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Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais
SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A:
Educação Física
Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017
DZ146-2017
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado de Minas Gerais - SEE-MG
Cargo: Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A: Educação Física
(Baseado no Edital SEE Nº. 07/2017, de 27 de dezembro de 2017)
• Conhecimentos Específicos
Autora
Silvana Guimarães
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Capa
Joel Ferreira dos Santos
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar. .......................................................................... 01
II - Fisiologia do Exercício: efeitos fisiológicos decorrentes da prática de atividades físicas a curto e longo prazo. ....... 08
III - Anatomia: conceitos básicos sobre estruturas musculares e ósseas. .......................................................................................... 12
IV - Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos envolvidos no planejamento das habilidades motoras a serem 
trabalhadas. ................................................................................................................................................................................................................45
V - Esporte I: conceitos relacionados à iniciação esportiva universal, aos fundamentos básicos da psicologia do esporte 
e à metodologia de ensino das diversas manifestações esportivas. ................................................................................................... 60
VI - Esporte II: Jogos, lutas e brincadeiras. .................................................................................................................................................... 79
VII - Atividades rítmicas e expressivas: inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns 
a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o 
movimento corporal. Estão aqui as danças e brincadeiras cantadas. .................................................................................................86
VIII - Temas Especiais I: Educação Física e portadores de necessidades especiais. ....................................................................... 91
IX - Temas Especiais II: Educação Física e saúde, ética e cidadania. ..................................................................................................104
X - Temas Especiais III: Avaliação da aprendizagem no ensino da Educação Física escolar. ....................................................109
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
I - Educação Física Escolar: tendências pedagógicas da educação física escolar. .......................................................................... 01
II - Fisiologia do Exercício: efeitos fisiológicos decorrentes da prática de atividades físicas a curto e longo prazo. ....... 08
III - Anatomia: conceitos básicos sobre estruturas musculares e ósseas. .......................................................................................... 12
IV - Aprendizagem e desenvolvimento motor: conceitos envolvidos no planejamento das habilidades motoras a serem 
trabalhadas. ................................................................................................................................................................................................................45
V - Esporte I: conceitos relacionados à iniciação esportiva universal, aos fundamentos básicos da psicologia do esporte 
e à metodologia de ensino das diversas manifestações esportivas. ................................................................................................... 60
VI - Esporte II: Jogos, lutas e brincadeiras. .................................................................................................................................................... 79
VII - Atividades rítmicas e expressivas: inclui as manifestações da cultura corporal que têm como características comuns 
a intenção de expressão e comunicação mediante gestos e a presença de estímulos sonoros como referência para o 
movimento corporal. Estão aqui as danças e brincadeiras cantadas. ................................................................................................. 86
VIII - Temas Especiais I: Educação Física e portadores de necessidades especiais. ....................................................................... 91
IX - Temas Especiais II: Educação Física e saúde, ética e cidadania. ..................................................................................................104
X - Temas Especiais III: Avaliação da aprendizagem no ensino da Educação Física escolar. ....................................................109
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
I - EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR.
Educação Física e a sua prática nas escolas ainda é foco 
de muitas discussões, seja para reafirmar a sua importância 
como disciplina curricular, ou definir o seu papel nas escolas 
como conteúdo formador de cidadãos, conscientes dos seus 
atos enquanto pessoa e da importância do seu corpo (movi-
mento) enquanto algo único e essencial.
As discussões acerca das questões acima se baseiam na 
historicidade que o ensino da Educação Física teve durante 
vários períodos históricos, assim como as diversas ideologias 
a qual ela foi submetida e utilizada: o culto ao corpo, símbolo 
da saúde ou aptidão física para o trabalho produtivo no mun-
do capitalista.
Ou seja, muitas vezes a Educação Física foi utilizada como 
instrumento do poder político ou da ideologia vigentes.
A constituição da educação física, ou seja, a instalação 
dessa prática pedagógica na instituição escolar emergen-
te dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela 
instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha 
a prática exercícios sistematizadosque foram ressignificados 
(no plano civil) pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito 
numa perspectiva terapêutica, mas principalmente pedagógi-
ca. Educar o corpo para a produção significa promover saúde 
e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa 
saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressigni-
ficada numa perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos 
marcantes na história desse tipo de instrumentalização de for-
mas culturais do movimentar-se, como, por exemplo, a ginás-
tica: Jahn e Hitler na Alemanha, Mussolini na Itália e Getúlio 
Vargas e seu Estado Novo no Brasil. (BRACHT, 1999, p. 72-73).
Nesse contexto a educação física era proposta como for-
ma de disciplinar o corpo e moldar os indivíduos dentro de 
um padrão cultural, sendo assim os indivíduos estariam sendo 
educados corporeamente para o trabalho, e ao mesmo tem-
po educados moralmente dentro do padrão desejado.
Para exemplificar esse sentido histórico, Bracht (1999) cita 
o movimento carismático da Igreja Católica no Brasil – a ae-
róbica do Senhor, no qual “Normas e valores são literalmente 
‘incorporados’ pela sua vivência corporal concreta” (BRACHT, 
1999, p. 73) nesse caso os valores da própria igreja. E assim 
aponta que “A obediência aos superiores precisa ser vivencia-
da corporalmente para ser conseguida; é algo mais do plano 
do sensível do que do intelectual” (BRACHT, 1999, p. 73.)
Ainda com semelhante interesse, o esporte foi agregado 
aos conteúdos da educação física, uma vez que o fenôme-
no esportivo muito tinha a agregar em termos de sentidos/
significados. Um dos objetivos que se originou a partir dis-
to, e que esteve muito presente na educação física brasileira 
no período do regime militar, foi o de “garimpar” e preparar 
jovens para virarem atletas que iriam representar o país em 
competições internacionais.
Porém no início dos anos 70 esse paradigma começou a 
ser questionado, e com o declínio do regime militar no Brasil, 
o mesmo foi perdendo sustentação. 
Jocimar Daólio (1997) aponta que um importante fato 
que modificou o cenário da Educação Física brasileira neste 
período, foi o retorno dos primeiros brasileiros doutorados no 
exterior, e para além disto, nesse mesmo momento se deu à 
criação de cursos de Pós-graduação no país, o que começou 
a levantar uma produção acadêmica na área, e uma aproxi-
mação da educação física com outras áreas de conhecimento.
Os discursos acadêmicos da Educação Física Brasileira 
foram tomados como parte de um universo simbólico que 
foi socialmente produzido e ainda socialmente mantido. As 
formas de pensamento da Educação Física foram analisadas 
como construções sociais representadas por um grupo de es-
tudiosos, seus autores e, ao mesmo tempo, atores, uma vez 
que desempenhavam papeis relevantes nessa dramaturgia do 
pensamento científico da área. A intenção foi desfocar a dis-
cussão de uma perspectiva de disputa entre as varias aborda-
gens da área para a consideração de que todos os discursos 
sobre a Educação Física foram importantes para compor o 
cenário, dentro do qual os atores envolvidos puderam desen-
volver a trama da construção do pensamento acadêmico da 
Educação Física brasileira. (DAOLIO, 1997).
Ou seja, a partir das concepções que a Educação Física 
foi incorporando ao longo de sua história, foram se criando 
tensões e discussões. E neste mesmo tempo à mesma come-
çou um movimento de inserção na área das ciências huma-
nas e sociais, passando assim a criticar o paradigma anterior, 
e iniciando assim um movimento denominado “Movimento 
renovador da Educação Física Brasileira na década de 1980”.
