LIVRO EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

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EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS E ENSINO 
MÉDIO
PROFESSORES
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira 
Dr. José Augusto Victória Palma 
Dra. Ângela Pereira Teixeira Victória Palma
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
2 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de; PALMA, Ângela Pereira Teixeira 
Victória; PALMA, José Augusto Victória; SOUZA, Vânia de Fátima Matias de.
 Educação física no ensino fundamental - anos finais e ensino médio. 
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira; Ângela Pereira Teixeira Victória 
Palma; José Augusto Victória Palma; Vânia de Fátima Matias de Souza.
 Maringá - PR.:Unicesumar, 2018.
 180 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
 1. Educação Física . 2. Planos de Aulas . 3. componente curricular 4. 
EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed. 796
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Impresso por: 
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Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor Executivo de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva, 
Pró-Reitor de Ensino de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional 
Débora Leite, Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho, Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine, Head de Produção de Conteúdos Celso L. Filho, Gerência de Produção de 
Conteúdo Diogo R. Garcia, Gerência de Projetos Especiais Daniel F. Hey, Supervisão do Núcleo de 
Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Supervisão Operacional de Ensino Luiz Arthur 
Sanglard, Coordenador(a) de Conteúdo Mara Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny 
Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva, Designer Educacional Agnaldo Lorca Ventura, Ana 
Claudia Salvadego, Revisão Textual Cintia Prezoto Ferreira, Ilustração Marta Sayuri Kakitani, Fotos 
Shutterstock.
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não 
somente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão 
integral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-
nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional 
e espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de 
graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil 
estudantes espalhados em todo o Brasil: nos quatro 
campi presenciais (Maringá, Curitiba, Ponta Grossa 
e Londrina) e em mais de 300 polos EAD no país, 
com dezenas de cursos de graduação e pós-graduação. 
Produzimos e revisamos 500 livros e distribuímos mais 
de 500 mil exemplares por ano. Somos reconhecidos 
pelo MEC como uma instituição de excelência, com 
IGC 4 em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 
maiores grupos educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores 
soluções inteligentes para as necessidades de todos. 
Para continuar relevante, a instituição de educação 
precisa ter pelo menos três virtudes: inovação, 
coragem e compromisso com a qualidade. Por 
isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, 
metodologias ativas, as quais visam reunir o melhor 
do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à 
Comunidade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante 
destacar aqui que não estamos falando mais daquele 
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas 
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer 
transformou-se hoje em um dos principais fatores de 
agregação de valor, de superação das desigualdades, 
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg 
modificou toda uma cultura e forma de conhecer, 
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas, 
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa 
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o 
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância 
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes 
cativantes, ricos em informações e interatividade. É 
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá 
as portas para melhores oportunidades. Como já disse 
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. 
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes 
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível 
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem 
dialógica e encontram-se integrados à proposta 
pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, 
desenvolvendo competências e habilidades, e 
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, 
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, 
estes materiais têm como principal objetivo “provocar 
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta 
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia 
em busca dos conhecimentos necessários para a sua 
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento 
e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos 
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe 
das discussões. Além disso, lembre-se que existe 
uma equipe de professores e tutores que se encontra 
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em 
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe 
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória 
acadêmica.
boas-vindas
Janes Fidélis Tomelin
Diretoria Executiva de Ensino
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
autores
Dr. Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Pós-doutor em EducaçãoFísica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
(UFRGS - 2014), doutorado em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Campinas (UNICAMP - 1999), mestrado em Ciência do Movimento Humano pela 
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM - 1988) e graduado em Educação 
Física pela Universidade do Norte do Paraná (1979). Atualmente, é professor 
Associado nível C da Universidade Estadual de Maringá. Integrante do Programa 
de Pós-Graduação Associado UEM-UEL em Educação Física, com orientações 
em nível de mestrado e doutorado. Tem experiência na área de Educação Físi-
ca, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino e Metodologia da Pesquisa, 
atuando, principalmente, nos seguintes temas: formação profi ssional, currículo, 
atividade física e saúde, educação física escolar, atividade física e obesidade. 
Consultor Ad hoc do Ministério da Educação/SESu/INEP para comissões de ava-
liação institucional e de autorização e reconhecimento de cursos em educação 
física. Atuação como Consultor do Ministério do Esporte na Secretaria Nacional 
de Esporte, Lazer e Inclusão Social (SNELIS) como Coordenador Pedagógico 
Nacional dos Programas de Esporte Educacional.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/5845836567219056>.
Dr. José Augusto Victória Palma
Doutorado e Mestrado em Educação Física pela Universidade Estadual de 
Campinas (1997 e 2001) e graduado em Licenciatura em Educação Física pela 
Universidade Estadual de Londrina (1975). Foi Professor do Quadro Próprio do 
Magistério no Estado do Paraná na Educação Básica (1979-1992). Atualmente, é 
Professor Associado nível C da Universidade Estadual de Londrina, na qual atua 
na graduação em Educação Física-Licenciatura desde 1979. É docente, também, 
no curso de pós-graduação lato-sensu Educação Física na Educação Básica. Atu-
almente é Chefe do Departamento de Estudos do Movimento Humano do Centro 
de Educação Física da Universidade Estadual de Londrina gestão 2016/2018
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/6372133976406968>.
autores
Dra. Ângela Pereira Teixeira Victória Palma
Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2001), mes-
tre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (1997) e graduada 
em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina 
(1983). Atualmente, é Professora Associada nível C da Universidade Estadual 
de Londrina, atuando na graduação em Licenciatura em Educação Física e no 
Programa de Mestrado em Educação na Linha Docência: saberes e práticas. 
Estudos com ênfase na Formação de Professores de Educação Física, atuando, 
principalmente, nos seguintes temas: educação física, formação intervenção 
profi ssional docente, construtivismo e organização curricular.
Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.cnpq.br/8821173290289293>
Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2014). Mestre 
em Educação Física pela UEM (2009). Graduada em Pedagogia pela Faculdade 
Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (Fafi pa/2000) e graduada 
em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (UEL/2000). Pro-
fessora Adjunta do Departamento de Educação Física da UEM. Líder do Grupo 
de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar (GEEFE/CNPq). Tem expe-
riência na área de Educação, com ênfase em Educação Física Escolar, atuando 
principalmente nos seguintes temas: infância, estágio supervisionado, formação 
profi ssional e políticas públicas. Currículo Lattes disponível em: <http://lattes.
cnpq.br/7642081335847897>.
apresentação do material
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL - 
ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO
O ensino da Educação Física não se coloca como uma tarefa fácil, apesar de muitos 
acharem que se trata apenas de um momento descontraído e sem vínculo com 
o processo formativo geral da escola. Esse engano é fruto do processo histórico 
vivido pela área e que se consolidou no imaginário social ao longo desse percurso 
vivido pela Educação Física.
A busca pelo rompimento desse imaginário vem se desenvolvendo desde o 
início da década de oitenta do século passado. E é nesse sentido que o material que 
selecionamos para você, neste livro, visa contribuir. Para tanto, propusemo-nos 
a apresentar um pouco desses equívocos e de como estamos superando o estágio 
da “prática pela prática”. 
Será muito importante tê-lo(a) nessa tarefa de valorizar, dar sentido e significado 
à Educação Física Escolar, pois defendemos que ela é de suma importância para o 
processo formativo e informativo de todos que estão no processo educacional, da 
Pré-Escola ao Ensino Médio, período em que temos participação legal e legítima.
Para auxiliá-lo(a) nesse intento, organizamos este material apresentando como 
se deu a superação da atividade para componente curricular, como se apresenta 
uma organização curricular baseada em conceitos significativos e como devemos 
nos preocupar com o processo avaliativo em Educação Física.
Ainda como forma de contribuição nessa tarefa de fundamentação e suporte 
da área, nos preocupamos em demonstrar como utilizar a ferramenta dos mapas 
conceituais como estratégia didática e, por fim, exemplificamos vários modelos 
de planos de aulas de apoio para as experimentações que terão ao longo do curso 
em seus estágios e práticas pedagógicas.
Não se esqueça: nossa participação no setor educacional, enquanto educadores 
físicos, é de suma importância, mas precisamos continuamente demonstrar isso por 
meio de uma organização curricular consistente, de procedimentos metodológicos 
integrados e interdisciplinares, de recursos didáticos em nossas aulas e, também, 
de acordo com os processos avaliativos que aplicaremos. 
Você tem muitas dessas ferramentas nesse livro, faça bom uso dele!
