao encontro da “turma” no barzinho de costume. A ausência de valorização do conhecimento pedagógico dificulta e limita a ação do professor universitário. O desconhecimento, ou o conhecimento superficial da arte de ensinar numa abordagem político-ideológica, que evidencie a relação entre conhecimento, poder e formação das sociedades; ética, que destaque a relação entre conhecimento e formação humana, direitos, igualdade, cidadania; psicopedagógica e estética, que contribui para que o professor veja o processo de ensino de forma naturalizada, sem perceber que está atuando em um campo minado de ideologias e valores. Segundo Fonseca (2007, p.48), nós, professores, ao atuarmos em diferentes espaços educativos, temos a possibilidade de desconstruirmos discursos antidemocráticos, monoculturais, preconceituosos e difusores de estereótipos. Para tanto, essa condição só será possível se, no decorrer de sua formação, o docente tiver desenvolvido competências e habilidades que o qualifique para exercer essa condição de um professor transformador. O professor Masetto (2008), um dos principais autores brasileiros que analisam e desenvolvem propostas de aprimoramento para a formação de profissionais para o ensino universitário, define a docência no ensino superior como domínio de conhecimentos específicos em uma determinada área a serem mediados por um professor para os seus alunos. Afirma que o(a) professor(a) universitário(a) é um(a) profissional da educação na atividade docente, e como tal não pode minimizar o valor e a necessidade de uma sólida formação pedagógica. Postula também que, no contexto de aprendizagem, o foco está no aluno, e não no professor, e várias das demandas advindas desta centralidade não são aprendidas no exercício profissional, salvo aquele dos que já são profissionais da educação.
Logo, para Masetto (apud Costa 2008), os aspectos que devem contemplar o perfil do docente universitário são: Preparação pedagógica: A ênfase aqui recai sobre a carência dos professores quando se fala de profissionalismo na docência. Essa carência se dá principalmente pela a ausência de domínio na área pedagógica. Salienta a precariedade da formação do professor universitário em virtude da falta de formação adequada; da participação de programas de aperfeiçoamento. É comum o professor universitário dominar conhecimentos de sua área, ser atualizado, mas em contrapartida não consegue ensinar com destreza, e ainda tem dificuldades para definir métodos e técnicas de avaliação de aprendizagem. Demonstra ainda que a falta de preparação pedagógica dos docentes é consequência da desvalorização da profissão no âmbito da própria universidade, que não incentiva, tampouco valoriza a formação continuada do professor. A despeito dessas limitações, o professor universitário deve apropria-se de três requisitos básicos para exercer seu ofício: 
a) requisitos legais; 
b) requisitos pessoais - qualificação básica de pós-graduação comprovada; 
c) requisitos técnicos – conhecer em profundidade a disciplina que irá lecionar; ser capaz de fazer inter-relações entre os conhecimentos de sua disciplina com os aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos da sociedade; conhecer e ter habilidades técnicas, que o permita a compreender o funcionamento do Ensino Superior desde o planejamento até as técnicas de avaliação. 
Professor como conceptor e gestor de currículo: O currículo constitui um primeiro nível de planejamento da atividade educativa, na medida em que nele se estabelecem objetivos gerais e seus desdobramentos em objetivos específicos. A questão central que serve de pano de fundo para o Currículo escolar é a de saber qual conhecimento devem ser ensinado em uma sala de aula. O que o aluno deve saber? Qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? Diz Apple (apud Fonseca 2007,p.51):
Trata-se, pois, de uma “ferramenta” que pode ser utilizada tanto para a promoção de uma educação libertadora, transformadora quanto para a manutenção do status quo. E o professor não pode perder de vista sua autonomia, sua capacidade de conceber o currículo para promover o aprofundamento no campo da ciência da pesquisa, relacionando a práxis curricular a interdisciplinaridade, o pensamento crítico priorizando o ensino e a pesquisa. Relação professor-aluno e aluno-alunono processo de aprendizagem: no processo de aprendizagem o papel do professor é, especialmente, o de mediador, assumindo, em todas as situações, uma postura crítica diante do saber e da sociedade. Para Tardif e Lessard (apud Costa 2008), ser docente no cotidiano nada mais é “[...] do que um conjunto de interações personalizadas com os alunos, a fim de obter participação deles em seu próprio processo de formação e atender às diferentes necessidades”. Não há como trabalhar as interações humanas sem perceber que o trabalho em equipe tem como gratificação a cooperação recíproca. Atualmente, trabalhar em equipe tornou-se uma necessidade estabelecida pelo ofício de ser professor. Requer, contudo, competências e a convicção de que a cooperação é um valor profissional. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares de pesquisa evidencia que o trabalho docente e os procedimentos didáticos não se limitam à sala de aula, superando a visão de um conhecimento estático, pronto e acabado. Ser educador: [...] não é ser um indivíduo enclausurado dentro de suas próprias ideias e verdades adquiridas no decorrer dos anos de profissão, ao contrário, é estar aberto para o novo, “[...] é se colocar em jogo como integrante nas interações com os estudantes.” (TARDIF; LESSARD 2005, p. 268). É se conscientizar de que não há educação sem a interação com o outro e que não se deve trabalhar sobre o aluno, depositando-lhe conhecimentos, ao contrário, deve trabalhar com e para os alunos, buscar sempre estar em harmonia com a dimensão ética. (COSTA, 2008, p.50).