Segundo Daólio (1997) as produções acadêmicas da edu-
cação física anterior a este período se resumiam a tratados 
sobre a fisiologia do esporte, a manuais técnico-esportivos e 
a publicações que se referiam as modalidades esportivas de 
maneira técnico-didática. E a partir dessa aproximação com 
novas áreas de conhecimento, desse dialogo começaram a 
aparecer estudos que se apoiavam em ideais da Pedagogia, 
da psicologia, da história, enfim, que ampliaram o campo de 
produções acadêmicas da Educação Física.
De posse deste novo cenário no qual se encontrava a 
Educação Física foi que houve uma contribuição importan-
te de um filósofo português chamado Manuel Sérgio, que a 
partir das publicações que estavam sendo feitas na década de 
80 acabou influenciando as discussões acadêmicas da área.
Sérgio (1989 citado por DAÓLIO, 1997) a Educação Física 
não pode existir sem uma ciência que lhe dê suporte. Fazendo 
uma comparação com outras áreas, afirma que antes da edu-
cação médica existe a medicina; antes da educação jurídica, 
há o direito; e a Educação Física, diferentemente de outras 
áreas, ainda carece de uma matriz científica que lhe dê sus-
tentação.
A partir disto, Sérgio (1989) propõe como matriz de sus-
tentação à Ciência da Motricidade Humana, mas para além 
desta, duas outras matrizes surgiram, e tomaram uma força 
maior, vindo em momento posterior até há se tencionarem. 
São elas: A matriz biológica, que serviu de base para a con-
cepção desenvolvimentista, e a outra é a matriz que se apoia 
na Cultura Corporal, que teve forte influencia de ideais mar-
xistas para se desenvolver.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
Uma das principais obras da época, o Coletivo de Autores 
(1994), trabalha com a ideia de que a forma como a Educação 
Física vinha acontecendo nas escolas era tradicional ou “con-
servador”, onde a apreensão de técnicas suplanta o pensar e 
a ação social, delineando o que ele trabalha como uma “peda-
gogia não crítica”, que encobre os problemas sociais existente, 
bem como ignora uma sociedade de luta de classes, bem ao 
modo dos dominantes.
Sendo assim o Coletivo de Autores (1994) prega que aja 
um currículo ampliado, que proporcione uma reflexão social, 
onde o aluno é levado a pensar de forma dialética a realida-
de em que vive. As disciplinas, mesmo abrangendo diferentes 
áreas do conhecimento, provocam o aluno no meio em que 
ele vive de maneira critica, pois cada uma deve contribuir, à sua 
maneira, para a compreensão da realidade.
Cada matéria ou disciplina deve ser considerada na escola 
como um componente curricular que só tem sentido pedagó-
gico à medida que seu objeto se articula aos diferentes objetos 
dos outros componentes do currículo [...] (SOARES, 1994, p.19).
A partir deste movimento surgiram varias propostas peda-
gógicas diferentes, que tentam ressignificar a educação física 
cada um à sua maneira, tendo pontos em comum, mas tam-
bém carregando grandes diferenças entre si. 
Nos tópicos adiante abordarei as perspectivas que visam 
melhorar o ensino da Educação Física.
Concepções com viés Psicológico
Das concepções com um viés mais psicológico se destacam:
A da Psicomotricidade, que teve uma maior influencia nas 
décadas de 70 e 80, e embora tenha perdido um pouco de for-
ça, ainda esta presente nos dias de hoje. Essa proposta recebe 
algumas criticas, como Bracht explicita:
[...] Essa proposta vem sendo criticada exatamente por-
que não confere à EF uma especificidade, ficando seu papel 
subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o 
movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais 
do movimentar-se humano consideradas um saber a ser trans-
mitido pela escola. [...] (BRACHT, 1999, p.79).
A concepção de João Batista Freire (1992), que se preocupa 
mais com cultura infantil e faz usos de estudos da psicologia do 
desenvolvimento em sua proposição.
E a concepção a desenvolvimentista, a qual irei detalhar 
mais neste estudo, que tem como principais autores os pro-
fessores Go Tani, Edison de Jesus Manuel e Ruy Krebs . A teoria 
Desenvolvimentista tem como ideia central oferecer ao aluno 
oportunidades e experiênciasde movimento de modo a garan-
tir o seu desenvolvimento normal. Ou seja essa teoria é muito 
marcada pelos estudos do Desenvolvimento Motor Humano.
Podemos perceber isto pelas palavras de Go Tani que cita 
que o comportamento do movimento humana é composto 
por três domínios básicos: ”cognitivo (atividades intelectuais ou 
operações mentais), afetivo-social (sentimentos e emoções) e 
motor (movimentos)“. Atendo-se mais no conceito de movi-
mento, sendo a ação motora entendida como “o deslocamento 
do corpo e membros produzidos como uma consequência do 
padrão espacial e temporal da contração muscular”, ou seja, 
algo observável. Ação motora, é uma resposta orientada a uma 
meta por meio de movimentos do corpo e/ou membros.
Seguindo essa ótica desenvolvimentista, Go Tani, em seu 
livro “Educação Física, vida e movimento” aponta algumas 
formas de se trabalhar os conteúdos da educação física, e uti-
liza alguns esquemas segregados por faixas etárias para des-
crever os possíveis conteúdos mais adequados a cada idade.
Mas também fica atenta a outras necessidades, apontan-
do que as atividades desenvolvidas pela EF Escolar também 
fazem parte da cultura do movimento, através do jogo, do 
esporte, da ginástica, da dança, do exercício e da luta. Por-
tanto, é de fundamental importância que o aluno conheça 
as práticas corporais de sua cultura (cultura de movimento).
De acordo com Go Tani (2006) possui duas funções bási-
cas: fornecer autonomia aos alunos para uma prática efetiva 
e segura de exercícios físicos, durante e após a vida escolar 
e transmitir a importância desse aspecto da cultura do movi-
mento para a adoção de um estilo de vida saudável.
Para isso, ao compreender as dimensões biológicas da 
atividade física, colabora com a qualidade de vida, a partir do 
momento em que se incorpora esse valor na prática esporti-
va, das séries iniciais do ensino fundamental ao ensino médio 
desde que ajustados ao desenvolvimento cognitivo dos alu-
nos, respeitando-se também os conteúdos para cada região 
em que os alunos vivem.
