ARTIGO APRENDIZAGEM MOTORA

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APRENDIZAGEM MOTORA 
 
(texto escrito com a colaboração do Prof. Carlos Uignivich) 
 
Introdução 
 
Existem três áreas de estudo relacionadas com o Comportamento Motor humano. Uma é 
a área de Controle Motor, que tem por objetivo estudar e compreender como o ser humano 
organiza e controla suas ações. Para isso é necessário utilizar um nível de análise mais micro, 
pois muitas dessas pesquisas investigam a estimulação de um neurônio, ou ainda, quais as 
funções de diferentes áreas do cérebro. Os pesquisadores dessa área estão ligados à 
Educação Física, Neurofisiologia, Psicologia e Biologia, e atualmente há uma maior integração 
entre os pesquisadores para que utilizem diferentes níveis de análise. 
A outra área é o Desenvolvimento Motor, que investiga as mudanças que ocorrem no ser 
humano em decorrência das alterações sofridas ao longo do ciclo de vida. Essas alterações 
ocorrem devido ao amadurecimento dos diferentes sistemas, desde os primeiros anos de vida 
até a idade adulta, por volta dos 25 anos. Posteriormente, os mesmos sistemas começam a 
ter uma perda na eficiência das funções, que tem uma queda mais acentuada na terceira 
idade. 
A terceira área é a Aprendizagem Motora. Essa área tem basicamente dois objetivos a 
investigar: primeiro, as alterações cognitivas que ocorrem em decorrência da prática, ou seja, 
como as pessoas partem de um estado que não dominam uma habilidade e, após um período 
de prática, passam a executá-la com grande proficiência; segundo, quais os fatores que 
afetam a aquisição dessas habilidades. 
As pesquisas em Aprendizagem Motora tiveram duas fases distintas, uma anterior e 
outra após a década de 70. Na primeira fase, as pesquisas tinham por objetivo investigar a 
melhor forma de ensinar determinadas tarefas motoras, ou qual a forma de corrigi-las, com 
temas como prática maciça e distribuída, prática pelo todo ou pelas partes, entre outras. Como 
as pesquisas eram realizadas visando soluções de problemas de tarefas específicas, as 
pesquisas dessa fase ficaram conhecidas como tendo uma abordagem orientada à tarefa 
(AOT). 
 