UNIDADE I
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DE SIMPLES ATIVIDADE PARA COMPONENTE CURRICULAR
16 A Educação Física como atividade física: mitos e verdades
20 A Busca pela Superação da Prática pela Prática
24 A Educação Física como Componente Curricular: compromissos pedagógicos
28 O objeto de referência na organização e sistematização dos conteúdos na 
Educação Física Escolar
31 Considerações fi nais
37 Referências
38 Gabarito
UNIDADE II
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
44 A criança e o adolescente que frequentam o Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e o Ensino Médio
48 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física - Ensino Funda-
mental (Anos Finais) e Ensino Médio
52 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
56 A organização dos conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
Ensino Médio
62 Conteúdos Básicos da Educação Física
66 Considerações fi nais
72 Referências
73 Gabarito
UNIDADE III
ASPECTOS AVALIATIVOS DA/PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
78 O que avaliar e como avaliar
80 Por que e para que avaliar em educação física
sumário
sumário
82 Avaliação em educação física e possíveis instrumentos avaliativos em edu-
cação física
93 Considerações fi nais
98 Referências
99 Gabarito
UNIDADE IV
MAPA CONCEITUAL DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA: UMA ESTRATÉGIA INTE-
RESSANTE E ÚTIL
104 Mapa Conceitual enquanto Estratégias de Ensino na Educação Física Escolar
108 Mapas Conceituais e sua importância didática
110 Como organizar mapas conceituais utilizando o núcleo movimento e saúde 
para a Educação Física Escolar do Ensino Fundamental (Anos Finais) e o Ensi-
no Médio
118 Considerações fi nais
124 Referências
125 Gabarito
UNIDADE V
PLANOS DE AULAS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL, ANOS FINAIS 
E ENSINO MÉDIO
130 Estruturação de Plano de Aulas para Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
para o Ensino Médio132 Apresentação de exemplos de planos de aulas para o ensino da educação 
física 
173 Considerações fi nais
178 Referências
178 Gabarito
179 CONCLUSÃO GERAL
Professor Dr. Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr. José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta 
unidade:
• A Educação Física como atividade física: mitos e verdades
• A Busca pela Superação da Prática pela Prática
• A Educação Física como Componente Curricular: 
compromissos pedagógicos
• O objeto de referência na organização e sistematização dos 
conteúdos na Educação Física Escolar
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender o processo histórico da Educação Física 
Escolar.
• Identifi car avanços no entendimento da Educação Física no 
contexto escolar.
• Reconhecer o compromisso pedagógico do professor de 
Educação Física.
• Entender o objeto de referência da disciplina Educação 
Física no processo ensino-aprendizagem.
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:
DE SIMPLES ATIVIDADE PARA 
COMPONENTE CURRICULAR
 unidade 
I
INTRODUÇÃO
N
a história da organização curricular, as disciplinas escolares 
estão presentes. Elas foram criadas com o propósito de dis-
ciplinarização e ordem dos conteúdos que eram ensinados. 
Com o passar dos anos e com ampliação dos estudos sobre or-
ganização curricular, a escola continua se utilizando das disciplinas com 
o mesmo sentido, disciplinarizar e ordenar os conteúdos para efeitos do 
processo ensino-aprendizagem. 
Temos observado que, na história, a disciplinarização na Educação 
Física, mais do que ordenar práticas motoras, também disciplinava cor-
pos; surge, assim, a compreensão popular da área em educação do físico.
No caso da educação brasileira, a inserção da Educação Física, em 
seu contexto, apresenta finalidades e propósitos bastantes definidos que 
lembram a disciplinarização das ações motoras e o rendimento esportivo 
como referência. Romper com essa concepção instituída requer ousadia, 
e coloca o professor em situação de risco, porque ele deixará de seguir o 
manual preestabelecido.
Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, o 
entendimento da Educação Física no contexto escolar ganha outros con-
tornos conceituais, auxiliando o professor na ressignificação da compre-
ensão da área e na organização do seu plano pedagógico.
O que pretendemos, nesta unidade, é mostrar um pouco do processo his-
tórico dessa educação e argumentar em favor do entendimento da área como 
um componente curricular com bases socioculturais e também científicas.
Conduzimos nossos argumentos na perspectiva histórico-cultural de 
educação e, decorrente disso, estabelecer que nosso objeto de conheci-
mento, fonte de organização dos conteúdos para a Educação Física, será 
o movimento humano com sentido e significado, tornando-se uma prá-
tica corporal significativa e uma instância privilegiada para aprendiza-
gens, indicando procedimentos didático-pedagógicos que a caracterizam 
como um dos componentes curriculares da Área de Linguagens. 
16 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A história da educação brasileira e da Educação Fí-
sica na escola sempre estive vinculada a um pensa-
mento orientado pela dimensão social e política de 
nação que se apresentava no momento. Esse pensa-
mento de nação teve sua origem em formas de pen-
sar e ideias europeias (ROMANELLI, 1980; SOA-
RES, 1992). Por isso, a primeira ideia de Educação 
Física é a de que ela é uma área de atividades físicas.
Foi a partir da Lei de Diretrizes Base Educação 
Nacional 5.692/71, que a disciplina Educação Física 
na escola, como atividade física, ganha força na le-
galização como obrigatória nos currículos escolares 
(BRASIL, 1971a). Inicialmente, com a necessidade 
de se ter os jovens preparados para as demandas 
socioculturais, e principalmente econômicas, os ob-
jetivos para a disciplina de Educação Física se or-
Educação Física como Atividade Física:
Mitos e Verdades
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
ganizaram em torno da prática de atividades físicas, 
para desenvolver alunos mais rápidos, fortes, hábeis 
e preparados para a força de trabalho. Essa forma de 
pensar a disciplina Educação Física foi a que mais 
influenciou a concepção da área nos cinquenta anos 
finais do século XX. Esse modelo de pensamento 
está preconizado no paradigma industrial, tendo 
como dimensões normativas a racionalidade e a tec-
nicidade (BERTRAND; VALOIS, 1994).
Tendo essas dimensões como orientadoras, a 
Escola e a Educação Física Escolar devem atender a 
uma verdade única definida por especialistas, tecnó-
logos ou universitários e não pelos docentes ou pela 
escola. O que se define como aquilo que será ensi-
nado apresenta uma estrutura hierárquica que deve 
ser seguida, do mais simples para o mais complexo, 
da parte para o todo, sendo que o todo passa a ser a 
soma das partes e não a sua inter-relação.
O ensino, nessas dimensões, reduz-se às formas 
e estratégias de comunicação com destaque à utiliza-
ção cada vez mais sofisticada de tecnologias da co-
municação. Consideram, ainda, que a avaliação da 
aprendizagem tem que ser medida pela sua eficácia, 
de caráter somativo, considerando inúteis as ativi-
dades reflexões, análises e abstrações, tendo como 
eficaz a retroação imediata das suas experiências, ou 
seja, se for útil, será verdadeiro.
Com a orientação dessas dimensões, o objeto de 
referência para a Educação Física Escolar é o traba-
lho físico corporal, sendo, também, o que definia o 
planejamento das aulas, a organização do horário 
e espaços escolares de sua efetivação, a divisão de 
turmas pelo sexo. Essa divisão com esta forma de 
pensar Educação Física era necessária, pois meni-
nos e meninas apresentam aptidão física diferentes 
e respondem corporalmente de forma diferente aos 
esforços a que são solicitados.
Outra característica do modelo que utiliza o tra-
balho físico corporal é a distribuição das aulas na 
semana, sendo três aulas semanais em dias interca-
lados, pois, observando um princípio do treinamen-
to físico-esportivo, é necessário para a recuperação 
física dos praticantes; transforma a ação pedagógica 
em mera tarefa instrumental, altamente sistematiza-
da, organizada em uma rotina mecânica.
Ao ser concebida como atividade física, seu ob-
jetivo maior era preparação de pessoas sadias, como 
movimentos eficientes para o mundo do trabalho e, 
com isso, contribuir com o processo de industriali-
zação que se iniciou após 1964. Essa situação retrata 
um fazer pedagógico preocupado em aplicar ativi-
dades recreativas e/ou ligadas ao desenvolvimento 
de habilidades físico-motoras de cunho esportivo, 
muitas vezes, objetivando o condicionamento físico 
e a aptidão física (PALMA, 2001).
Por ser uma instituição social, a Escola visa 
a realização de determinados fins. Para conse-
gui-los, a instituição adota procedimentos que 
se popularizou chamar de “estratégias pedagógi-
cas”. Estas, também denominadas de tendências 
pedagógicas, estão permeadas por pressupostos 
teórico-metodológicos oriundos da forma de 
conceber o mundo, a educação escolarizada, a di-
nâmica social etc.