Sendo assim, com as aulas de Educação Física os alunos 
deverão ser capazes de compreender, através das práticas 
corporais presentes na cultura do movimento:
a- Conhecer a origem cultural e a histórica de cada ati-
vidade;
b- Identificar, descrever, experimentar e demonstrar suas 
variadas manifestações (por exemplo, os vários tipos de jo-
gos e brincadeiras folclóricas ou os exercícios da ginástica 
acrobática como a estrela, o rodante, a parada de mãos);
c- Aprender as regras, os mecanismos de organização e 
administração de cada atividade (por exemplo, como se or-
ganiza um torneio de ginástica artística e como é o sistema 
de pontuação);
d- Identificar, reconhecer e respeitar uma atividade en-
quanto memória e preservação de uma cultura (por exemplo, 
a capoeira);
e- Reconhecer e compreender a dança como atividade 
artística e expressiva (de ideias, sentimentos, emoções) e re-
lacioná-la à cultura em que ela se manifesta (por exemplo, as 
danças regionais);
f- Reconhecer e compreender a relação que a sociedade 
faz entre gênero e práticas corporais;
g- Reconhecer, compreender e discutir quais os aspectos 
que a sociedade valoriza esteticamente em relação ao corpo;
h- Reconhecer, relacionar e compreender o esporte 
como elemento da cultura em que se manifesta;
i- Discutir as implicações sociais e culturais do fenômeno 
esportivo;
j- Identificar, reconhecer e diferenciar as várias dimen-
sões das práticas corporais (como de lazer, de esporte, de 
saúde e de entretenimento) e discutir suas implicações para 
seus envolvidos;
k- Reconhecer o corpo e o gesto como portador de sig-
nificados culturais e discutir as implicações para o comporta-
mento das pessoas. Go Tani (2006) afirma ainda que a escola 
é um espaço privilegiado para a socialização da criança até 
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
mesmo porque os espaços públicos de convivência vêm se 
reduzindo nos últimos anos (regras de convivência), e a aula 
envolve valores e atitudes. Em relação a atitudes, coloca o 
professor em um papel importante, devido à influência dele 
sobre os alunos (afetividade, carinho, respeito), trazendo 
consigo os valores que serão levados para a vida do aluno.
A Educação Física vem reforçar as atitudes positivas no 
aluno, com ele mesmo e com os outros, pois se caracteriza 
pelas atividades em grupo. A exemplo disso, as atitudes e 
valores que devem ser adquiridas nas competições (vitória e 
derrota), que seja qual for o resultado pode gerar conflitos, 
mas que não passem dos limites de respeito ao outro.
As concepções com olhar Sociológico
As concepções com uma fundamentação mais socio-
lógica, de uma certa maneira, entendem o movimento não 
como mero instrumento de educação, mas manifestação do 
aluno, logo nessas concepções os alunos a formação dos 
alunos não está tão focada no desenvolvimento biológico 
do mesmo, mas sim em seu desenvolvimento como um 
todo. Dentro dessas concepções destacam-se:
A proposta Crítico Superadora, que foi fundamentada 
baseada nas ideias da pedagogia histórico crítica de Demer-
val Saviani e é apresentada na obra Coletivo de autores em 
1992, já citada acima. Valter Bracht resume essa proposta da 
seguinte maneira:
[...] Entende essa proposta que o objeto da área de co-
nhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos 
seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, 
o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o co-
nhecimento da EF em ciclos (1º - da organização da identi-
dade dos dados da realidade da iniciação à sistematização 
do conhecimento; 3º - da ampliação da sistematização do 
conhecimento; 4º - do aprofundamento da sistematização 
do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma 
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movi-
mentos contraditórios.[...] (BRACHT, 1999, p.80).
E a proposta Critico-emancipatória, que irei destacar 
mais neste estudo, cujo principal formulador é o professor 
Elenor Kunz. De acordo com Bracht (1999, p.80) “A proposta 
de Kunz parte de uma concepção de movimento que ele 
denomina dialógica. O movimentar-se humano é compreen-
dido como uma forma de comunicação com o mundo”.
A proposta de Kunz busca que o aluno seja capaz de 
critica e de uma atuação mais autônoma enquanto sujeito, e 
ele defende nas escolas, ao se adotar uma concepção crítico
-emancipatória, deve-se incluir conteúdos de caráter teórico 
prático,
e não somente ensinar esportes nas aulas de Educação 
Física. Dessa maneira os alunos podem se organizar em sua 
realidade dentro de suas possibilidades e necessidades. As-
sim, o conjunto dessas práticas educativas deve estar em-
basado em uma concepção que privilegie a comunicação 
mútua entre os sujeitos.
Kunz (2004) alerta para a necessidade de ampliar a re-
flexão do movimento enquanto diálogo entre Homem e 
Mundo, servindo de base para a interpretação pedagógica 
do movimento humano, fundamentando um trabalho de in-
tencionalidade pedagógica emancipatória para a Educação 
Física escolar.
Em sua obra ‘Transformação didático-pedagógica 
do esporte’, Kunz (2004) se parte da discussão de Trebels 
(1988), que baseando nas ideias de Buyterndjk (1956) e 
Tamboer (1979 e 1985), amplia o sentido do “se movimen-
tar” humano no esporte. Para elaborar uma análise do mo-
vimento, tendo como exemplo o saltar, na ginástica destaca 
quatro elementos apresentados aqui resumidamente:
1) O autor do movimento;
2) O mundo do movimento. Que se apresenta sempre 
em situações de compreensão e superação para o “se mo-
vimentar” dos sujeitos;
3) Uma bem determinada forma ou modalidade do “se 
movimentar” em relação a uma determinada configuração 
espaço-temporal;
4) A relação do sentido/significado enquanto precon-dição normativa na seleção e organização dos movimentos 
pretendidos.
Finalizando estas interpretações, Kunz (2004) alerta 
para a necessidade de ampliar a reflexão do movimento en-
quanto “diálogo entre Homem e Mundo”, servindo de base 
para a interpretação pedagógica do movimento humano, 
fundamentando um trabalho de intencionalidade pedagó-
gica emancipatória para a Educação Física escolar.
Sendo assim, na abordagem Critico-Emancipatória, as-
sim como a Educação Física pode se utilizar conhecimentos 
com o movimento humano visando alcançar o máximo de 
rendimentos, ela pode também utilizar esse conhecimento 
na ótica de sujeitos constituintes e que esses sujeitos pos-
sam ser pensados como agentes e autores de suas próprias 
vidas e de seu mundo. Afirmando que o mundo objetivo 
e autoritário de movimentos pode ser transformado num 
mundo fenomenológico e crítico de movimentos.
O Interesse pedagógico da Educação Física deve, en-
tretanto, se interessar pelo mundo fenomenológico onde: 
[...] o movimento passa a ser compreendido e inter-
pretado na sua apresentação ‘natural’ em contraste com o 
mundo objetivo de movimentos onde o mesmo se apresen-
ta de forma artificial e fragmentado do real. (KUNZ, 2004).
Logo, compreender o mundo fenomenológico e das 
interpretações naturais de o “se movimentar” é de suma 
importância para a didática pedagógica da Educação Física, 
pois ele se constitui para crianças e adolescentes um “com-
preender-o-mundo-pela-ação. Há de se resgatar, então, no 
fazer pedagógico da Educação Física, que o mundo natural 
do “se movimentar” re-compreenda o sentido fenomenoló-
gico do brinquedo e do jogo. 
Entender a concepção crítico-emancipatória no ensino 
de Educação Física escolar é ampliar as possibilidades que 
o conteúdo requer. É também saber que o “se movimentar” 
humano passa muito adiante do que conceitos preestabe-
lecidos ou na formações de “atletas gigantes”.
Sucintamente, posso afirmar, de acordo com Kunz 
(2004), que o interesse da aprendizagem motora na análise, 
no estudo do movimento humano se concentra em: estudar 
o movimento humano enquanto conduta ou ação humana; 
analisar as possibilidades de otimizar o rendimento motor; 
aproveitar estes conhecimentos (anteriores) para a melhoria 
da performance humana nas dimensões perceptivocogniti-
vas, emocional-afetiva, social e motora, e na concepção de 
interdependência. 
