avaliação como parte do processo

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CAPÍTULO IV 
 
A avaliação como 
parte do processo dos 
projetos de trabalho 
 
 
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Chegando a este capítulo, vamos enfrentar uma das questões mais 
controversas, mas, ao mesmo tempo, mais presentes quando se fala em mu 
dar a relação da Escola com os conhecimentos e com as formas de ensiná-los 
e aprendê-los. Na avaliação, é um dos temas nos quais se aprecia com mais 
clareza o sentido da inovação educativa que implicam os projetos de trabalho. 
Quando me refiro a que seja uma das questões mais controversas, o faço 
no sentido de que, se uma das finalidades dos projetos é promover formas de 
aprendizagem que questionem a ideia de verdade única, ao colocar os alunos 
diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando 
plenamente a visão da avaliação baseada na consideração da realidade como 
algo objetivo e estável. Com isso, o papel da avaliação passa a fazer parte do 
próprio processo de aprendizagem, e não é um apêndice que estabelece e 
qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única” que o docente 
define. 
Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento, 
a partir da relação das fontes, com a informação que os alunos têm (as vezes 
de maneira fragmentada, outras errôneas, com frequência de senso comum), a 
avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. O papel do professor consistirá 
em organizar, com um critério de complexidade, as evidências nas quais se 
reflita o aprendizado dos alunos, não como um ato de controle, mas sim de 
construção de conhecimento compartilhado. 
 
De onde partimos 
 
Até recentemente, a finalidade da avaliação era proporcionar uma visão 
retrospectiva (ou pontual) sobre a aprendizagem do aluno e medir o 
 
 
 
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aprendido antes de adentrar-se em series posteriores ou receber uma 
qualificação que permitisse um exercício profissional. Como já́ indicamos 
(Hernández e Sancho, 1993), partindo de uma perspectiva ampla, entende-se 
por avaliação a realização de um conjunto de ações encaminhadas para 
recolher uma série de dados em torno de uma pessoa, fato, situação ou 
fenômeno, com o fim de emitir um juízo sobre o mesmo. Costuma-se considerar 
que esse juízo se expressa em função de alguns critérios prévios e com a 
finalidade de recolher evidências para uma posterior tomada de decisões. 
Partindo dessa definição, aparecem duas funções primordiais presentes 
na avaliação: recapitulação (armazenamento) e seleção social. A avaliação 
permite, por um lado, que se obtenham evidências sobre o que o indivíduo 
recorda ou compreende da informação que foi apresentada ou estudada em 
sala de aula; por outro lado, a avaliação está vinculada à promoção dos 
estudantes (de uma etapa a outra, de um nível de ensino a outro). 
De qualquer forma, na avaliação dos alunos, a partir de distintos modelos 
pedagógicos e das recomendações realizadas pela administração, destacam-
se diversos modos de recolher informação sobre os estudantes assim como os 
momentos para realizá-las. Partindo dessa premissa, pode-se distinguir três 
fases no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos, que têm distintas 
funções e implicações. Não é demais recordar essas funções, apesar de muito 
conhecidas e divulgadas, sobre- tudo porque não costumam ser levadas em 
consideração, e continuam orientadas para a avaliação dos resultados, já́ que 
se centram na produção de objetos. 
Esses três momentos avaliatórios estão presentes nos projetos de 
trabalho, não como uma fórmula, mas, sim, como uma forma de diálogo do 
professor com o conhecimento que os alunos vão construindo, e como 
evidência pública que lhes permite aprender uns dos outros. 
Na avaliação inicial, pretende-se detectar os conhecimentos que os 
estudantes já́ possuem quando começa o curso ou o estudo de um tema. Com 
ela, os professores podem posicionar-se diante do grupo para planejar melhor 
seu processo de ensino. Esse tipo de avaliação condiciona, com frequência, as 
expectativas posteriores dos professores, pois lhes leva a rotular as 
possibilidades dos alunos de aprender. No entanto, pode constituir-se numa 
prática recomendável se for inserida num modelo de ensino e aprendizagem 
que se estruture a partir do conhecimento de base dos estudantes. 
A avaliação inicial deveria tentar recolher evidências sobre as formas de 
aprender dos alunos, seus conhecimentos prévios (chaves, episódicos...), seus 
erros e preconcepções. Nesse sentido, os professores poderiam recolher uma 
informação de grande valor para seu planejamento posterior, mediante a 
criação de situações de aula nas quais os alunos pudessem 
 
 
 