Histórico 
 
Após a década de 70 houve uma mudança, influenciada pela Psicologia Cognitiva, e as 
pesquisas passaram a investigar os processos subjacentes à aprendizagem. Para isso criaram 
tarefas simples de laboratório que permitiam responder às questões investigadas, e as tarefas 
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não eram mais o objetivo dos estudos. Essa época ficou conhecida como tendo uma 
abordagem orientada ao processo (AOP) (SCHMIDT, 1988). 
Alguns autores passaram a criticar essas pesquisas, pois apesar de ganharem em 
fidedignidade, seus resultados perderam em validade ecológica. CHRISTINA (1988) e TANI 
(1992) propõem um tipo diferente, onde os conhecimentos adquiridos durante a fase da AOP 
devem ser testados em situações mais próximas do real. 
Para discutir o que a Aprendizagem Motora estuda, é necessário entender a 
aprendizagem como alterações internas, relativamente permanentes que ocorrem em função 
da prática (MAGILL, 1984). No caso da Educação Física, a aprendizagem é entendida como 
as mudanças que ocorrem na aquisição de habilidades motoras com a prática e o feedback 
(NEWELL, 1974). 
Se a aprendizagem ocorre devido à prática, ela depende de atos voluntários, o que não 
envolve movimentos realizados sem ter um objetivo. Então torna-se necessário entender a 
relação de movimento, ação e habilidade. Movimento é caracterizado pela relação espaço-
temporal, e não tem objetivo. É possível abrir uma porta por apoiar o braço na maçaneta, e 
não por querer realmente abri-la. 
As ações têm como principal característica o objetivo, são atos voluntários, e então 
podem ser aprendidos. A habilidade é uma ação realizada de forma habilidosa, com 
proficiência. Quem executa uma ação habilidosa parece ter todo o tempo do mundo para 
realizá-la. 
Um sujeito habilidoso apresenta algumas características particulares. Podem ser citadas: 
a equivalência motora, capacidade de atingir a meta via diferentes caminhos, a consistência 
de atingir a meta em diferentes situações, a flexibilidade para mudar e adaptar o que foi 
previamente planejado e ainda atingir a meta. Sem essas características não é possível dizer 
que alguém é habilidoso. 
Então um objetivo da aprendizagem motora, conforme citado anteriormente, é entender 
como os sujeitos atingem esse estado (habilidoso), e qual a estrutura que permite executar 
tais atos motores. 
Como está sendo discutido o processo de aprendizagem, é importante caracterizar os 
praticantes desde o momento que vai iniciar a prática até o momento que já consegue dominá-
la. Na fase inicial aceita-se que o praticante encontra-se no estágio cognitivo, onde predomina 
a cognição e ele precisa prestar atenção em cada parte da ação. Ele sabe que não atingiu a 
meta mas não sabe porquê, ou seja, ele sabe que errou mas não sabe como corrigir; ou seja, 
ele é dependente do feedback extrínseco. 
Em seguida o aprendiz entra no estágio associativo, onde começa a apresentar certa 
consistência, mas ainda é muito impreciso. Começa a ser formado um programa para aquela 
ação. Por último o aprendiz já domina a habilidade praticada, ele sabe o que errou e já não 
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depende mais do feedback extrínseco, usando basicamente o feedback intrínseco. Esse 
estágio é denominado autônomo (FITTS & POSNER, 1967; ADAMS, 1971). 