Domínio da tecnologia educacional: a aula deve ser um momento de troca de experiências, de diálogo, de produção significativa de conhecimento. Para tanto, o uso de várias técnicas podem dinamizar as aulas e torná-las mais “viva”, transformando-as em espaço privilegiado de aprendizagem. Assim, o professor não deve abrir mão do auxílio das tecnologias industriais, que estão relacionadas com a informática, a telemática, o computador, a internet, os aparelhos de Datashow e de retroprojetor, o e-mail e as interações humanas por meio de dinâmicas de grupo. A despeito dos benefícios do uso dessas tecnologias para o desenvolvimento e dinâmica das aulas, é preciso estar atento para os possíveis riscos, ciladas, vantagens e desvantagens. Por isso é importante que o professor busque aprender através de cursos a lidar com essas ferramentas. Entretanto, ainda existem professores que se recusam a fazer uso da tecnologia em suas aulas, limitando ao velho quadro e giz, seja pelo fato de não ter habilidade para lidar com essas ferramentas, seja pelo fato de deliberadamente se manter fiel às velhas formas de ensinar.
Segundo Masetto (apud Costa 2008), “[...] ter domínio sobre a tecnologia educacional é percebê-la como um meio para que as aulas possam acontecer de maneira dinâmica, isto não significa permitir que se façam melhor as coisas velhas, ao contrário do que se pensa, ela forçará aos docentes a fazer melhor as coisas novas”. Outra questão que é primordial e que o professor deve ficar atento é a renovação nas propostas metodológicas. O uso de diferentes linguagens no ensino para qualquer área do conhecimento amplia o olhar do docente, favorece o diálogo e o enriquecimento do conteúdo dado, tornando o processo de produção e transmissão de conhecimentos interdisciplinar, dinâmico e flexível. Entre as diferentes linguagens podemos citar: filmes e programas de TV, o uso de imagens, artigos de jornais, obras de ficção dentre outros. Entretanto, essa renovação metodológica requer de nós, professores, um aprofundamento de nossos conhecimentos acerca dos limites e possibilidades na incorporação dessas diferentes fontes de ensino, bem como permanente atualização, constante investigação. Segundo Fonseca (2005, p.164): O professor não é mais aquele que apresenta um monólogo para alunos ordeiros e passivos que, por sua vez, “decoram” o conteúdo. Ele tem o privilégio de mediar às relações entre os sujeitos, o mundo e suas representações, e o conhecimento, pois as diversas linguagens expressam relações sociais, relações de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da memória social e coletiva. Nesse sentido, deixo como “provocação” a necessidade de firmamos um compromisso com a qualidade de nosso ensino, com o investimento em nossa carreira docente. Fazermos um propósito de darmos o melhor em nossa sala de aula estimulando a pesquisa, incentivando e contribuindo com o desenvolvimento intelectual de nossos alunos. Adotarmos continuamente uma reflexão crítica sobre a nossa prática. Parafraseando Paulo Freire (2010), que nosso preparo científico coincida com a nossa retidão ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de viver e aprender com o diferente.
PLANEJAMENTO DE ENSINO: PECULIARIDADES SIGNIFICATIVAS
Planejar e pensar andam juntos. Ao começar o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que irá fazer? Como fazer? Para que fazer? Com o que fazer? Etc. Nas mais simples e corriqueiras ações humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele está planejando, sem necessariamente criar um instrumental técnico que norteie suas ações. Essas observações iniciais estão sendo expressas, apenas para chamar atenção sobre o aspecto cotidiano da ação de planejar e como o planejamento faz parte da vida. Aquele que não mais planeja, talvez já tenha robotizado suas ações, portanto, quem sabe, não tem a consciência do que está fazendo, nem se ainda pode construir alguma coisa. Alguns até dizem: “Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me mandam fazer... Eu não necessito planejar, já vou fazendo, porque sei onde vai dar...”. E assim por diante. Nessa circunstância, parece estar presente a alienação do homem como sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dócil e outras tantas denominações que podem ser impressas no sujeito, quando este se torna objeto nas mãos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo não é discutir tais questões, muito embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem. O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas? O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento. O que é importante, do ponto de vista do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. Voltemos à questão inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as técnicas, os métodos, os recursos e as finalidades pedagógicas do planejamento de ensino? Um ato político pedagógico? Uma carta de intenção? Uma reflexão sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questões, é imprescindível afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pelaforma como tratam à temática, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o educacional.
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão permanente de sua prática educativa. Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático pedagógica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, em longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico. Mas como planejar? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político pedagógico e, por conseguinte não tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidadão que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico aqui compreendido como uma situação de análise; de reflexão sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didático-pedagógico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, às condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, nível, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sociocultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da universidade e/ou da instituição de ensino superior, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer. Tal atitude do docente, o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa. De posse do Projeto de Ensino oficial, o docente irá elaborar sua programação, adaptando-a as suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos. Caso a instituição de ensino superior não apresente o projeto da disciplina, o professor deverá elaborar observando os seguintes componentes:
A-EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto.
B- OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões (exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação pretendida devem iniciar com o verbo no infinitivo, porque irá indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os fatores determinantes da região. A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de conteúdos. 
C-CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções). Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc. 
D-METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados à situação didática pedagógica.
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo, o professor deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. Daí o significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa. Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos profissionais que atuam de formação de professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica, da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação. (O saber fazer-docente, 2002). O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o saber-fazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhadaem sem sala de aula e/ou numa situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado. 
F-RECURSOS DE ENSINO. Com o avanço das novas tecnologias da informação e comunicação-NTIC, os recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como: data show, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais avançados, na medida em que o professor for se a aperfeiçoando.
G- AVALIAÇÃO. A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o curso. Há muito que estudar sobre avaliação. Uma das dicas é a de realizar as articulações necessárias para que se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente investigação e atualização didático-pedagógica.
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