PENSAMENTO PIAGET E VYGOTKY NO ENSINO DE HOJE

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PENSANDO PIAGET E VYGOTSKY NO ENSINO DE HOJE.
CARLOS EDUARDO LOHSE REZENDE.
Piaget e Vygotsy são considerados dois grandes nomes no
contexto teórico da pedagogia. Seus estudos são até hoje citados no meio
acadêmico e servem de base para que futuros professores possam encarar
melhor seu meio profissional. Esse trabalho tem por objetivo fazer uma
pequena reflexão sobre pontos da teoria desses dois pesquisadores e de como
elas se relacionam com questões que surgem hoje em dia no ensino. Até que
ponto os pensamentos desses teóricos ainda são úteis ou podem estar
ultrapassados?
 Comecemos com Piaget[1]. Segundo o pesquisador francês, o
conhecimento é uma relação evolutiva entre a criança e seu meio, numa
perspectiva interacionista. O indivíduo não possui idéias inatas, constrói o
seu conhecimento com a influência do ambiente, não meramente o copia.
Piaget está preocupado com o chamado sujeito epistêmico, aquele que está
interessado na busca pelo conhecimento propriamente científico. Essa
construção teórica retrata aquilo que há em comum em todas as crianças de
um mesmo nível de desenvolvimento. Além do mais, enquanto constituído
pelo conjunto dos traços intelectuais que são comuns a todas as crianças de
uma mesma faixa etária, o sujeito epistêmico é por definição um sujeito
universal.[2]
 A visão de mundo infantil evolui progressivamente evidenciando
assim uma seqüência de etapas, cada uma com características próprias. A
inteligência sensório-motora dos dois primeiros anos de vida, essencialmente
prática, revela um bebê descobrindo-se sujeito autônomo em meio a um
mundo organizado de objetos situados no espaço e no tempo. O período pré-
operatório caracteriza-se por centrações de vários tipos que levam a uma
leitura da realidade que, do ponto de vista do adulto, é muitas vezes parcial e
incompleta: priorizam-se certos aspectos em detrimento de outros sem
considerar relações e interações, e assume-se uma perspectiva centrada sobre
si mesmo sem considerar outros pontos de vista. Já o período das operações
concretas revela uma lógica de pensar que nos é familiar, uma vez que é
precisamente a mesma lógica que utilizamos enquanto adultos. Neste
período, as crianças levam em conta os múltiplos aspectos de uma situação, o
que lhes possibilita raciocinar de forma organizada e sistemática. O
pensamento hipotético-dedutivo, típico do período das operações formais,
opera com um Universo abstrato em que a realidade é a realização material
de uma entre as inúmeras possibilidades pensadas e elaboradas de acordo
com uma lógica rigorosa. Neste estágio o adolescente raciocinaria como os
cientistas cujos sistemas teóricos se caracterizam pela coerência, o que
significa a eliminação de todo tipo de contradição, uma organização lógica
interna impecável e um acordo sistemático com a experiência.[3]
 Devemos ressaltar aqui que a teoria dos estágios de Piaget tem sido
interpretada nas escolas em termos de prontidão[4]. O acesso a tal estágio de
desenvolvimento é visto como se o aluno estivesse pronto a abordar
determinados conteúdos em sala de aula. Os estágios distinguiriam, nessa
perspectiva, aqueles que sabem daqueles que não sabem. Quem não estiver
apto a trabalhar com determinados conteúdos, seria considerado “atrasado”
com relação ao resto da turma. E aí muitas escolas dividem as turmas em
“fortes” e “fracas”. Acreditamos que essa divisão em turmas “fortes” e
“fracas” é uma má interpretação da teoria de estágios de Piaget, pois devemos
lembrar que esses estágios não podem ser rigidamente compartimentados.
Piaget, entretanto, não considerava a questão do indivíduo e o meio social e
cultural em que vivia; além disso, o indivíduo não é apenas um sujeito
epistêmico, que busca unicamente o conhecimento científico. Esses fatores
também influem severamente no aprendizado. A divisão das turmas em
“fortes” e “fracas” pode, inclusive, ser prejudicial, pois rotula e classifica os
alunos, cujos rótulos podem afetar suas auto-estimas e comportamentos.