As práticas educativas que acontecem no inte-
rior da escola estão estruturadas por meio dos pres-
supostos de uma ou outra tendência. A Educação 
Física brasileira, ao estar inserida no contexto esco-
lar, por força de lei desde o início dos anos de 1930, 
também apresenta, na maioria de suas ações, os 
pressupostos de tendências educacionais, principal-
mente aquelas que Saviani (1987; 1992) considera 
como não críticas, tais como: tradicional, tecnicista 
e crítico-reprodutivista.
18 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Observamos que a EducaçãoFísica escolar bra-
sileira está fortemente caracterizada, em seu proces-
so histórico, como área de atividade. Por ser área de 
atividades, ela apresenta como conteúdo a ser trans-
mitido apenas as próprias atividades, e os seus fins e 
objetivos se confundem com o higienismo e o com-
petitivismo, na tendência tradicional e tecnicista de 
educação. Para Castellani Filho (1988), ao se carac-
terizar como área de atividades, a Educação Física 
passa a ser entendida como: 
[...] ação não expressiva de uma reflexão teó-
rica, caracterizando-se dessa forma, no “fazer 
pelo fazer” [...] uma mera experiência limitada 
em si mesma, destituída do exercício da siste-
matização e compreensão do conhecimento, 
existente apenas empiricamente (CASTELLA-
NI FILHO, 1988, p. 108).
Podemos afirmar que a Educação Física, desde 1971, 
ao ser expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional 5.692/71 e no Decreto 69.450/71, 
apresenta-se e se identifica como área de atividades e 
sua concepção está fundamentada nos pressupostos 
da pedagogia tecnicista de educação, cujo paradig-
ma e dimensões apresentamos anteriormente.
Ainda, atualmente, em muitas situações de aula, 
encontramos presente, nas ações de professores em 
sala de aula, características procedimentais, tais 
como estas que nos permite essa afirmação: 
• Atitudes formais e autoritárias na relação 
com os alunos.
• Educação Física como cumprimento mecâni-
co e rigoroso do exercício.
• Corpo como objeto a ser melhorado em seu 
rendimento.
• Aula igual a sessão de aprendizado e treina-
mento esportivo.
• Incentivo ao sentido individualista e compe-
titivo das relações sociais.
• Educação Física como produto acabado e seu 
propósito educacional vinculado ao atendi-
mento de necessidades socioeconômicas.
• Movimento gestual codificado (gesto téc-
nico desportivo) como meta para ser efeti-
vado e de acordo com o modelo da eficiên-
cia biomecânica.
• Planejamento da aula organizada por ativida-
de e em dias alternados, pois é orientada pelo 
princípio do treinamento esportivo com gra-
duação de intensidade e esforço, e com dura-
ção pré-definida de acordo com a exigência 
motora e física.
Tendo esse processo histórico como referência, po-
demos considerar que, no ensino da Educação Física, 
a atividade com fim nela mesma se apresenta forte-
mente arraigada. O mito que queremos demonstrar 
é que ela, por ser atividade pela atividade, não pode 
atender às demandas de um processo educacional 
crítico-reflexivo com sentido emancipatório. A que-
bra do mito somente se tornará possível devido aos 
avanços nos estudos e pesquisas tanto da área da 
educação quanto da Educação Física.
Aqui, é importante refletirmos em que medida 
essa concepção atende aos anseios e necessidades 
socioeducacionais e de que forma, sendo atividade, 
contempla a sua raiz, ou seja, ser um espaço de for-
mação de atletas e de condicionamento físico. Nem 
um e nem outro!
Tendo a estrutura física, material e de espaço de 
tempo disponibilizada para a escola, essas premissas 
não passam de mito – como sempre foram. Adota-
mos, por longo período de tempo, o discurso de que 
a nossa Educação Física Escolar servia para a forma-
ção de atletas e que atendia aos propósitos higienis-
tas. Ledo engano!
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
No máximo, a Educação Física Escolar, nessa 
concepção, estimulou alguns poucos, por suas habi-
lidades constitutivas inatas à prática do esporte-per-
formance. No mais, ocupou um espaço educacional 
com práticas isoladas e sem conexão com os propó-
sitos educacionais da escola. Para superar o mito de 
que a Educação Física na escola formava atletas, a 
partir do início dos anos 80, houve uma verdadei-
ra revolução nos aspectos pedagógicos atribuídos 
à Educação Física Escolar, culminando no seu re-
conhecimento como Componente Curricular na 
LDBEN 9.394/96.
Contudo, a tarefa não para por aí, na verdade, 
ela tem início nesse ponto. Vamos nos preparar, pois 
temos muito por fazer para que essa área do conhe-
cimento seja legítima no processo educacional e so-
cial de forma geral. No item seguinte, procuraremos 
apresentar como a disciplina tem buscado superar o 
modelo pedagógico dominante.
20 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Muitas propostas para o ensino da Educação Física 
foram apresentadas desde os anos de 1980. Todas 
elas com intenções nitidamente renovadoras, des-
tacando sempre que se posicionavam na busca de 
romper por superação a concepção e o modelo didá-
tico-pedagógico estruturado no ideário da pedago-
gia tecnicista de educação e, consequentemente, de 
Educação Física. Essas propostas também procura-
ram apresentar uma base teórico-metodológica com 
o objetivo de estruturar o campo epistemológico 
para que a Educação Física pudesse ser compreendi-
da como área de conhecimento nos Centros Univer-
sitários. Essas propostas, denominadas de aborda-
gens ou teorias da Educação Física, apresentaram-se 
com o objetivo de transformação da concepção da 
disciplina Educação Física.
Inicialmente, um movimento que se destaca com 
propósito de superação da prática pela prática foi a 
A Busca Pela Superação da
Prática Pela Prática
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
psicomotricidade. Esta tem sua base teórica funda-
mentada na psicologia e na relação e interdependên-
cia do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvi-
mento motor. A Educação Física passa a se justificar 
como educação pelo movimento, rompendo com a 
Educação do movimento. Assim, o foco principal 
deixou de ser a execução do movimento, passando 
para a compreensão do movimento. 
Destacamos, também, nessa direção de supe-
ração, a teoria do comportamento motor e apren-
dizagem motora, denominada de Educação Física 
desenvolvimentista, que tem como objetivo o de-
senvolvimento motor. Outra teoria que segue essa 
mesma preocupação de superação foi denominada 
de Educação Física Construtivista, que objetiva que 
o estudante compreenda o movimento que faz.
Tendo como premissa que o homem e o seu 
contexto sociocultural se influenciam mutuamen-
te, numa interação dialógica e intencional, outras 
propostas surgem, e as que merecem destaque são: 
Educação Física Revolucionária, Educação Física 
Crítico Superadora, Educação Física Crítico-So-
cial dos Conteúdos, Educação Física Crítico-E-
mancipatória, Concepções Abertas no Ensino da 
Educação ou Aulas Abertas, Cultura Corporal de 
Movimento, Abordagem Sistêmica, Movimento 
Culturalmente Construído.
Ainda propondo uma ruptura com o modelo re-
ducionista e mecânico da Educação Física, o filósofo 
português Manuel Sérgio, em 1987, elaborou uma 
teoria que denominou de Teoria da Motricidade 
Humana. Sua proposta tem muita influência na área 
acadêmica e no contexto escolar atualmente.
Aparecem em todas essas propostas que o movi-
mento humano, intencional e contextualizado, deve 
ser, para a Educação Física escolar, o seu primeiro 
referencial como concepção da área e orientador da 
organização curricular e das ações didático-pedagó-
gicas. Dessa forma, esse referencial se coloca como 
contraponto, questionando as influências das ciên-
cias biológicas e do esporte no ensino da Educação 
Física (PALMA et al., 2010).
Outra premissa central dessas propostas é a de 
que a área deve responder aos anseios e necessidades 
socioculturais que consideram como papel da escola 
e das disciplinas escolares: participarem da constru-
ção de um cidadão crítico. A intenção dessas pro-
postas é fazer com que a Educação Física na escola 
tematize práticas culturais expressas pelo movimen-
to intencional e deixe de ser uma prática cega, com 
fim nela mesma, mecânica e ritualística.
Encontramos como bases teóricas de sustenta-
ção dessas propostas os seguintes fundamentos: a 
pedagogia humanista, a epistemologia genética,a 
teoria histórico-cultural e o marxismo. Essas bases 
não estão juntas em todas as propostas, mas apare-
cem ora em uma, ora em outra.
Com certeza, tais considerações provocaram e 
ainda provocam uma crise de identidade para a área 
escolar, pois, ao se propor um novo entendimento 
para a Educação Física na escola, logo se diz que se 
rompe com a antiga forma de pensar que, como já 
salientamos, encontra-se fortemente arraigada no 
imaginário sociocultural que se tem sobre a área.