Existem algumas teorias que buscam explicar esse processo de mudança, de quando os 
alunos não têm o domínio de uma habilidade, para quando passam a dominá-la. Uma delas é 
a Teoria de Circuito Fechado (ADAMS, 1971), uma teoria com ênfase no feedback. O autor 
propôs dois estados de memória denominados traços, sendo um o de memória e outro o 
perceptivo. 
O primeiro é responsável por iniciar o movimento, e pode ser considerado um modesto 
programa motor. 
O segundo é o responsável pela comparação entre o que foi planejado e a ação 
executada. 
Para que uma ação seja executada, é necessário haver tempo suficiente para o 
processamento do feedback do primeiro movimento, e então serem feitas as correções e 
ajustes para o movimento seguinte. Isso trás alguns problemas, tais como armazenar um 
programa motor para cada ação (capacidade limitada de armazenamento), adaptação à 
movimentos nunca executados anteriormente (novidade) e a execução de movimentos rápidos 
(explica movimentos lentos). 
Partindo desses problemas, SCHMIDT (1975) elaborou a Teoria de Esquema Motor. 
Essa teoria propõe um programa motor generalizado (PMG) e os esquemas. 
O PMG é uma representação não de uma ação, mas de uma classe de ações, o que 
resolve o problema de armazenamento, contendo aspectos que não mudam durante várias 
execuções (sequenciamento, força e tempo relativo). 
Os esquemas são um conjunto de regras abstratas, um sistema de conhecimento que é 
fortalecido através da relação das informações das experiências anteriores. O esquema de 
lembrança é adicionado ao PMG selecionado para uma determinada ação, determinando a 
força, velocidade, direção da ação. O esquema de reconhecimento compara a ação planejada 
e a natureza das condições iniciais, comparando com o feedback da ação realizada. Por 
exemplo, ao planejar um arremesso, a pessoa seleciona o PMG do arremesso e o esquema 
de lembrança especifica os parâmetros dessa ação. Após a sua execução, o esquema de 
reconhecimento compara o que foi planejado com o executado com as informações do 
feedback. 
Como o esquema é fortalecido através das relações das execuções anteriores, MOXLEY(1979) propôs a hipótese da variabilidade de prática, pois através da variação de um mesmo 
PMG haveria a possibilidade de relação de um número maior de informações. Essa hipótese 
veio a se tornar a principal forma de testar essa teoria. 
Essas duas teorias partem da existência de diferentes estados de memória. Um é 
denominado memória de longo termo, onde ficam armazenadas as informações das ações já 
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praticadas, e outra de curto termo ou de trabalho, utilizada durante as ações. A segunda 
apresenta uma capacidade limitada, sendo definida como 7 ± 2, ou seja, que a memória de 
curto termo tem uma capacidade de armazenar de 5 a 9 elementos, e ainda por um tempo 
bem limitado (aproximadamente 30 segundos). Quando o número de informações ou o tempo 
para armazenamento aumenta, há a deterioração do traço de memória. Nesse caso é 
observado o efeito de primazia e retenticidade, onde são armazenados os primeiros e os 
últimos termos, com a parte do meio ficando mais esquecida (MAGILL, 1993). 
Ainda existem vários fatores que podem afetar a aquisição das habilidades motoras, tais 
como motivação, feedback e organização da prática. 
 