 
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expressar-se sobre um determinado problema, responder diante de uma 
pergunta-chave em relação ao tema a estudar (como se compreende a noção 
de volume?, a perspectiva é só́ uma maneira de desenhar a terceira dimensão?, 
que possibilidades de representação abriu a aquarela?, que significado adquire 
a noção de arte em alunos da terceira série do Ensino Médio, na Espanha, aos 
quais se pede que tragam duas ou três imagens que para eles e elas possam 
ser consideradas como arte?) 
A essas perguntas segue o recolhimento de evidências e sua ordenação, 
ao que seguiria uma observação e avaliação interpretativa (onde se situa o 
aluno?, o que quer dizer com essa resposta?, é capaz de estabelecer 
relações?, de que tipo?, todas as respostas são iguais?, podemos ordená-las 
por níveis de compreensão?, agora, como continuamos?). Levar adiante essa 
tarefa interpretativa e torná-la pública como fonte de aprendizagem é uma das 
exigências que propõem os projetos de trabalho, não como uma questão à 
margem, mas como parte do próprio processo de compreensão. 
Assinalar o conhecimento base é conveniente (a partir do planeja- mento 
de tarefas de aprendizagem de distintas naturezas: de memória, de resolução 
de problemas, de compreensão, de tratamento de nova informação, de 
resolução de situações que os alunos não tenham enfrentado anteriormente), 
seguindo-se de uma análise dos significados de suas res- postas. Tudo isso 
pode servir de ponto de partida para iniciar um projeto, planejar uma unidade 
didática ou iniciar um processo de pesquisa. 
A avaliação formativa é a que se supõe que deveria estar na base de 
todo processo de avaliação. Sua finalidade não é a de controlar e qualificar os 
estudantes, mas, sim ajudá-los a progredir no caminho do conheci- mento, a 
partir do ensino que se ministra e das formas de trabalhos utilizadas em sala 
de aula. 
A avaliação formativa implica, para os professores, uma tarefa de ajuste 
constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem para se ir 
adequando a evolução dos alunos e para estabelecer novas pautas de atuação 
em relação às evidências sobre sua aprendizagem. Nesse processo, a análise 
dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada não a partir da ótica de se estão 
bem ou mal realizados, mas sim levando em conta a exigência cognitiva das 
tarefas propostas, a detenção dos erros conceituais observados e as relações 
não previstas. Esse momento avaliativo pode utilizar as mesmas estratégias de 
recolhimento de informação sobre os alunos e ter as mesmas limitações em 
sua colocação em prática nas Escolas que as assinaladas na avaliação inicial. 
Por último, a avaliação recapitulava, oportuna, se apresenta como um 
processo de síntese de um tema, um curso ou um nível educativo, sendo “o 
momento” que permite reconhecer se os estudantes alcançaram os resultados 
esperados, adquiriram algumas das destrezas e habilidades propostas, em 
função das situações de ensino e aprendizagem planejadas. Na prática, esse 
tipo de avaliaçãose associa, sobretudo, com a noção 
 
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de êxito ou fracasso dos estudantes na aprendizagem e serve como passagem 
para provar oficialmente os conhecimentos adquiridos. No entanto, centrar-se 
na função acreditava da avaliação minimiza a possibilidade de uma avaliação 
em ciclo que destaque o processo seguido e sirva aos professores para avaliar 
sua própria tarefa e o progresso ou as dificuldades dos alunos. 
Nos projetos, temos observado como alguns professores planejam, na fase de 
avaliação recapitulava, situações similares às apresentadas na avaliação 
inicial, para comprovar se foram mantidas as mesmas concepções ou se foram 
modificadas. Também temos recolhido atividades de avaliação nas quais se 
trabalha a transferência dos conhecimentos que se supõe tenham sido 
aprendidos para outra situação que não se tenha trabalhado, previa- mente, em 
sala de aula. Situação que se planeja em termos de hipóteses de trabalho, 
problema a resolver ou simulação de uma tomada de decisões. 
Por último, e essa é nossa própria experiência, concretizamos essa fase da 
avaliação propondo aos alunos uma reconstrução do processo seguido ou de 
tomada de consciência do momento em que aprenderam “mais”. Nos exemplos 
de projetos apresentados nos capítulos seguintes, podem ser encontradas 
mostras de como se levantam evidências do próprio desenvolvimento do 
projeto para ir ordenando e analisando os atos de conhecimento dos alunos, 
situar as estratégias de compreensão que os alunos utilizam, assim como as 
dificuldades que vão surgindo em sua aprendizagem. Tudo isso para, depois, 
situá-los de acordo com sua complexidade de elaboração cognitiva, de maneira 
que lhes permita aprender da própria avaliação. 
De toda forma, se, com a avaliação, o que se pretende é estimular a capacidade 
de pesquisa, parece adequado que os estudantes possam aplicar (transferir) 
os conhecimentos que aprenderam para situações reais e de simulação, e não 
responder apenas a enunciados verbais, visuais ou numéricos de caráter 
reprodutivo. Mais do que medir, avaliar implica entender, interpretar e avaliar. 
Para isso, é necessário uma múltipla “abertura” por parte dos docentes: 
– conceitual, para dar entrada na avaliação de resultados não previstos e 
acontecimentos imprevisíveis; 
– Investigadora, para dar lugar ao levantamento de evidências tanto do 
processo como dos resultados; 
– metodológica, para introduzir procedimentos informais frente à inflexível 
estratégia formal, o que implica passar do monismo ao pluralismo 
metodológico; 
– ético-política, para recolher o caminho que vai da avaliação burocrática à 
democrática. Isso implica reconhecer que os implicados também fazem parte 
do processo de avaliação, não só́ como executores, mas também como 
referenciais do próprio processo seguido e como partícipes das decisões 
adotadas.