4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
O movimentar-se fica muito claro na participação dos 
alunos, no interesse e na alegria que a dança consegue 
provocar. Nela, os alunos aprendem a origem dos passos, 
bem como aprendem a respeitar a cultura que a envolve, 
confirmando as palavras de Kunz, onde:
A caracterização mais típica para a dança e os seus 
movimentos, é sem dúvida a constante busca da alegria 
e do prazer proporcionado por movimentos ritmados e 
compassados, desenvolvendo de forma criativa diferentes 
funções mímicas e pantomímicas (KUNZ, 2004, p.91).
Ou seja, na dança que os alunos podem desenvolver 
o movimentar-se livremente, transformando a quadra de 
esportes num espaço de vivência e de expressão, e como 
bem expressa Kunz (2004), é neste momento que o aluno 
descobre o “saber-sentir” pela dança. Em outras palavras, 
o aluno descobre que pode descobrir sem ter que pen-
sar que a Educação Física o está preparando para ser um 
grande atleta, ou o melhor dançarino, mas a abrir novos 
horizontes para que ele “se sinta” e “se perceba” enquanto 
sujeito, e não objeto da situação. Chama-se também: inclu-
são de todos no processo (não sou forte, mas sei fazer os 
meus movimentos [...]). 
Apresentarei aqui um exemplo citado por Kunz (2004) 
em Situações de Ensino, e que me impressionou bastante 
pelo uso do lúdico na aprendizagem, me levando a consi-
derar a análise do movimento nas atividades lúdicas (brin-
cadeira e jogo). Embora possa parecer um pouco fora do 
contexto, esse exemplo nos dá a dimensão de como é pos-
sível, através de atividade prazerosa, que chamarei aqui de 
“eu-movimentar numa corrida veloz”.
Situação de Ensino I – Corrida Veloz
O aluno deverá vivenciar as possibilidades de impri-
mir o máximo de velocidade numa corrida sem objetivo 
de comparar-se com um companheiro ou correr contra um 
cronômetro (KUNZ, 2004, p.131).
Nas orientações o autor sugere fitas de diferentes ta-
manhos (do tipo de ginástica rítmica) presas a um boné. 
Na prática, os alunos vivenciaram a “transcendência dos 
limites pela experimentação”, já que cada um pôde esco-
lher o boné de sua preferência, e a “transcendência dos 
limites pela aprendizagem”, pois cada um teve a liberdade 
de experimentar sua velocidade de acordo com o tamanho 
da fita. Por fim, “transcenderam os limites criando”, onde 
experimentaram novas formas de correr sem ter de passar 
por situações de competição.
Na análise do interesse pelo movimento, o jogo ou a 
brincadeira pode atrair a atenção das crianças, que viven-
ciarão o “movimentar-se” numa dimensão bem próxima a 
eles, ou seja, o movimento ganha sentido para o aluno, não 
sendo um mero meio para aquisição de habilidades, mas 
sim uma finalidade.
Experimentando o movimento o aluno passa a ver um 
sentido no mesmo, e construir uma relação de prazer com 
a atividade.1
1 Fonte: www.eeffto.ufmg.br - Texto adaptado de Filipe 
Caetano de Leucas Machado
Tendências Pedagógicas da Educação Física na escola: 
desenvolvimentista, construtivista, crítico-emancipatória, 
concepção de aulas abertas, aptidão física e crítico–supe-
radora;
As discussões sobre as abordagens pedagógicas são 
muito pertinentes à Educação Física, uma vez que, por meio 
dessas discussões é possível repensar a área e contribuir para 
que avanços aconteçam na Educação Física escolar.
Abordagem Desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista tem em Tani seu prin-
cipal defensor em seus trabalhos de 1987 e 1988 com cola-
boradores.
A obra mais representativa dessa abordagem é “Educa-
ção Física escolar: fundamentos de uma abordagem desen-
volvimentista”. Como destaca Daolio (2007) essa obra, foi pu-
blicada em 1988 por um coletivo de autores composto pelo 
próprio Go Tani, Edison de Jesus Manuel, Eduardo Kokubun e 
José Elias de Proença.
A abordagem desenvolvimentista para Tani et al. (1988) é 
uma proposta dirigida especificamente para crianças de qua-
tro a quatorze anos que busca nos processos de aprendiza-
gem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educa-
ção Física escolar. Éuma tentativa de caracterizar a progressão 
normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, 
motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, 
em função destas características, sugerir aspectos ou elemen-
tos relevantes para a estruturação da Educação Física escolar.
As principais bases para os estudos dessa abordagem 
provêm dos trabalhos de Gallahue e Connoly, que apresen-
tam um vasto estudo sobre os aspectos de desenvolvimento 
e aprendizagem motora da criança.
A abordagem desenvolvimentista tem a psicologia do 
desenvolvimento e da aprendizagem como base teórica.
O principal objetivo é o oferecimento de experiências de 
movimentos adequadas ao nível de crescimento e desenvol-
vimento.
[...] a sua idéia central é oferecer a criança [...] oportunida-
de de experiências de movimento de modo a garantir o seu 
desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa 
criança em suas necessidades de movimento [...] (BRACHT, 
1999, p. 78).
Nessa abordagem é defendida a idéia de que o movi-
mento é o principal meio e fim da Educação Física. Além disso, 
três aspectos relacionados ao conhecimento do crescimento, 
desenvolvimento e aprendizagem da criança são de suma im-
portância.
[...] em primeiro lugar, o estabelecimento de objetivos, 
conteúdos e métodos de ensino coerentes comas caracterís-
ticas de cada criança; em segundo lugar, a observação e a ava-
liação mais apropriada dos comportamentos de cada indiví-
duo, permitindo um melhor acompanhamento das mudanças 
que ocorrem e, finalmente, a interpretação do real significado 
do movimento dentro do ciclo de vida do ser humano (TANI 
et al., 1988, p.2).
Daolio (2007) corrabora destacando que nessa aborda-
gem, a Educação Física escolar propicia à criança a aquisição 
de habilidades motoras básicas, a fim de que seja facilitada 
a ela a aprendizagem posterior das habilidades consideradas 
5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
complexas. A definição dos conteúdos a serem desenvolvidos 
e das estratégias de ensino a serem utilizadas vai depender 
justamente dos indicativos oriundos dos processos biológicos 
de crescimento e desenvolvimento motor, uma vez que todas 
as crianças passam pelas mesmas fases de desenvolvimento, 
podendo haver variações na velocidade do processo. 
Nesse sentido, Tani et al. (1988) diz que se existe uma 
sequência normal nos processo de crescimento, de desen-
volvimento e de aprendizagem motora, isto significa que 
as crianças necessitam ser orientadas de acordo com estas 
características, visto que, só assim, as suas reais necessi-
dades e expectativas serão alcançadas. A não observância 
destas características conduz, frequentemente, ao estabe-
lecimento de objetivos, métodos e conteúdos de ensino 
inapropriados.
Em consequência, queda de motivação e perda de in-
teresse pela Educação Física.
Com isso, percebe-se que a Educação Física, como 
destaca Daolio (2007) trataria do estudo e da aplicação do 
movimento; as aulas de Educação Física deveriam propi-
ciar condições para a aprendizagem de movimentos den-
tro de padrões sugeridos pelas fases determinadas biolo-
gicamente; os conteúdos de ensino seriam definidos com 
base nos conhecimentos sobre processos de crescimento, 
desenvolvimento e aprendizagem motora; haveria relação 
direta entre as fases normais do desenvolvimento infantil e 
as tarefas propostas às crianças.