A Educação Física tem procurado redimensio-
nar sua identidade na escola e, nesse processo, a re-
visão de suas ações no contexto escolar é imprescin-
dível, uma vez que a escola se constitui no espaço de 
maior incidência de manifestações educacionais de 
uma sociedade.
O que se espera é que a prática pedagógica dos 
professores na escola, estruturada em uma ou ou-
tra abordagem, tenha como fundamento um agir 
comunicativo e dialógico. Considere o contexto e 
22 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
sua problematização como espaços de diálogo, de-
bates, tensões, reflexões e ressignificações tanto do 
movimento humano quanto das práticas corporais 
originadas desse ser humano de que se fala; que o 
ensinar e o aprender, integrados numa síntese su-
perior de compreensão, sejam momentos favorece-
dores de construções autônomas e significativas de 
conhecimentos.
Como exemplo, apresentaremos uma situação 
que poderá auxiliar na compreensão dessa forma de 
pensar. A situação não diz respeito a uma aula, em 
específico, ainda que possa ocorrer, mas a um con-
junto de aulas ou momentos organizados para efeito 
de ensino-aprendizagem.
Uma das turmas de sexto ano estudava o conte-
údo equilíbrio corporal como integrante do conjun-
to de estruturas perceptivo-motoras que compõem 
uma habilidade motora.
No primeiro momento da aula, o(a) profes-
sor(a), como preparação e introdução ao novo con-
teúdo, informa aos estudantes que, como já havia 
dito na aula anterior, o conteúdo a ser estudado seria 
aquele. Procura saber o que os estudantes conhecem 
sobre o tema da aula; cria situações para que eles 
identifiquem aquilo que haviam dito como equilí-
brio corporal.
No segundo momento, já como tratamento di-
dático do conteúdo, o(a) professor(a) utilizou o jogo 
amarelinha, possibilitando aos estudantes vivencia-
rem situações de equilíbrios e desequilíbrios corpo-
rais para reconhecerem e entenderem a importân-
cia do equilíbrio corporal durante uma operação 
motora (ação intencional). 
As regras do jogo foram decididas pelo grupo. 
Durante as passagens pelas casas, o professor fazia 
intervenção solicitando aos estudantes que procu-
rassem analisar as posições que tomavam para a 
realização dos saltos – principalmente quanto à po-
sição dos braços, ponto de fixação da visão, perna 
que favorecia a manutenção do equilíbrio – e que 
procurassem trocar as pernas de apoio para fazer a 
comparação dessa manutenção.
Muitas crianças desequilibraram-se várias vezes 
ao tentarem passar pela amarelinha, que deveria ser 
saltada com uma perna só pelas casas. O(a) profes-
sor(a), que se considera como portador(a) de atitu-
des construtivistas em suas aulas, aproxima-se delas 
e diz: “por que, muitas vezes, nós temos dificuldades 
em manter o equilíbrio corporal com uma perna só 
apoiada no solo? Indiquem outras posições que nosso 
equilíbrio corporal não fique prejudicado”.
No terceiro momento, continuando como tra-
tamento didático, mas buscando a consolidação e 
aprimoramento de conhecimentos dos estudantes, 
o(a) professor(a) apresenta os tipos de equilíbrios 
corporais que o ser humano desenvolve e procura 
relacioná-los com os conhecimentos que os alunos 
apresentaram no primeiro momento e com as res-
postas dadas por eles aos questionamentos feitos no 
segundo momento.
Como quarto momento, ainda visando a con-
solidação e aprimoramento mas com foco na apli-
cação dos conhecimentos e se configurando, tam-
bém, como momento avaliativo, o(a) professor(a) 
dá ao grupo a seguinte tarefa: pesquisar no cotidia-
no e apresentar na sala situações em que encontra-
ram os tipos de equilíbrios que foram estudados. 
Pede, também, para os alunos proporem jogos que 
apresentem os tipos de equilíbrios e que indiquem 
qual deles predomina na maioria das ações. Em 
momento oportuno, o(a) professor(a) fará a dis-
cussão com a sala, tendo como referência os tra-
balhos feitos pelos estudantes em decorrência das 
tarefas a eles atribuídas.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 23
Observe que a prática aconteceu, mas, no exem-
plo, o jogo “amarelinha” é considerado uma “ativida-
de ou estratégia de ensino” para “auxiliar” no estudo 
do conteúdo proposto que era equilíbrio corporal. 
Todo o tempo o(a) professor(a) buscava contextu-
alizar a temática e procurava, com os estudantes, os 
pontos de relação com o assunto.
As aulas foram organizadas com critérios di-
dáticos bem definidos e em um continuum lógico, 
tanto das ações do(a) professor(a) como dos estu-
dantes. A avaliação, entendida como necessária, 
é integrante dos momentos de ensino e não uma 
situação particular, datada para acontecer e com fi-
nalidade nela mesma.
“Nos últimos anos, o interesse em refletir 
sobre as teorias da Educação e da Educação 
Física, a forma como o ser humano apren-
de e desenvolve seus conhecimentos tem 
sido cada vez mais crescente. Este processo 
é decorrente da própria história da área da 
Educação Física no campo educacional que 
norteou a construção e reconstrução da sua 
identidade que, independente do momento 
histórico, sempre esteve vinculada às con-
cepções que organizam a vida em sociedade.
[...]
O desafio dos professores da área é utilizar 
sua autonomia para realizar uma investigação 
científico-pedagógica que inclua as multidi-
mensões da realidade, para compreender 
e operar o real compromisso “político” com 
nossa sociedade”.
Fonte: Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 37-44). 
SAIBA MAIS
24 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
A Educação Física como 
Componente Curricular:
Compromissos Pedagógicos
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
Ao se propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação Físi-
ca na escola, é necessário compreendê-la, literalmente, como um Componente 
Curricular, considerando-a com propósitos educacionais bastantes claros e di-
ferentes da tendência/abordagem que predominou quando de sua inserção na 
escola, como observado em seu processo histórico.
Devemos ter claro que as aulas não podem atender conteúdos e ações ao acaso 
e sem propósitos formativos e informativos relacionados. Os alunos não podem 
chegar às aulas sem saber o que terão e tampouco, saírem dela sem levar nada. 
É imperioso que o professor entenda essa nova concepção, pois dela depreende 
a necessidade de uma forte fundamentação teórica, organização de objetivos e 
conteúdos, procedimentos metodológicos integrados e processos avaliativos que 
fortaleçam essa relação de ensino e aprendizagem.
Os alunos precisam sair das aulas com experiências positivas e significativas 
relacionadas ao mundo motor e também das relações dele com as ações sociais 
dos cotidianos. Essa posição exigirá do professor uma postura profissional enga-
jada e comprometida com a escola e com a Educação Física. 
Começaremos destacando que consideramos necessário repensar a relação 
professor/estudante. Ela deve ser definida e assumida como horizontal (relação 
estudante com estudante) e bilateral (relação estudante e professor). Essa relação 
é permeada por tensões geradas pelo processo de confrontação do conhecimen-
to espontâneo e popular dos estudantes com os saberes escolares apresentados 
pela disciplina. Esse processo de confrontação permite trocas entre eles, pois, aos 
delimitarmos que a relação é dialógica, será o diálogoo mediador de todo ato 
interativo. Assim, ambos, professor e estudante, assumem muitos compromissos, 
ainda que apresentem necessidades e interesses distintos.
Ao estabelecer que a construção do conhecimento resulta da interação entre 
o sujeito que aprende e o meio sociocultural no qual o saber se situa e é produzi-
do, o professor terá como função a mediação entre eles. Nessa forma de compre-
ensão, o papel do professor é insubstituível no processo ensino-aprendizagem, 
contudo, acentua, também, o envolvimento do estudante que participa, na busca 
da verdade, confrontando seus conhecimentos - espontâneos, imediatos e con-
textualizados - com os saberes e conteúdos (científicos, organizados e sistemati-
zados) do professor e da escola.
26 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Esse processo, ainda que tenso, é interativo e, ao mesmo tempo, propositivo, 
permeado por procedimentos de ação-reflexão-abstração-ação. A segunda ação, 
realizada pelo sujeito, já se configura como uma ação pensada e reelaborada a 
partir das indicações extraídas na experiência quando da realização da primeira 
ação. É um processo interativo porque coloca pessoas agindo em níveis de rela-
cionamento e reciprocidade nos interesses e propósitos. Também é propositivo, 
pois, ao dialogarem e agirem, sugerem situações que buscam atender aos interes-
ses e às necessidades colocadas.
Deve favorecer que o estudante assuma um comprometimento ao tomar 
consciência de sua historicidade. Entendemos que a conscientização é a pas-
sagem de uma consciência puramente natural, espontânea e ingênua para uma 
consciência reflexiva; de uma consciência dogmática para uma consciência crí-
tica (FREIRE, 1979; 2002).