Piaget, ao enumerar os fatores que levam ao desenvolvimento
cognitivo, cita a chamada transmissão social, isto é, as informações
apreendidas pelas outras crianças ou transmitidas pelos pais, professores ou
livros no processo de educação. Ele acredita que, quando uma criança ouve
informações desafiadoras, seja em casa, seja na escola, seu equilíbrio fica
perturbado. Sai então em busca de uma resposta que lhe possibilite atingir um
equilíbrio mais elevado. Nesse caso, podemos perceber como é importante
para o desenvolvimento cognitivo dos alunos a relação pai/professor. Se o
aluno, por transmissão social no ambiente familiar, tem uma dúvida com
relação a uma determinada questão, o professor vai poder ter a capacidade de
trabalhá-la melhor se tiver alguma forma de contato com os pais do aluno.
Infelizmente essa interação não se dá perfeitamente hoje em dia, pois
geralmente os pais não dispõem de tempo suficiente para acompanharem seus
filhos nas escolas, devido à necessidade de dedicarem um tempo maior ao
trabalho e sustento das famílias. Há, inclusive, a concepção para alguns pais,
de que o colégio deve ser o responsável pela educação total de seus filhos.
Entretanto, algumas escolas, principalmente as de cunho religioso, exigem
uma maior participação dos pais no processo do aprendizado.
 Passemos, agora, a um brevíssimo esboço das teorias de
Vygotsky[5]. Para o pesquisador russo, o ser humano possui processos
mentais superiores, isto é, mecanismos psicológicos sofisticados mais
complexos que envolvem o controle consciente do comportamento, a ação
intencional e a liberdade do indivíduo em relação às características do
momento e do espaço presentes. Vygotsky ainda fala do conceito de
mediação, ou seja, o processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação. O pesquisador conclui que a relação do homem com o mundo
não seria direta, mas sim mediada por ferramentas auxiliares na atividade
humana. Estas ferramentas podem ser instrumentos de trabalho ou signos
internalizados. Esses signos possibilitam a formação de representações
mentais da realidade exterior. Entretanto, devemos lembrar que essas
representações da realidade são também socialmente dadas. O conceito de
avião, por exemplo, é socialmente dado, consistindo numa representação
mental que faz a mediação entre o indivíduo e o objeto real que está no
mundo. A palavra avião, que designa uma certa categoria de objetos no
mundo real, é um signo mediador entre o indivíduo e o avião enquanto
elemento concreto. Uma sociedade que nunca viu um avião não terá
condições de interpretá-lo como qual ao vê-lo pela primeira vez, pois não tem
a representação simbólica e o instrumental psicológico para fazê-lo. Logo, a
representação da realidade é socialmente dada. É o grupo cultural onde o
indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o
real, os quais vão construir os instrumentos psicológicos que fazem a
mediação entre o indivíduo e o mundo.[6]
 Para exemplificar como essas representações do real se processam,
podemos imaginar uma situação onde um aluno proveniente de uma
comunidade carente veja o ato de estudar as disciplinas da escola como uma
alternativa para se subir na vida e escapar de sua realidade cotidiana de
comunidade excluída. Sua representação da sociedade é dada pelo meio
social em que vive, isto é, a comunidade carente, e o aluno interpreta o
aprendizado na escola como um meio para buscar uma realidade melhor.