A avaliação, nessa abordagem, dá-se por meio de ob-
servações, do processo de aprendizagem motora e estabe-
lecimentos de padrões fundamentais do movimento.
Abordagem Construtivista
A abordagem construtivista, segundo Bracht (1999) 
exerceu grande influência na Educação Física brasileira nos 
anos 1970 e 1980. 
Seu principal representante no Brasil é Freire com a 
obra “Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educa-
ção Física”, Publicada em 1989. 
No entanto, Freire não considera seu trabalho total-
mente construtivista (PALAFOX; NAZARI, 2008). Quem ini-
ciou essa tendência no Brasil foi Emília Ferreiro, posterior-
mente Ana Teberosky, ambas seguidoras de Jean Piaget.
Essa abordagem recebe influências da área da psicolo-
gia, tendo Piaget como referencial teórico, especialmente 
com as obras “O nascimento da inteligência na criança” e 
“O possível e o necessário, fazer e compreender”. 
Na abordagem construtivista Freire dá ênfase ao de-
senvolvimento cognitivo e considera a cultural infantil 
como essencial, repleta de jogos e brincadeiras, dando 
prioridade ao lúdico e ao simbolismo (LAVOURA; BOTURA; 
DARIDO, 2006). 
Por isso, faz críticas à forma como a escola trabalha 
com o corpo e o movimento das crianças. Para Freire, [...] a 
escola tradicionalmente tem desconsiderado a cultura in-
fantil, rica em movimentos, jogos, brinquedos e fantasia e 
tem optado por deixar a criança imóvel, na expectativa de 
que ela aprenda conceitos teóricos de forma disciplinada, 
castrando sua liberdade e criatividade [...] (DAOLIO, 2007, 
p. 23).
Nessa abordagem o jogo como conteúdo/estratégia 
tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de 
ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, 
pois enquanto joga ou brinca a criança aprende (DARIDO, 
2001). 
[...] é preciso entender que as habilidades motoras, de-
senvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no uni-
verso da cultura infantil, de acordo com o conhecimento 
que a criança já possui, poderão se desenvolver sem a mo-
notonia dos exercícios prescritos por alguns autores. Tal-
vez não se tenha atentado para o fato de que jogos, como 
amarelinha, pegador, cantigas de roda, têm
exercido, ao longo da história, importante papel no 
desenvolvimento das crianças [...]. Aprender a trabalhar 
com esses brinquedos poderia garantir um bom desen-
volvimento das habilidades motoras sem precisar impor às 
crianças uma linguagem corporal que lhes é
estranha [...] (FREIRE, 1989, p. 24).
Com isso, é possível perceber que Freire (1989) propõe 
como tarefa da Educação Física o desenvolvimento de ha-
bilidades motoras, porém num contexto de brinquedo e 
de jogo, desenvolvidos a partir de um universo da cultura 
infantil que a criança possui.
Os conteúdos, na abordagem construtivista, devem ser 
desenvolvidos numa progressão pedagógica, numa ordem 
de habilidades, mais simples (habilidades básicas) para as 
mais complexas (específicas).
Ao propor uma educação de corpo inteiro, Freire, se-
gundo Daolio (2007) propõe uma Educação Física que pre-
serve a condição natural humana das crianças, estimulando 
suas habilidades motoras e seu desenvolvimento corporal 
e libertando-a do jugo do contrato social representada 
pela escola tradicional.
Freire (1989) critica as avaliações realizadas consi-
derando apenas o aspecto motor, sugere avaliações que 
englobem outros aspectos, como por exemplo, o compor-
tamento social, por meio de uma análise qualitativa, ob-
servando as relações entre as crianças e nas verbalizações 
entre elas e com o professor. 
Abordagem Ensino Aberto
O ensino aberto tornou-se conhecido no Brasil por in-
fluência do Professor alemão Hildebrandt.
Esta proposta é tratada na obra “Concepções abertas 
no ensino da Educação Física” de Hildebrandt e Laging, pu-
blicada em 1986.
De acordo com Oliveira (1990) o ensino aberto baseia-
se na teoria sociológica do interacionismo simbólico.
O interacionismo simbólico tem suas origens no traba-
lho de George Herbert Mead, porém esse termo (interacio-
nismo simbólico) foi cunhado por Herbert Blumer, seguidor 
de Mead e sublinha o aspecto subjetivo do comportamen-
to humano presente no grupo social e tem como princípio 
fundamental que pessoas, individual ou grupalmente, exis-
tem em ação libertadora (Paulo Freire). 
Essa abordagem tem como objeto de estudo o mo-
vimento e suas relações sociais. No entanto, Hildebrandt, 
enfatiza a importância do movimento livre em detrimento 
ao movimento técnico.
6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
[...] As possibilidades de vivência de movimento dos se-
res humanos no seu mundo são complexas e têm vários ní-
veis. Contudo, o sistema do esporte reduz essas complexas 
possibilidades de movimento (HILDEBRANDT-STRAMANN, 
2003, p. 67).
Hildebrandt-Stramann (2003) classifica uma aula de 
Educação Física, como fechada quando às definições de 
situação e as colocações de significados partem de uma 
forma unilateral do professor e quando nenhuma ou pou-
cas possibilidades são oferecidas aos alunos de trazer suas 
próprias definições de situações.
O ensino aberto visa possibilitar ao aluno co-partici-
par das decisões sobre objetivos, conteúdos e métodos de 
ensino das aulas e, portanto, do planejamento do ensino, 
visando recolocar a subjetividade do aluno no centro da 
reflexão didática.
Deve ter ficado claro que o processo de ensino dos alu-
nos será subjetivado quando os conteúdos do ensino da 
Educação Física forem modificados para se tornarem ade-
quados aos alunos, isto é, preparados de modo a ocupar 
os alunos produtivamente de acordo com seus interesses e 
necessidades [...] (HILDEBRANDT; LAGING,1986, p. 29-30).
Para Bracht (1999) essa abordagem trabalha com a 
perspectiva de que a aula de Educação Física pode ser ana-
lisada em termos de um continuum que vai de uma con-
cepção fechada a uma concepção aberta de ensino, e con-
siderando que a concepção fechada inibe a formação de 
um sujeito autônomo e crítico, essa proposta indica a aber-
tura das aulas no sentido de se conseguir a coparticipação 
dos alunos nas decisões didáticas que configuram as aulas. 
Uma concepção de ensino aberta baseia-se na ideia 
de propiciar ao aluno possibilidades de decidir junto, im-
portando a proporção das possibilidades de co-decisão no 
“grau de abertura” do ensino de Educação Física [...] (HIL-
DEBRANDT; LAGING, 1986, p. 11).
Numa concepção de ensino aberto, os alunos devem 
participar das decisões, a relação professor-aluno estabele-
ce-se dentro de uma ação coparticipativa que se amplia de 
acordo com o amadurecimento e a responsabilidade assu-
mida pelos integrantes do grupo.
As concepções de ensino são abertos quando os alu-
nos participam das decisões em relação aos objetivos, con-
teúdos e âmbitos de transmissão ou dentro deste comple-
xo de decisão. O grau de abertura depende do grau de 
possibilidade de co-decisão (HILDEBRANDT; LAGING, 1986, 
p. 15).