A conscientização implica e consiste num contínuo e progressivo desvela-
mento da realidade. A esse processo, que resulta em crescimento, podemos dar o 
nome de aprendizagem. Fundamentados em Palma et al. (2010, p. 22-23), adota-
remos como premissas para o nosso compromisso educacional e didático-peda-
gógico no ensino da Educação Física escolar que:
• ao estudante seja possibilitada a compreensão e elucidação crítica da 
realidade;
• ao adotar o modelo disciplinar da divisão dos saberes, tratá-los como 
constitutivos de uma totalidade complexa e multidimensional, focando na 
interdisciplinaridade;
• a totalidade se refere ao modo de integração e interatividade das par-
tes, e estas devem ser percebidas conjuntamente e em constante inter-
-retroatividade;
• o ponto central do sucesso e orientador do ato educativo e para a constru-
ção do conhecimento está na interação professor-estudante-saberes;
• a dicotomia professor-estudante deve ser abolida;
• o estudante é um sujeito ativo com possibilidades de aprender sempre;
• na organização do currículo, o patrimônio cultural, direito de todos, será 
referência principal para a escolha dos saberes que serão ensinados;
• adotar a contextualização, a interdisciplinaridade e a ludicidade como 
princípios fundamentais na organização e desenvolvimento curricular;
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
• considerar a influência mútua do sujeito e do meio na construção do pro-
cesso educacional;
• considerar a aula como encontro de humanos e em situação de intera-
tividade;
• quando o estudante construir um conhecimento de forma ativa e crítico-
-reflexiva sua consciência sobre a realidade será também crítica;
• a aprendizagem passa ser um direito e não uma obrigação para o estudante;
• a aprendizagem será uma passagem do conhecimento espontâneo e pes-
soal que o estudante já possui para um saber mais elaborado e esclarecido;
• a tomada de consciência social está intimamente relacionada com a auto-
nomia cognitiva e a liberdade para pensar;
• a fonte de poder e de ação no contexto sociocultural estão vinculados 
à construção do conhecimento acontecido de forma ativa e significa-
tivamente;
• considerar sempre o ensinar e o aprender integrados e que, numa síntese 
superior de compreensão, sejam momentos favorecedores de construções 
autônomas e significativas de conhecimentos;
• a docência é uma ação profissional com compromissos sociais, cujo traba-
lho exigirá postura ética;
• a base da docência se caracteriza como um trabalho intelectual crítico e 
criativo, e nunca espontaneísta e ou descompromissado. 
Consideramos, também, que cabe ao professor, por meio da orientação, abrir 
perspectivas ao estudante. No exercício da mediação, o professor atuará para que 
os conteúdos sejam constantemente analisados, tanto do ponto de vista do aluno, 
como da sociedade e dele próprio. Ao criar tais condições, dialogicamente falan-
do e agindo, o professor proporcionará aos estudantes situações para superarem 
a consciência ingênua, espontânea, podendo, assim, perceberem as contradições 
da sociedade e do grupo em que vivem.
Podemos afirmar que tal processo é gerador de tensões entre o novo e o an-
tigo, o geral e o particular, o público e o privado, entre o científico e o popular. 
Essas tensões geradoras de perturbações cognitivas provocarão a busca de um 
novo reequilíbrio, agora em uma síntese superior, situação esta que resultará em 
novas aprendizagens.
28 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Temos evidenciado que a Escola, como institui-
ção social, tem tarefas que lhe são próprias e, en-
tre elas, destaca-se a contribuição com o processo 
educativo das pessoas, sendo seu fazer sistemati-
zado, o que remete ao entendimento de que tudo 
que acontece em seu interior deve ser orientado 
por esse objetivo. Logo, um componente curri-
cular, ao propor seus conteúdos para efeito de 
ensino-aprendizagem, ao organizá-los e sequen-
ciá-los, deverá ter enunciado como seu objetivo 
geral o mesmo que a escola estabelece para si. Por 
isso colocamos como necessário compreender a 
Educação Física na escola como um Componente 
Curricular.
O Objeto de Referência na Organização
e Sistematização dos Conteúdos na 
Educação Física Escolar
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
Uma disciplina escolar, ou matéria escolar que tem 
uma história, tem uma razão de ser para estar no 
contexto educacional escolarizado. A Educação Fí-
sica também tem sua história como já estudamos. 
Entretanto, o que estamos a considerar agora é que 
ela, em sua gênese histórica, foi construindo e es-
tabelecendo para si conteúdos e saberes, que lhes 
são próprios. Isso nos coloca a seguinte afirmação: 
no contexto escolar, esses saberes não são ensina-
dos por nenhuma outra área ou matéria escolar. O 
que pode acontecer é o estabelecimento de movi-
mentos integradores denominados, muitas vezes, 
de ações interdisciplinares.
Quando estudamos a história das disciplinas 
escolares, dois autores se destacam: Chervel (1990) 
e Goodson (1990). Eles consideram que a matéria 
escolar advém de duas perspectivas principais: a 
sociológica e a filosófica, sendo por elas derivada 
e, portanto, organizada. Os autores apontam que 
as matérias escolares são decorrentes de trabalhos 
e pesquisas acadêmicas que acontecem em um am-
biente universitário, fato que geralmente lhes dão 
créditos quando analisadas por leigos. Sustentam, 
ainda, essa aceitabilidade, discursos provenientes de 
agências governamentais ou midiáticas.
Por isso, tem sido muito aceito na sociedade que 
o que se deve ensinar nas escolas deve se originar das 
disciplinas intelectuais ou formas de conhecimento, 
criadas e sistematizadas por uma comunidade de es-
tudiosos que atuam, normalmente, em departamen-
tos universitários.
Fatores externos e internos podem ser identifi-
cados como responsáveis pelo surgimento ou desa-
parecimento de disciplinas escolares. Para Chervel 
(1990), os internos se relacionam às próprias condi-
ções de trabalho na área; já os externos podem estar 
relacionados à política educacional, ou ao contexto 
econômico,social e político que determinam as con-
dições de trabalho.
Tanto os fatores internos como os externos 
dependem de interesses de grupos dominantes 
na sociedade e da forma como vêem a educação, 
as finalidades educacionais específicas da escola e 
da sociedade.
Chervel (1990) destaca a reciprocidade de influ-
ências entre as disciplinas escolares e a cultura da 
sociedade, pois quando elas objetivam contribuir na 
formação dos alunos por meio da transmissão dos 
saberes, voltam-se, também, à formação de hábitos, 
atitudes, habilidades, valores e convicções. Para nós, 
isso somente será possível pelo ensino de saberes 
que, na escola, recebem o nome de saberes/conteú-
dos escolares.
Adotaremos, com fundamento em Saviani 
(1992), que uma disciplina escolar pode ser carac-
terizada como um conjunto de saberes organizados 
para serem ensinados e aprendidos na educação 
escolar. E estes, quando apreendidos pelos estu-
dantes, tornam-se conhecimentos entendidos “[...] 
como aquilo que adquirimos nos livros, nas aulas, 
nas conversas, mas com o objetivo de alcançar o 
entendimento da realidade [...]; é a elucidação da 
O Movimento humano é sempre uma condu-
ta, como voltar-se a algo para a sua compre-
ensão. Consiste sempre em uma totalidade 
de relações que envolvem situações concretas 
de sentido/significados para quem individual 
ou coletivamente o pratica.
(Elenor Kunz)
REFLITA
30 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
realidade” (LUCKESI, 1991, p. 122). Logo, o conte-
údo de uma matéria escolar é o conhecimento que 
ela transmite aos seus alunos.
Como já assumimos, a escola e, logo, as ma-
térias escolares assumem a responsabilidade de 
transmitir conhecimentos que se apresentem ao 
educando como alguma coisa significativa e exis-
tencial e “[...] só poderá vir a ser um conhecimen-
to significativo e existencial na vida dos cidadãos 
se ele chegar a ser incorporado pela compreen-
são, exercitação e utilização criativa” (LUCKESI, 
1991, p. 26).
Palma et al. (2010) destaca a respeito dos saberes 
para serem ensinados na educação básica: 
[...] os temas ou assuntos, com os quais os alu-
nos estão envolvidos, devem ser vividos por 
eles como espaços de ação acessíveis ao seu fa-
zer, quer seja prático, quer seja conceitual. Nes-
se processo, o que se objetiva é a construção de 
competências e habilidades de fazer – refletir 
– abstrair - operar do aluno. [...]
O conhecimento escolar/saber escolar/con-
teúdo escolar é um recorte do conhecimento 
sistematizado, produzido historicamente pelas 
pessoas nas relações sociais e com a nature-
za, que passa a ser dosado e sequenciado para 
efeitos de ensino-aprendizagem na escola, ao 
longo de um tempo determinado (PALMA et 
al. 2010, p. 49).