Motivação 
 
A motivação é um aspecto fundamental na aprendizagem, e apresenta uma relação de U 
“invertido”, ou seja, quando a motivação está muito baixa ou muito alta, a aprendizagem é 
dificultada. Parece que para cada tipo de habilidade o nível de motivação deve ser 
diferenciado. Por exemplo, na aprendizagem do arco e flecha e do caratê o nível de motivação 
deve variar, pois a primeira é uma habilidade que requer um controle mais fino do que uma 
habilidade grossa como o caratê. 
Em relação à motivação, um tema que recentemente vem despertando o interesse dos 
pesquisadores de Comportamento Motor é o estabelecimento de metas. Quando os sujeitos 
têm metas claras e bem definidas parecem atingir um desempenho superior aos que não 
estão na mesma situação. Então metas específicas podem levar ao desempenho superior, se 
forem seguidos os resultados das pesquisas em empresas e desempenho físico (LOCKE, 
1967). 
O feedback é uma informação disponível para o executante durante ou após a 
execução. O feedback pode ser intrínseco ou extrínseco. O intrínseco é aquela informação 
sensorial disponível ao executante durante ou após a execução, que depende de haver tempo 
suficiente para a sua utilização. O extrínseco é a informação fornecida por uma fonte externa 
(professor, vídeo) que o aluno pode utilizar para uma próxima execução. O feedback é uma 
informação primordial para a aprendizagem, pois ela serve para diminuir a diferença entre o 
planejado e o executado. Sem essa informação não há aprendizagem. 
O feedback pode ter diferentes denominações, tais como conhecimento de resultados 
(CR) ou ainda conhecimento de performance (CP). O CR é uma informação sobre o resultado 
da ação, redundante com o feedback intrínseco, muito utilizado durante as pesquisas pela sua 
facilidade de controle. Já o CP é uma informação sobre a cinemática da ação, que não é 
diferente do feedback intrínseco, e é comumente utilizado na aprendizagem de habilidades 
motoras complexas (SCHMIDT, 1991). 
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O feedback pode informar sobre a direção (esquerda, direita) ou ainda sobre a 
magnitude (muito forte, fraco), e parece que a direção é um aspecto mais importante a ser 
corrigido do que a direção (SCHMIDT, 1991). 
Um outro ponto importante apontado é que o feedback uma informação muito precisa, e 
pode criar uma dependência das informações extrínsecas, e levar o aprendiz a não utilizar as 
informações sensoriais disponíveis. Algumas formas de dificultar que o aluno fique 
dependente da informação extrínseca é reduzir a quantidade de vezes que essa informação é 
fornecida ao aprendiz. Ou seja, não deve haver a preocupação com a freqüência absoluta de 
feedback, mas sim com a freqüência relativa, ou seja, o número de vezes que o feedback é 
fornecido dividido pelo número de execuções. 
As pesquisas estão investigando a melhor freqüência de feedback, e parece que ela está 
entre os 30 e 60% do total de execuções. Uma outra forma de estimular a utilização do 
feedback intrínseco é determinar uma amplitude de correção, ou seja, somente fornecer o 
feedback quando o erro for superior a um limite determinado. Outro aspecto importante é a 
quantidade de informações fornecidas por vez. Caso o aprendiz não atinja a meta, deve ser 
fornecido um pequeno número de informações, o que na realidade está relacionado com a 
capacidade da memória de curto termo, conforme descrito anteriormente. 
Outro aspecto que sempre teve um interesse por parte dos pesquisadores da área, 
principalmente durante a AOT, é qual tipo de prática propicia uma melhor aprendizagem. 
Existem diferentes formas de organizar a prática, como a prática pelo todo e pelas partes, a 
maciça e a distribuída, a constante e variada, e por último a por blocos e randômica (MAGILL, 
1993). 
Em relação à prática pelo todo e pelas partes, dois fatores norteiam essa decisão: a 
organização e a complexidade da tarefa. A complexidade refere-se ao número de 
componentes da tarefa, e a organização refere-se a como esses componentes estão 
organizados. As tarefas com poucos elementos apresentam uma organização alta, enquanto 
as tarefas com muitos elementos têm uma organização baixa. A partir dessas idéias foram 
elaboradas duas regras gerais: A primeira propõe que quando a organização é alta deve-se 
ensinar a habilidade pelo todo, e quando a organização é baixa pode-se ensinar a habilidade 
pelas partes. A segunda regra geral propõe que quando partes da ação apresentam erros, 
mas não tem uma grande integração com outros componentes, esse erro pode ser corrigido 
por partes. 
MAGILL (1993) define a prática maciça como aquela em que o tempo de execução é 
menor que o tempo de descanso, a prática distribuída é quando o tempo de execução é maior 
que o tempo de descanso. Pelo que tem sido observado nos resultados das pesquisas, apesar 
da prática maciça deteriorar o desempenho na fase de aquisição quando comparada à prática 
distribuída, nos testes de retenção as diferenças desaparecem. Ou seja, o tipo de prática não 
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parece afetar a aprendizagem, a não ser quando o nível de fadiga que ocorre devido à prática 
maciça chega a níveis muito altos (LEE e GENOVESE, 1988). 
A prática constante era preconizada antes da elaboração da teoria de esquema 
(SCHMIDT, 1975), pois acreditava-se que a prática constante permitiria o traço de memória 
ficar mais consistente. Após a teoria de esquema, MOXLEY (1979) propôs a hipótese da 
variabilidade da prática, onde variações de um mesmo programa permitiriam o esquema ter 
uma maior possibilidade de relações, e assim ficar mais fortalecido. No geral, as pesquisas 
têm demonstrado, ao menos para crianças e mulheres, que a prática variada propicia uma 
aprendizagem superior, o que pode ser explicado por não terem os esquemas tão fortalecidos 
devido a menor quantidade de experiências que os meninos e adultos (Van ROSSUN, 1990). 
A forma de organizar essa prática variada pode ser randômica ou por blocos. Na prática 
randômica pratica-se todas as variações da tarefa de forma aleatória, e na prática por blocos 
primeiro é praticada uma variação da tarefa, para posteriormente começar uma segunda tarefa 
(SHEA e MORGAN, 1979). No geral, as pesquisas de laboratório têm demonstrado que a 
prática por blocos, apesar de levar a um melhor desempenho na fase de aquisição, nos testes 
de aprendizagem a prática randômica é superior. Contudo, esseefeito não é observado em 
habilidades mais complexas do mundo real (CORRÊA e PELEGRINI, 1996). 
 
Referências Bibliográficas 
 
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