Esta abordagem, como sintetiza Oliveira (1990) de-
senvolve-se por meio de ações problematizadoras, enfa-
tizando o conhecimento sobre as diversas possibilidades 
de movimento; as ações metodológicas são organizadas de 
forma a conduzir a um aumento no nível de complexidade 
dos temas tratados e realiza-se em uma ação participativa, 
na qual professor e alunos interagem na resolução de pro-
blemas e no estabelecimento de temas geradores; o ensi-
no aberto exprime-se pela subjetividade dos participantes. 
Aqui entram as intenções do professor e os objetivos de 
ação dos alunos.
O ensino aberto, segundo Oliveira (1990) privilegia a 
avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Abordagem crítico emancipatória
A abordagem críticoemancipatória tem como principal 
idealizador Elenor Kunz, com as obras “Educação Física: en-
sino & mudanças”, publicada em 1991 e “Transformação di-
dático-pedagógica do esporte”, publicada em 1994.
Essa abordagem tem como base a teoria sociológica da 
ação comunicativa, idealizada por Jürgen Habermas, e a ten-
dência educacional progressista crítica (LARA et al., 2007).
A abordagem críticoemancipatória pretende o resgate 
da linguagem do movimento humano como forma de ex-
pressão do mundo social. Para tanto, busca articular uma 
prática do esporte condicionada a sua transformação di-
dático-pedagógica, de tal modo que a educação contribua 
para a reflexão crítica e emancipatória das crianças e jovens. 
Pois, segundo Kunz é pelo questionamento crítico que se 
chega a compreender a estrutura autoritária dos processos 
institucionalizados da sociedade que formam as convicções, 
interesses e desejos. 
Fica evidente que para essa compreensão do esporte 
os alunos devem ser instrumentalizados além de capacida-
des e conhecimentos que lhes possibilitam apenas praticar 
o esporte. Nesse sentido, é de mais alta importância, sem 
dúvida, a competência comunicativa que lhes possibilita a 
comunicação, não apenas sobre o mundo dos esportes, mas 
para todo o seu com o mundo social, político, econômico e 
cultural (KUNZ, 1994, p. 29-30).
Com isso, percebe-se que Kunz, como enfatiza Daolio 
(2007) faz uma discussão sobre o movimento humano, criti-
cando a visão que o concebe apenas como fenômeno físico 
que pode ser reconhecido e esclarecido de forma simples e 
objetiva, independente do próprio ser humano que o realiza.
Kunz coloca que esta abordagem na prática, precisa 
estar acompanhada de uma didática comunicativa, que se 
orienta pelo desenvolvimento de uma capacidade questio-
nadora e argumentativa consciente do aluno sobre os as-
suntos abordados em aula. 
Pois, essa abordagem pretende o resgate da linguagem 
do movimento humano, que é o objeto central do trabalho 
pedagógico da Educação Física escolar, como forma de ex-
pressão de entendimento do mundo social.
Além disso, Kunz (1994) destaca que o fenômeno social 
do esporte deve ter a capacidade de colocar o praticante 
na situação dos outros participantes no esporte; ser capaz 
de propiciar a visualização dos componentes sociais que in-
fluenciam todas as ações sócio-culturais no campo esporti-
vo; além de poder desenvolver as competências da autono-
mia, interação social, bem como da competência objetiva. 
Com isso, em vez de ensinar os esportes na Educação Fí-
sica pelo simples desenvolvimento de habilidades e técnicas 
do esporte, deverão ser incluídos conteúdos de caráter teó-
rico-prático que tornam o fenômeno esportivo transparente, 
permitindo aos alunos a melhor organização da realidade 
do esporte, dos movimentos e dos jogos de acordo com as 
suas possibilidades e necessidades; a interação solidária e 
social em princípios de co e autodeterminação; e se expres-
sar como ser corporal no diálogo com o mundo.
Para Kunz, o movimento deve ser interpretado como 
um diálogo entre o ser humano e o mundo, uma vez que 
é pelo seu “se-movimentar” que ele percebe, interage com 
os outros, atua na sociedade.
7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
O “se-movimentar” é, assim, interpretado como uma 
conduta humana, onde a Pessoa do “se-movimentar” não 
pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstrata, mas 
inserida numa rede complexa de relações e significados para 
com o Mundo, que configura aquele “acontecimento relacio-
nal”, onde se dá o diálogo entre o Homem e o Mundo [...] 
(KUNZ, 1991, p. 174).
O conteúdo para o ensino dos esportes na Educação Físi-
ca não pode ser apenas prático, deve ser também problemati-
zado. Além das análises críticas do esporte, deve ser oferecida 
a oportunidade de tematizar o esporte de diferentes formas 
e perspectivas, através de programas ou cursos específicos.
Para tanto, conforme Darido (2001) o papel do professor 
na abordagem crítico-emancipatória confronta, num primeiro 
momento, o aluno com a realidade do ensino, o que denomi-
nou de transcendência de limites. Concretamente a forma de 
ensinar pela transparência de limites pressupõe três fases. Na 
primeira os alunos descobrem, pela própria experiência mani-
pulativa as formas e meios para uma participação bem suce-
dida em atividades de movimentos e jogos. Devem também, 
manifestar pela linguagem ou representação cênica, o que 
experimentaram e o que aprenderam numa forma de expo-
sição, e por último, os alunos devem aprender a perguntar e 
questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, com a fi-
nalidade de entender o significado cultural da aprendizagem.
Uma concepção de ensino que se orienta nos pressupos-
tos desta perspectiva estabelecida e que se explica na práti-
ca pela didática comunicativa, privilegia para esta interação 
e para a linguagem: o saberfazer, o saber-pensar e o saber-
sentir (KUNZ, 1994).
Outro princípio importante nessa abordagem é a noção 
de sujeito, que segundo Bracht (1999) é tomada numa pers-
pectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação au-
tônomas, perspectiva esta influenciada pelos estudiosos da 
Escola de Frankfurt. A proposta aponta para a tematização 
dos elementos da cultura do movimento, de forma a desen-
volver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente 
nessa esfera.
Nesse sentido, Daolio (2007, p. 37) salienta que a abor-
dagem críticoemancipátória pressupõe, “[...] o envolvimento 
do ser humano como sujeito da ação sempre na sua intencio-
nalidade, constituindo o sentido/significado do seu “semovi-
mentar” [...]”.
Em suma, Kunz defende o ensino crítico e com sentido 
da emancipação do sujeito, sendo este um ser-no-mundo, e 
o movimento humano é o diálogo destecom o mundo, dan-
do um sentido e um significado no seu “movimentar-se” (LA-
VOURA; BOTURA; DARIDO, 2006).
A avaliação nessa abordagem é vista como não punitiva, 
privilegiando-se a auto-avaliação. 
Aptidão Física
As idéias da concepção referente à aptidão física relacio-
nadas à saúde estiveram presentes ao longo da história da 
educação física brasileira e, mais recentemente, são difundidas 
por autores como Nahas e Guedes. Essa concepção reabre a 
discussão sobre os conceitos de estilo de vida, com vistas a 
contribuir para a melhoria da saúde e da qualidade de vida da 
população. Assim, cumpre à educação física escolar criar, nos 
alunos, o prazer e o gosto pelo exercício e pelo desporto, que 
é redimensionado, ou seja, não basta que os alunos dominem 
técnicas ou regras, mas que saibam como realizar essas ativi-
dades com segurança e eficiência, o que tornam necessários 
os conhecimentos acerca da fisiologia, biomecânica, nutrição 
e anatomia. Dessa forma, os conteúdos da educação física es-
colar abrangem a saúde, freqüência cardíaca, avaliação física, 
respiração, alimentação, lesões esportivas, entre outros. 