Cabe aqui dizer que isso não significa que todo aluno que mora numa
comunidade carente vá ter o mesmo ponto de vista. Alguns poderiam achar o
que se ensina na escola algo totalmente inútil, preferindo o aprendizado da
“escola da vida”, por exemplo. Portanto, devemos lembrar também do fator
individual na construção dessa realidade. Os indivíduos constroem seu
sistema de signos através da experiênciacom o mundo objetivo e do contato
com as formas culturalmente determinadas de organização do real, mas cada
construção se processará de forma diferente para cada indivíduo, isto é, cada
indivíduo pode interpretar o mundo exterior de forma diferente de outro. Há
mais de um tipo de relação entre pensamento e fala; mais de um tipo de
significado, portanto.[7]
 Vygotsky ainda menciona que as funções psicológicas superiores
devem ser buscadas na relação do indivíduo com outros homens. Os
elementos mediadores na relação entre o homem e o mundo – instrumentos,
signos e todos os elementos do ambiente humano, carregados de significado
cultural – são fornecidos pelas relações entre os homens. Os sistemas
simbólicos, e, particularmente, a linguagem, exercem um papel fundamental
na comunicação entre os indivíduos e no estabelecimento de significados
compartilhados que permitem interpretações dos objetos, eventos e situações
do mundo real. A linguagem, enquanto sistema complexo de signos, utilizada
por todos os grupos humanos, é, portanto, de suma importância para
Vygotsky e entender a sua relação com o pensamento é importante para a
compreensão do funcionamento psicológico do ser humano.[8]
O pensamento e a linguagem têm, para o pesquisador russo,
origens diferentes e desenvolvem-se segundo trajetórias diferentes e
independentes, antes que ocorra a ligação entre esses dois fenômenos. A
essas duas trajetórias Vygotsky chama de fase pré-verbal do desenvolvimento
do pensamento e fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem. Na
fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento, temos a chamada
“inteligência prática”, ou seja, a capacidade de solucionar problemas e alterar
o ambiente para chegar a determinados fins. No caso de crianças, estas
podem subir na cadeira para pegar um brinquedo, por exemplo. Este tipo de
ação exige um raciocínio não muito elaborado, independendo da linguagem.
No caso da fase pré-intelectual do desenvolvimento da linguagem, a criança,
por exemplo, embora não domine a linguagem enquanto sistema simbólico,
já utiliza manifestações verbais como o choro e o balbucio e o riso, que
provocam alívio emocional e também servem como meio de contato social,
de comunicação difusa com as outras pessoas. Aqui já vemos que existe uma
linguagem que não está ainda organizada pelo pensamento.
 Num dado momento, essas duas trajetórias se unem, fazendo o
pensamento verbal e a linguagem racional. A fala torna-se intelectual, com
função simbólica e o pensamento torna-se verbal, mediado por significados
dados pela linguagem. Com o pensamento verbal e a linguagem racional, o
ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de funcionamento
psicológico mais sofisticado, mediado pelo sistema simbólico da linguagem.
[9]
 Uma questão que aparece aqui é se essas duas trajetórias apontadas
por Vygotsky se conectam em sua plenitude no ensino atual. Temos visto nas
escolas um problema cada vez maior entre os alunos com a interpretação de
textos, motivado pela carência cada vez mais gritante de leitura, quer dizer, a
tradução de idéias em palavras parece que está se processando de forma
insuficiente. Outra questão que surge aqui reside nas formas de manifestação
da linguagem. Ainda é muito presente nos sistemas de avaliação o uso de
provas e trabalhos escritos. Será que os alunos estão sendo preparados apenas
para se manifestarem por escrito? Tais sistemas de avaliação baseados
somente na escrita, não estariam prejudicando o aluno em outras
manifestações da linguagem, como por exemplo, a oral? Logo, devemos
discutir como a instituição do pensamento verbal e da linguagem racional se
dá nas diferentes manifestações da linguagem, seja de forma escrita, seja de
forma oral, seja de forma visual (a interpretação das imagens, por exemplo) e
de como as escolas encaram essa questão.
 Ainda com relação às teorias de Vygotsky, podemos falar do
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Este é definido como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, onde o aluno resolve
problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial,
onde o aluno soluciona problemas ou com a ajuda do professor ou com a
ajuda dos colegas que já sabem a solução. Logo, a zona de desenvolvimento
proximal é uma espécie de caminho que o aluno precisa percorrer para
desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se
tornarão funções consolidadas, estabelecidas em seu nível de
desenvolvimento real. A ação externa, por parte do professor ou do colega, é
fundamental para a zona de desenvolvimento proximal. E a escola terá uma
importância fundamental na construção do ser psicológico, pois é o espaço
onde se dão as relações sociais necessárias para o aprendizado.[10]
Aqui encontramos mais uma argumentação que se opõe à prática
da divisão, na escola, de turmas em “fortes” e “fracas”. Como os alunos
precisam de um auxílio externo para chegarem ao nível de desenvolvimento
real, e esse auxílio vem por meio de relações sociais, a separação dos alunos
“fortes” dos “fracos” faz com que não haja uma interação entre os dois tipos
de alunos, e assim os “fracos” não terão disponível uma ajuda no seu
caminho para o nível de desenvolvimento real. O professor, nesse caso, será o
único agente externo que poderá ajudar os alunos na zona de
desenvolvimento proximal (ou, também, os próprios alunos “fracos” podem
se reunir para pensar conjuntamente na resolução dos problemas). Portanto,
concluímos que não só o professor deve agir como agente externo na zona de
desenvolvimento proximal, mas também os alunos devem agir da mesma
forma, e a sua separação baseada em critérios que dêem alguma
homogeneidade às turmas pode ser prejudicial para o ensino como um todo.