Os conhecimentos sistematizados e ensinados na 
disciplina de Educação Física foram produzidos cul-
turalmente ao longo do tempo e se tornam objetos 
de ensino com a sua ressignificação promovida no 
interior da escola.
Ainda para os autores, quando concebem a Edu-
cação Física na escola como componente curricular 
assumem que: 
Ao considerar a Educação Física como ma-
téria do currículo escolar, entendemos que 
ela não pode ter tarefas diferentes dos demais 
componentes do contexto, muito embora 
apresente particularidades (saberes) que são 
próprias da área. Portanto, ela deve ser con-
siderada como uma matéria escolar que obje-
tiva o ensino de conhecimentos[...] ( PALMA 
et al., 2010, p. 49). 
Surge a necessidade de delimitarmos qual o refe-
rencial para a organização, sistematização dos con-
teúdos/saberes escolares que tratará a Educação 
Física escolar. Essa delimitação se torna impres-
cindível, pois o professor terá o seu referencial na 
organização do planejamento e também garantirá 
a identidade conceitual da disciplina no contexto 
escolar. Esse referencial é que nos tornará únicos 
no ensino desse saber.
Adotaremos os pressupostos de Palma et al. 
(2010, p. 49) de que a Educação Física “[...] deve 
ser considerada como uma matéria escolar que 
objetiva o ensino de conhecimentos, sendo o mo-
vimento culturalmente construído seu referencial 
primário”. Esses saberes serão detalhados nos capí-
tulos que se seguem.
Caro(a) aluno(a), as discussões tecidas ao lon-
go desta unidade possibilitam que você tenha os 
conhecimentos prévios para pensar a Educação 
Física com foco em inovações e práticas pedagó-
gicas coerentes aos seus objetivos. Então, vamos 
aos estudos!
 31
considerações finais
A 
escola, com um papel que lhe é próprio, está inserida em um contexto 
social dinâmico, complexo e em constantes transformações. Conce-
bemos que a prática educacional que acontece na escola se concretiza 
pela realização de todos os envolvidos, principalmente nas ações dos 
professores, que consideramos como profissionais da docência.
Vimos que tanto aspectos legais, necessidades e interesses socioculturais as-
sumem papéis fundamentais no processo de organização da educação escolari-
zada e das áreas de conteúdos que compõem a escola. Uma disciplina escolar, 
conhecida como matéria ou conteúdo escolar, também tem esse papel para cum-
prir, por ser inerente ao processo educacional escolarizado, atendendo, assim, às 
demandas que lhe advém do meio externo.
As práticas educativas escolares no interior das disciplinas são denomina-
das de aulas e sempre são fundamentadas em pressupostos de uma tendência ou 
teoria educacional. Ao professor cabe saber a qual propósito atendem quando 
ensina. Vimos pela história que a Educação Física atendeu à várias tendências que 
têm, subjacentemente, condicionantes sociais e políticos que se configuram em 
concepções de mundo, sociedade e de homem.
Atualmente, a disciplina Educação Física, pelas Resoluções do Conselho Na-
cional de Educação, assume seu espaço e suas responsabilidades como um dos 
componentes curriculares da grande Área de Linguagens. Destacamos, como ob-
jetivo geral, que ela deverá desenvolver um ensino que resulte em aprendizagens 
significativas para quem aprende. Para isso, necessitou ressignificar seu objeto de 
referência na organização dos conteúdos, suas práticas, seus fundamentos teóri-
cos e, principalmente, suas finalidades socioeducativas.
Essa ressignificação conceitual-prática-atitudinal, entretanto, não se limita 
aos espaços escolares da educação básica, estamos certo que essa necessidade e 
preocupação também acontece no processo no qual são formados os professores 
para exercerem a docência.
32 
atividades de estudo
1. A Educação Física na escola foi entendida, pelo seu processo histórico, como 
uma área de atividades. Foi instituída por força de lei como obrigatória nos 
currículos escolares. Inicialmente, com a necessidade de se ter os jovens pre-
parados para as demandas socioculturais e econômicas. Assim, os objetivos 
para a disciplina Educação Física se organizaram em torno da prática de ativi-
dades físicas. Considerando o texto apresentado, responda as questões 
a seguir.
a) Qual a principal característica apresentada pela Educação Física quan-
do centra sua prática na aplicação de atividades físicas?
b) Qual o objetivo que se destaca quando se propunha que a Educação 
Física atuasse como uma área de atividades físicas?
c) Em quais ciências a Educação Física se fundamenta para a organiza-
ção das aulas quando se entende que ela é um componente curricular 
como uma área de atividades físicas?
2. As propostas atuais para Educação Física no contexto educacional escolari-
zado têm propósitos educacionais bastante claros e diferentes da tendência/
abordagem que predominou quando de sua inserção na escola. Como obser-
vado, algumas proposições já estão em curso. Neste sentido, responda as 
questões a seguir.
a) O que se tem proposto para a Educação Física para que supere a abor-
dagem tecnicistapredominante em suas aulas?
b) Qual a característica que deve ter a Educação Física para que a socieda-
de não a considere mais como uma área de atividades?
c) Qual o referencial teórico e prático que a Educação Física deve utilizar 
para a organização das aulas quando se entende que ela é componen-
te curricular pertencente a área de Linguagens?
 33
LEITURA
COMPLEMENTAR
A Educação Física na escola seguiu e segue diferentes 
orientações na organização de seu planejamento. Um 
dos pressupostos que se destaca é a concepção de cor-
po. O texto indicado a seguir foi extraído do Artigo “A 
constituição das teorias pedagógicas da educação física”, 
de autoria do Valter Bracht.
Educação “corporal” no âmbito da educação 
física
Neste primeiro item, desejamos apresentar as categorias 
e as problematizações básicas que orientaram nossas 
refl exões sobre o tema. Elas são derivadas de questões 
como: do ponto de vista educativo, o que tem signifi cado 
a educação “corporal”? Que tipo de educação “corporal” 
a escola e a educação física vêm realizando? Por que sur-
ge o interesse pela educação “corporal” (também na es-
cola) e quais suas determinações sócio-históricas.
A utilização de aspas na expressão educação “corporal” 
fornece uma pista de uma das questões que pretende-
mos colocar. A tradição racionalista ocidental tornou 
possível falar confortavelmente da possibilidade de 
uma educação intelectual, por um lado, e de uma edu-
cação física ou corporal, por outro, quando não de uma 
terceira educação, a moral – expressão da razão cindida 
das três críticas de I. Kant, fi lósofo que, não obstante, 
segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente 
com as mediações entre as diferentes dimensões da ra-
cionalidade. Essas educações teriam alvos, objetos bem 
distintos: o espiritual ou mental (o intelecto), por um 
lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da 
soma a educação integral (educação intelectual, moral e 
física). É claro, o alvo era ou é o comportamento huma-
no, mas infl uenciá-lo ou conformá-lo pode ser alcança-
do pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também 
na melhor tradição ocidental, a educação “corporal” vai 
pautar-se pela idéia, culturalmente cristalizada, da su-
perioridade da esfera mental ou intelectual – a razão 
como identifi cadora da dimensão essencial e defi nidora 
do ser humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre 
razão, ele (o corpo) é sempre objeto; a emancipação é 
identifi cada com a racionalidade da qual o corpo estava, 
por defi nição, excluído.
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especifi cidade 
exclusiva e única das dimensões humanas. O humano do 
homem fi cou enclausurado nos limites da racionalidade. 
Ser racional e ter o uso da razão constituíram-se nos úni-
cos pressupostos para assegurar os plenos direitos de 
pertencer à humanidade.
Ou, como afi rma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, 
referindo-se à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o 
espírito: de nada serve ao corpo estar substancialmente 
unido ao espírito (e, assim, tornar-se vivo e indivisível), 
é este último que defi ne a sua natureza humana. Dora-
vante, o único defeito do corpo é poder levar a alma a 
enganar-se. (p. 169)
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que 
têm sua expressão máxima no chamado método cien-
tífi co (a ciência moderna), o corpo ou a dimensão cor-
pórea do homem aparece como um elemento pertur-
bador que precisa ser controlado pelo estabelecimento 
de um procedimento rigoroso (por exemplo: Francis 
Bacon e os idola).
34 
LEITURA
COMPLEMENTAR
Tanto as teorias da construção do conhecimento como 
as teorias da aprendizagem, com raras exceções, são 
desencarnadas – é o intelecto que aprende. Ou então, 
depois de uma fase de dependência, a inteligência ou 
a consciência fi nalmente se liberta do corpo. Inclusive 
as teorias sobre aprendizagem motora são em parte 
cognitivistas. O papel da corporeidade na aprendiza-
gem foi historicamente subestimado, negligenciado. 