Uma das mais contundentes críticas a esse discurso, 
segundo FERREIRA (2001), está no caráter individual de 
suas propostas, ou seja, apresenta o indivíduo como o pro-
blema e a mudança de estilo de vida como a solução. Mas 
o fato é que vivemos em uma sociedade dividida em clas-
ses sociais, na qual nem todas as pessoas têm condições 
econômicas para adotar um estilo de vida saudável. Assim, 
essa concepção deve ser questionada, na medida em que 
desconsidera a necessidade de luta por mudanças concor-
rentes no ambiente social e econômico.
Crítico-superadora
A abordagem crítico-superadora é retratada na obra 
“Metodologia do ensino de Educação Física”, publicada em 
1992, por um grupo de pesquisadores tradicionalmente de-
nominados por coletivo de autores composto por Carmem 
Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino 
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht.
A abordagem crítico-superadora baseia-se nos pressu-
postos da pedagogia histórico-crítica de Dermeval Saviani. 
É uma concepção propositiva, pois estabelece critérios para 
a sistematização dessa disciplina no âmbito da escola. 
Soares et al. (1992) defende que uma proposta crítica 
de Educação Física, deve partir de uma análise das estru-
turas de poder e dominação constituídas em nossa socie-
dade.
Sociedade essa que pode ser entendida como socie-
dade de classes, onde o movimento social caracteriza-se 
pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus 
interesses.
[...] os interesses imediatos da classe trabalhadora, na 
qual se incluem as camadas populares, correspondem à sua 
necessidade de sobrevivência, à luta no cotidiano pelo di-
reito ao emprego, enfim, às condições dignas de existência. 
Os interesses imediatos da classe proprietária corres-
pondem às suas necessidades de acumular riquezas, gerar 
mais renda, ampliar o consumo, o patrimônio etc. ainda 
com relação a essa classe, seus interesses históricos cor-
respondem à sua necessidade de garantir o poder para 
manter a posição privilegiada que ocupa na sociedade e a 
qualidade de vida construída e conquistada a partir desse 
privilégio (SOARES et al., 1992, p. 24).
Percebe-se então que os interesses das classes são di-
ferentes e antagônicos. Com isso, há momentos em que se 
acirra o conflito, o que vem a provocar uma crise. E é des-
sa crise que emergem as pedagogias. Soares et al. (1992) 
destaca que uma pedagogia entra em crise quando suas 
explicações sobre a prática social já não mais convencem 
aos sujeitos das diferentes classes e não correspondem aos 
seus interesses. Diante disso, pode-se dizer que, a aborda-
gem crítico-superadora trata-se se uma pedagogia emer-
gente que busca responder determinados interesses de 
classe, neste caso, da classe trabalhadora.
8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
A abordagem crítico-superadora tem inspiração no ma-
terialismo histórico-dialético4 de Karl Marx e 4compreende a 
Educação Física escolar como uma disciplina que trata peda-
gogicamente, de um tipo de conhecimento denominado cul-
tura corporal, onde visa a aprendizagem da expressão corporal 
como linguagem.
[...] A expressão corporal é tomada como linguagem, co-
nhecimento universal, um patrimônio cultural humano que 
deve ser transmitido aos alunos e por eles assimilado a fim de 
que possam compreender a realidade dentro de uma visão de 
totalidade, como algo dinâmico e carente de transformações 
(DAOLIO, 2007, p. 29). 
Para Souza (1987 apud SOARES et al., 1992) na abordagem 
crítico-superadora a reflexão pedagógica deve ser diagnóstica, 
porque remete a constatação e leitura dos dados da realidade; 
judicativa, porque explicita valores a partir de uma ética voltada 
para os interesses de uma classe social; e teleológica, porque 
aponta para uma direção clara de transformação da realidade.
Além disso, essa abordagem, segundo Daolio (2007) colo-
ca-se em oposição à perspectiva tradicional de Educação Física 
que tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão 
física do ser humano, pois, de acordo com Soares et al. (1992) 
esta visão contribuiu e tem contribuído para a manutenção da 
estrutura da sociedade capitalista, defendendo os interesses da 
classe dominante no poder. 
Apoia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos, antro-
pológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para 
educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa 
uma situação social privilegiada na sociedade competitiva de 
livreconcorrência: a capitalista. 
Procura, através da educação, adaptar o homem à socieda-
de, alienando-a da sua condição de sujeito histórico, capaz de 
interferir na transformação da mesma. Recorre à filosofia liberal 
para a formação do caráter do indivíduo, valorizando a obediên-
cia, o respeito às normas e à hierarquia. Apóia-se na pedagogia 
tradicional influenciada pela tendência biologista para adestrá-lo. 
Essas concepções e fundamentos informam um dado tra-
tamento do conhecimento (SOARES et al., 1992, p. 36). 
A abordagem crítico-superadora busca desenvolver uma 
reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representa-
ção do mundo em que o homem tem produzido no decorrer 
da história, exteriorizadas pela expressão corporal. Assim, essa 
abordagem, [...] Busca desenvolver uma reflexão pedagógica 
sobre o acervo de formas de representação do mundo que o 
homem tem produzido no
decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corpo-
ral: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malaba-
rismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identi-
ficados como formas de representação simbólica de realidades 
vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente 
desenvolvidas (SOARES et al., 1992, p. 38).
Com isso, percebe-se que essa abordagem propõe olhar 
para as práticas constitutivas da cultura corporal como “práticas 
sociais”, ou seja, produzidas pela ação (trabalho) humana com 
vistas a atender determinadas necessidades sociais.
Assim, as atividades corporais, esportivas ou não, compo-
nentes da nossa cultura corporal, são vivenciadas – tanto na-
quilo que possuem de “fazer” corporal, quanto na necessidade 
de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo “fazer” 
(OLIVEIRA, 1990).
Para Daolio (2007) o mérito da abordagem crítico-superadora 
está no estabelecimento da cultura corporal como objeto de estu-
do da Educação Física. Com isso, às várias manifestações corporais 
humanas, em vez de serem tomadas como conteúdos tradicionais 
devem ser vistos como construções históricas da humanidade.
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagó-
gica da Educação Física o desenvolvimento da noçãode his-
toricidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda 
que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, 
balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais 
foram construídas em determinadas épocas históricas, como 
respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades 
humanas (SOARES et al., 1992, p. 39).
A reflexão sobre a cultura corporal, segundo Soares et al. 
(1992) contribui para a afirmação dos interesses das camadas 
populares, na medida em que desenvolve-se uma reflexão pe-
dagógica sobre calores como solidariedade substituindo indivi-
dualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em 
confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade 
de expressão dos movimentos, negando a dominação e sub-
missão do homem pelo homem. 