Após um pequeno exame das teorias de Piaget e Vygotsky,
podemos dizer que os pensamentos desses dois pesquisadores ainda são
muito úteis para se fazer uma reflexão sobre os problemas que o ensino passa
hoje. Piaget está mais preocupado com um sujeito “epistêmico”, com um
sujeito que busca o conhecimento científico. Ele identifica vários estágios
evolutivos na busca por esse conhecimento. Entretanto, devemos ressaltar
que esses estágios evolutivos devem ser utilizados somente como parâmetros
de referência e de forma altamente flexível, pois eles não consideram as
nuances culturais dos indivíduos. Uma má interpretação do uso desses
estágios pode cair no conceito de prontidão e ser altamente prejudicial à
educação do indivíduo.
Vygotsky já considera mais a questão cultural. Ao buscar
processos mentais superiores, o indivíduo estabelece, através de mediações,
representações da realidade que são socialmente dadas. Logo, a construção
do conhecimento depende da carga de conteúdos simbólicos e do meio
cultural onde vive o indivíduo. A linguagem e a relação com outros
indivíduos é também um fator importante nessa busca pelos processos
mentais superiores. Logo, qualquer tipo de isolamento é condenável sob essa
perspectiva. O afastamento dos pais em relação aos filhos, em virtude de um
ritmo de trabalho cada vez mais frenético, o isolamento provocado por um
mau uso de inovações tecnológicas como a Internet e, principalmente para o
caso da educação, a separação de alunos em turmas “fortes” e “fracas” são,
portanto, altamente prejudiciais para a construção do conhecimento, segundo
a concepção dada a nós por Vygotsky.
Bibliografia.
COLINVAUX, D., “Piaget na terra de Liliput: reflexões piagetianas sobre a
educação”, in Revista Movimento, no. 1. Niterói, Faculdade de Educação da
UFF, maio de 2000.
OLIVEIRA, M. K., Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento – um processo
sócio-histórico. São Paulo, Editora Scipione, 1993.
PULASKI, M. A., Compreendendo Piaget. Uma introdução ao
desenvolvimento da criança. Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 1990.
TUNES, E., “Os conceitos científicos e o desenvolvimentodo pensamento
verbal”, in Cadernos Cedes 35: Implicações pedagógicas do modelo
histórico cultural. Campinas, Unicamp, 1995.
[1] PULASKI, M. A., Compreendendo Piaget. Uma introdução ao desenvolvimento da criança. Rio de
Janeiro, Editora Guanabara, 1990.
[2] COLINVAUX, D., “Piaget na terra de Liliput: reflexões piagetianas sobre a educação”, in Revista
Movimento, no. 1. Niterói, Faculdade de Educação da UFF, maio de 2000.
[3] Idem.
[4] Idem.
[5] OLIVEIRA, M. K., Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São
Paulo, Editora Scipione, 1993.
[6] OLIVEIRA, M. K, “A mediação simbólica”, in OLIVEIRA, M. K., Op. cit.
[7] TUNES, E., “Os conceitos científicos e o desenvolvimento do pensamento verbal”, in Cadernos
Cedes 35: Implicações pedagógicas do modelo histórico cultural. Campinas, Unicamp, 1995.
[8] OLIVEIRA, M. K., “Pensamento e linguagem”, in OLIVEIRA, M. K., Op. cit.
[9] Idem.
[10] OLIVEIRA, M. K., “Desenvolvimento e aprendizado”, in OLIVEIRA, M. K., Op. cit.