Hoje é interessante perceber um movimento no sen-
tido de recuperar a “dignidade” do corpo ou do corpó-
reo no que diz respeito aos processos de aprendiza-
gem. Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos 
desenvolvimentos nas ciências naturais (ver a respeito 
Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem 
bases concretas na forma como o homem vem pro-
duzindo e reproduzindo a vida. Nesse sentido, o cor-
po sofre a ação, sofre várias intervenções com a fi na-
lidade de adaptá-lo às exigências das formas sociais 
de organização da produção e da reprodução da vida. 
Alvo das necessidades produtivas (corpo produtivo), 
das necessidades sanitárias (corpo “saudável”), das 
necessidades morais (corpo deserotizado), das neces-
sidades de adaptação e controle social (corpo dócil). 
O défi cit de dignidade do corpo vinha de seu caráter 
secundário perante a força emancipatória do espírito 
ou da razão. Mas esse mesmo corpo, assim produzido 
historicamente, repunha a necessidade da produção 
de um discurso que o secundarizava, exatamente por-
que causava um certo mal-estar à cultura dominante. 
Ele precisa, assim, ser alvo de educação, mesmo por-
que educação corporal é educação do comportamento 
que, por sua vez, não é corporal, e sim humano. Edu-
car o comportamento corporal é educar o comporta-
mento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções 
históricas da educação física (EF) como esse entendi-
mento de corpo e de educação corporal se concretizou. 
Antes é imprescindível fazer uma observação quanto a 
um equívoco que grassa no âmbito da educação física. 
Trata-se do entendimento de que a educação corporal 
ou o movimento corporal é atribuição exclusiva da edu-
cação física. Sem dúvida, à educação física é atribuída 
uma tarefa que envolve as atividades de movimento que 
só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, 
a educação do comportamento corporal, porque huma-
no, acontece também em outras instâncias e em outras 
disciplinas escolares.
[...] Mas é importante observar que na instituição esco-
lar o termo disciplina envolve um duplo aspecto: por um 
lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância 
de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os 
aspectos do conhecimento propriamente dito. Portanto, 
a escola promove a “educação corporal”. Nos dizeres de 
Faria Filho (1997, p. 52): “Assim como a escola ‘escolari-
zou’ conhecimentos e práticas sociais, buscou também 
apropriar-se de diversas formas do corpo e constituir 
uma corporeidade que lhe fosse mais adequada”. Esse 
aspecto reveste-se de importância, uma vez que o trata-
mento do corpo na EF sofre infl uências externas da cul-
tura de maneira geral, mas também internas, ou seja, da 
própria instituição escolar. 
Fonte: Bracht (1999, on-line). 
 35
material complementar
Complexidade da educação física escolar: questões atuais e desa-
fi os para o futuro
Renata Osborne (org.)
Carlos Alberto Figueiredo da Silva (org.)
Roberto Ferreira dos Santos (org.)
Editora: Ed. Lamparina
Sinopse: A educação física escolar enfrenta muitos problemas no contexto edu-
cacional brasileiro e possui diversos desafi os para o futuro e, por isso, deve ser 
pensada como uma disciplina complexa e multifacetada. Essa coletânea de arti-
gos propõe a sua análise de forma holística, e não de maneira isolada ou alienada. 
Os autores reunidos nesse livro abordam questões sociais, culturais e ambientais, 
perpassando por refl exões e discussões sobre a precariedade da infraestrutura 
daeducação física escolar, o crescimento e o desenvolvimento infantil, a educação 
integral, a educação inclusiva e inovações curriculares para a disciplina. Tratam, 
ainda, de esportes, como o basquetebol, o futebol e o atletismo, da importân-
cia da prática de jogos esportivos com crianças, do potencial educativo das lutas 
marciais e do lazer pedagógico. Esse é um olhar que busca desconstruir a ideia 
de uma educação física voltada simplesmente para o incentivo à competitividade 
e ao chamado “esporte de rendimento”. Isto é, a educação física escolar deve ser 
trabalhada em conjunto com outras disciplinas e contribuir de maneira prioritária 
para a formação de crianças e jovens, não apenas na parte física, mas, principal-
mente, na construção da cidadania.
Indicação para Ler
Ser e Ter
Nicholas Philibert
Ano: 2002
Sinopse: o documentário mostra a rotina de uma escola no interior da França em 
que crianças de várias idades dividem a mesma sala de aula, modelo educativo 
comum na região. Além de ressaltar a infl uência do educador na formação dos 
alunos, “Ser e Ter” abre a mente para as diversas possibilidades de educação.
Indicação para Assistir
36 
material complementar
Em busca da formação de indivíduos autônomos nas aulas de edu-
cação física
Autora: Lusirene Costa Bezerra Duckur
Ano: 2004
Editora: Autores Associados
Sinopse: essa obra apresenta uma discussão a respeito de ferramentas teórico-
-metodológicas para práticas pedagógicas em educação física escolar. Foi realiza-
da uma análise bibliográfi ca procurando referências para a refl exão da prática pe-
dagógica que busca a formação de indivíduos autônomos. Seu objetivo é discutir 
caminhos que possam ser percorridos com base em um fazer pedagógico, toman-
do como ponto de partida o papel da educação física no contexto sociocultural, 
visando identifi car avanços e possíveis equívocos entre as dimensões da preconi-
zação da teoria e a prática propriamente dita, entendida como uma necessidade 
emergente. O livro tenciona colaborar diretamente para a prática pedagógica de 
inúmeros professores e professoras que atuam nas escolas, especialmente os de 
educação física. 
Indicação para Ler
O programa Salto para o Futuro é voltado para a formação continuada de professores da Educação Bási-
ca e os demais profi ssionais da educação. Os programas trazem reportagens e buscam apresentar boas 
práticas educacionais nas escolas brasileiras. 
Disponível em: <https://mega.nz/#F!B99XnRbb!PBlQFm58xw4gXJYuVT5wcQ>.
Indicação para Acessar
 37
referências
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nais: escola e sociedades. Lisboa: Horizontes Peda-
gógicos, 1994.
BRACHT, V. A constituição das teorias pedagógi-
cas da educação física. Cadernos Cedes, v. 19, n. 48, 
ago., 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/
pdf/ccedes/v19n48/v1948a05.pdf>. Acesso em: 18 
abr. 2018.
BRASIL. Decreto nº 69.450, de 1º de novembro 
de 1971. Regulamenta o artigo 22 da Lei número 
4.024, de 20 de dezembro de 1961, e alínea c do ar-
tigo 40 da Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968 e 
dá outras providências. Brasília, Presidência da Re-
pública, 1971. Disponível em: <http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/decreto/d69450.htm>. Acesso 
em: 18 abr. 2018.
______. Lei n° 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa 
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá 
outras providências. Brasília, Presidência da Repú-
blica, 1971a. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 18 abr. 
2018.
______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 
Brasília, Presidência da República, 1996. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/leis/
L9394.htm>. Acesso em: 18 abr. 2018.
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SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Edu-
cação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
38 
gabarito
1. 
a) Principal característica é trabalho físico corporal, sendo também o que 
defi nia o planejamento das aulas, a organização do horário e espaços 
escolares de sua efetivação, a divisão de turmas pelo sexo. A divisão 
das turmas por sexo, com essa forma de pensar Educação Física, era 
necessária, pois meninos e meninas apresentam aptidão física diferen-
tes e respondem corporalmente de forma diferente aos esforços a que 
são solicitados.
b) O objetivo maior era preparação de pessoas sadias, como movimentos 
efi cientes para o mundo do trabalho e para o atendimento às deman-
das do esporte.
c) Ciências biológicas.
2. 
a) O foco principal para a superação deixou de ser a execução do movi-
mento, passando para a compreensão do movimento.
b) Propor um compromisso pedagógico para o ensino da Educação Fí-
sica na escola como um Componente Curricular, com conteúdos que 
lhes são próprios e considerando-a com propósitos educacionais bas-
tante claros.
c) Estabelecer que o objeto de conhecimento, fonte de organização dos 
conteúdos para a Educação Física, será o movimento humano com sen-
tido e signifi cado, tornando-se uma prática corporal signifi cativa e uma 
instância privilegiada para aprendizagens, indicando procedimentos 
didático-pedagógicos que a caracterizam como um dos componentes 
curriculares da Área de Linguagens.
UNIDADEUNIDADE II
Professor Dr Amauri Aparecido Bassoli Oliveira
Professor Dr José Augusto Victoria Palma
Professora Dra. Ângela Pereira Teixeira Victoria Palma
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A criança e o adolescente que frequentam o Ensino Fundamental (Anos 
Finais) e o Ensino Médio
• As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Física - Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Física para Ensino 
Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio
• A organização dos conteúdos para o Ensino Fundamental (Anos Finais) e 
Ensino Médio
• Conteúdos Básicos da Educação Física
Objetivos de Aprendizagem
• Identifi car os elementos necessários para a organização curricular da 
Educação Física na escola.
• Reconhecer a importância do processo de organização curricular na escola.
• Compreender os aspectos legais da organização curricular na escola e na 
Educação Física.
• Conhecer o objeto de referência na organização dos conteúdos da 
Educação Física.
• Distinguir as dimensões dos conteúdos no plano de organização curricular 
em Educação Física.
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO 
CURRICULAR
 unidade 
II
INTRODUÇÃO
Quando se pensa em escola e na sua especificidade,que se concentra nos processos de en-
sinar e aprender, logo vem à mente a forma como tudo isso se organiza. Para todo esse 
processo organizacional, denominamos de organização curricular.
As matérias escolares, para garantir sucesso no ensino, organizam os currículos de 
acordo com alguns elementos básicos: os papéis e as finalidades da matéria, a forma de 
distribuição dos conteúdos pelas etapas e níveis da educação básica, o tempo destinado 
ao ensino desses saberes, os procedimentos didático-pedagógicos adequados, o perfil 
dos estudantes de acordo com suas idades e níveis que se encontram matriculados.
Nesta unidade, nosso objetivo será destacar que os estudantes das séries finais do 
ensino fundamental e ensino médio estão no processo educacional há algum tempo, 
o que nos indica que tanto os objetivos como o conteúdo que será objeto de ensino e 
as respectivas metodologias que deverão ser utilizadas ganham contornos de com-
plexidade e aprofundamento.
Assim, com essas informações, também tivemos que nos preocupar com os ob-
jetivos que se pretende alcançar decorrente da relação pedagógica que se estabelece.
Nossa proposta de organização dos conteúdos e sua necessária ação didático-peda-
gógica segue os indicadores expressos por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). 
Essas Diretrizes são documentos estabelecidos pelo Conselho Nacional de 
Educação (CNE) e tem força de lei quando se pensa em organização curricular, 
e são resultados do que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, também conhecida como LDBEN.
Nosso objeto de referência para a organização curricular dos conteúdos 
que apresentamos como sugestão nesta unidade e que serão objetos de en-
sino para a Educação Física nas séries finais do Ensino Fundamental e no 
Ensino Médio é o movimento culturalmente construído. Nossa proposta 
divide esse Tema Geral em oito Unidades Didáticas. Cada Unidade Didá-
tica, por ser um conjunto de saberes que se interrelacionam, foi dividida 
em Temas, sendo que cada Tema tem seus assuntos singulares. Buscamos 
auxiliar a compreensão explicando o que se pensa em cada um dos as-
suntos apresentados como Tema.
44 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
O ingresso nos anos fi nais do ensino fundamental e 
todo o seu percurso são, muitas vezes, caracteriza-
dos como momentos de ruptura para os estudantes. 
Estes já não se sentem mais crianças, mas, ao mes-
mo tempo, não ingressaram na fase da adolescência. 
Assim, estão na transição entre o fi nal do período 
infantil e início da adolescência, compreendendo as 
idades entre 11 e 14 anos.
Todas as características, biológicas, fi siológi-
cas, físicas, emocionais, sociais e cognitivas dessa 
fase devem ser consideradas, pelo professorado, no 
momento de construir as práticas pedagógicas. Elas 
terão grande infl uência no momento da aprendiza-
gem. Isso fará com que o professor se preocupe em 
organizar um ensino adequado para atingir os obje-
tivos da escola.
A Criança e o Adolescente que 
Frequentam o Ensino Fundamental 
(Anos Finais) e o Ensino Médio
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 45
Várias teorias nos oferecem fundamentos sobre 
o processo de desenvolvimento do ser humano e, no 
nosso caso especial, fundamentos para o processo 
educacional escolarizado.
ORGANIZAÇÃO DOS OBJETIVOS PARA A 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDA-
MENTAL (ANOS FINAIS) E ENSINO MÉDIO
Por se tratar de um grupo de pessoas que já passou 
cinco anos ou mais no processo educacional escola-
rizado, os objetivos para a Educação Física deverão 
levar em consideração as experiências de aprendiza-
gem vivenciadas pelos estudantes. Considerar, tam-
bém, que se trata de um continuum dos anos iniciais 
do ensino fundamental.
Indicamos para a organização dos objetivos que 
sejam observados a complexidade do que será en-
sinado, sua contemporaneidade e a relação que es-
tabelece com o cotidiano do estudante, portanto, a 
sua contextualização, colocando os conhecimentos 
em situação para que, dessa forma, as aprendizagens 
adquiram sentido aos estudantes.
Palma et al. (2010, p. 20) consideram que “[...] as 
aprendizagens são os objetivos do desenvolvimen-
to curricular [...]”, e que aprender, tendo o contexto 
como ponto de referência, em uma situação de edu-
cação escolarizada é a:
[...] reelaboração, reconstrução e recriação, 
de forma ativa e crítica, de um conhecimen-
to/saber pelo aluno, quando este estabelece 
uma constante interação com o meio. [...] 
implica processos próprios, individuais, de 
elaboração e reelaboração, de construção e 
reconstrução, de criação e recriação de um 
conhecimento de forma ativa e crítica (PAL-
MA, et al., 2010, p. 20).
Evidenciamos que o ato de aprender é próprio do 
ser humano. Aprender passa a ser a condição de 
analisar, relacionar e contextualizar os objetos do 
conhecimento que, no caso da escola, são os con-
teúdos escolares com a estrutura cognitiva que a 
pessoa tem.
Tendo os autores Palma et al. (2010) como refe-
rência, e estes fundamentados em Libâneo (1994): 
[...] os objetivos pertinentes ao processo ensi-
no-aprendizagem são antecipações de resul-
tados e de processos que se espera alcançar 
com as situações de ensino-aprendizagem que 
acontecem na relação pedagógica. São pontos 
de partida, indicando premissas gerais (LIBÂ-
NEO, 1994 apud PALMA et al. 2010, p. 59).
Outra indicação importante é sobre os enuncia-
dos dos objetivos. Eles devem conter orientações 
mínimas e necessárias para a relação pedagógica, 
sendo que:
[...] os objetivos de uma disciplina escolar de-
vem ser originados pelos objetivos definidos 
pelo sistema educacional escolarizado. O que 
não se trata de copiar ou inventar objetivos, 
mas defini-los em função de pressupostos onto-
lógicos, epistemológicos e gnosiológicos (PAL-
MA et a.l, 2010, p. 59).
Neste capítulo, apresentaremos, como sugestão, uma 
proposta de organização curricular. Em uma organi-
zação curricular, os objetivos gerais, como antecipa-
ção dos resultados, tornam-se fundamentais.
Adotaremos como orientadores nesta nossa 
proposta uma adaptação dos objetivos gerais para 
os estudantes enunciados por Palma et al. (2010). 
São eles:
46 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 
Como parte integrante da cultura, as práticas corporais têm um papel a cum-
prir no contexto escolar. No quadro anterior, procuramos destacar que cada uma 
dessas práticas, assumirão, juntamente com a escola, um propósito que denomi-
namos de objetivos. Esses objetivos, como antecipação de resultados e indicação 
de processos que deverão ser adotados para o ensino, constituem-se peça funda-
mental na organização curricular.
Quadro 1 - Exemplos de Objetivos para o ensino da Educação Física a partir das 
Unidades didáticas 
UNIDADE DIDÁTICA OBJETIVOS
CORPOREIDADE
Ampliar os conhecimentos sobre o movimentar-se, estu-
dando as estruturas físico-anatômicas envolvidas no 
movimento, as reações orgânicas às atividades e com 
possibilidades diferentes de ação.
JOGOS E BRINCADEIRAS
Reconhecer os jogos como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diver-
sas formas e modalidades.
ESPORTE
Reconhecer os esportes como integrantes do repertório 
cultural de movimentos, estudando e vivenciando diver-
sas formas e modalidades.
EXPRESSÃO E RITMO
Ampliar os conhecimentos sobre as formas de expres-
sões rítmico-culturais do movimento, reconhecendo e 
respeitando as características de cada uma delas, forta-
lecendo a convivência social.
EDUCAÇÃO PARA A 
SAÚDE
Estabelecer relação entre movimento humano e saúde, 
compreendendo a importância da atividade física na 
adoção de um estilo de vida ativo.
GINÁSTICA
Compreender a ginástica no contexto das práticas cul-
turais e corporais, caracterizando sua origem,