A avaliação, nessa abordagem, é entendida como algo 
além da aplicação de testes, levantamento de medidas, seleção 
e classificação de alunos. Pois, esta forma reducionista das pos-
sibilidades pedagógicas da Educação Física, limita as finalidades 
– à medida que é entendida e tratada como um procedimento 
para atender exigências burocráticas da escola ou a legislação 
vigente; as formas – testes esportivos-motores, a fim de sele-
cionar alunos para competições; e os conteúdos da avaliação 
– advindos do esporte. Por isso, segundo Soares et al. (1992) a 
avaliação é criticada, por estimular a prática discriminatória, en-
fatizando o esforço individual e desestimular os alunos menos 
aptos ou que não tem interesse pelo rendimento esportivo.2
II - FISIOLOGIA DO EXERCÍCIO: EFEITOS 
FISIOLÓGICOS DECORRENTES DA PRÁTICA 
DE ATIVIDADES FÍSICAS A CURTO E LONGO 
PRAZO.
A fisiologia em exercício e esporte
O termo fisiologia vem do grego “physis” = natureza, 
função ou funcionamento e “logos” = palavra ou estudo. 
Assim, a Fisiologia caracteriza-se como o ramo da Biolo-
gia que estuda as múltiplas funções mecânicas, físicas e 
bioquímicas dos seres vivos. Ela se utiliza dos conceitos da 
física e da química para explicar como ocorrem as funções 
vitais dos diferentes organismos e suas adaptações frente 
aos estímulos do meio ambiente.
Nesse contexto, a Fisiologia do Exercício (também 
chamada de Fisiologia do Esforço ou da Atividade Física) 
é uma área do conhecimento derivada da disciplina-mãe 
Fisiologia, que estuda como as funções orgânicas respon-
dem e se adaptam ao estresse imposto pelo exercício físico 
(JOYER & SALTIN, 2008; WILMORE & COSTILL, 2010). Em 
outras palavras, a Fisiologia do Exercício estuda os efeitos 
2 Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br – Por 
Maria Cristina De Freitas
9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
agudos e crônicos do exercício físico sobre a estrutura e a 
função dos diversos sistemas orgânicos. Em complemen-
to, a Fisiologia do Exercício investiga também a interação 
entre os diferentes efeitos do exercício físico e a influência 
dos estressores ambientais (PATE & DURSTINE, 2004).
Entende-se por efeitos agudos, chamados de “respos-
tas”, as alterações decorrentes da execução de uma sessão 
de exercício. Essas respostas são subdivididas em respostas 
observadas durante o exercício (também chamadas de per 
exercício) e respostas observadas após o exercício (também 
chamadas de subagudas ou pós-exercício). As últimas podem 
ainda ser divididas em respostas imediatas, que ocorrem nas 
primeiras uma ou duas horas após o exercício, e tardias, que 
são observadas ao longo de 24 horas pós-exercício. Quanto 
aos efeitos crônicos, denominados “adaptações”, eles corres-
pondem às alterações estruturais e funcionais decorrentes de 
um período prolongado de treinamento físico regular (NÓ-
BREGA, 2005). Para melhor esclarecimento, podemos tomar 
como exemplo o interesse da área da Fisiologia do Exercício 
em investigar os efeitos da atividade física sobre a frequência 
cardíaca. Alguns pesquisadores poderiam estar interessados 
em saber se a frequência cardíaca se altera durante a execu-
ção de um exercício - efeitos agudos per exercício. Porém, 
outros poderiam estar interessados se, após a finalização do 
exercício, a frequência cardíaca retorna aos valores pré-exer-
cício, caracterizando o estudo dos efeitos agudos pós-exercí-
cio. Outros ainda poderiam ter como objetivo saber se, após 
um período de treinamento de algumas semanas, a frequên-
cia cardíaca sofre alguma modificação - efeito crônico. Em 
todas essas situações, a influência de outros fatores poderia 
também ser investigada, por exemplo, se esta resposta é a 
mesma em diferentes populações, qual o efeito de diferentes 
tipos de exercício ou treinamento físico, ou ainda qual a in-
fluência da temperatura ambiental. Os mecanismos envolvi-
dos nessas respostas também interessam aos pesquisadores 
e, portanto, também podem ser investigados.
É interessante observar, entretanto, que pesquisas uti-
lizando o exercício físico e avaliando as respostas fisiológi-
cas são realizadas também por pesquisadores da fisiologia 
básica, sendo importante discriminar as diferenças dessas 
pesquisas para as pesquisas específicas, de caráter mais apli-
cado, em Fisiologia do Exercício. Para a fisiologia básica, o 
exercício é empregado como um estressor ao organismo, 
assim como poderia ser utilizado um estresse térmico, psico-
lógico ou qualquer outro. O importante é colocar o organis-
mo numa situação de instabilidade e verificar suas respostas. 
Fica claro que o exercício físico é utilizado como um meio de 
investigação científica. Por outro lado, para os pesquisado-
res da Fisiologia do Exercício, os conhecimentos da fisiologia 
básica são utilizados para explicar as respostas humanas ao 
exercício. O exercício passa a ser o ponto principal da análise, 
ele é o objeto de estudo propriamente dito, é a finalidade da 
pesquisa.
Alguns autores (PATE & DURSTINE, 2004; WILLMORE & 
COSTILL, 2010) subdividem a Fisiologia do Exercício e con-
ceituam a Fisiologia do Esporte como uma área do conheci-
mento que aplica os conceitos da Fisiologia do Exercício na 
elaboração e organização de meios, métodos e programas 
de treinamento voltados, especificamente, para o aumento 
do desempenho físico-esportivo de atletas.
Da mesma forma, outra subdivisão existente é a Fisio-
logia do Exercício Clínica, que aplica os conceitos da Fi-
siologia do Exercício na elaboração de programas voltados 
para manutenção da saúde, através da prevenção, trata-
mento e controle das doenças pelo exercício físico (EHRAN, 
GORDON, VISICH & KETEYIAN, 2009; PATE & DURSTINE, 
2004).
Neste manuscrito, a terminologia Fisiologia do Exercí-
cio será utilizada para representar a aplicação dos conhe-
cimentos fisiológicos às situações da Educação Física e do 
Esporte.
 
Histórico
As origens da Fisiologia do Exercício se confundem 
com os primórdios da Medicina e da prescrição da ativida-
de física com fins terapêuticos no tratamento de doenças e 
manutenção das boas condições de saúde. Porém, somente 
no final do século 19 é que a Fisiologia do Exercício come-
çou a surgir como uma área de interesse acadêmico-cien-
tífico. O primeiro livro específico da área foi publicado em 
1889 pelo pesquisador francês Fernand LaGrange intitula-
do “Physiology of Bodily Exercise” (WILMORE & COSTILL, 
2010). É interessante destacar que a contribuição européia 
para a evolução da Fisiologia do Exercício prosseguiu nos 
anos seguintes. O dinamarquês August Krogh (1920), o bri-
tânico Archibald V. Hill (1922) e o alemão Otto Meyerhof 
(1922) receberam o Prêmio Nobel por suas pesquisas na 
fisiologia da musculatura esquelética e do metabolismo 
energético. Nos anos 30, os escandinavos Erik Hohwu-Ch-
ristensen, Erling Asmussen e Marius Nielsen avançaram o 
conhecimento sobre as propriedades mecânicas do mús-
culo esquelético e o controle da temperatura corporal em 
exercício.Christensen foi o mentor de Per-Olof Astrand, o 
qual obteve grande destaque nos anos 50-60 com inves-
tigações relacionadas à aptidão física, saúde e resistência 
aeróbia. Ambos, Christensen e Astrand, foram mentores do 
sueco Bengt Saltin, que juntamente com Jonas Bergstrom, 
no final dos anos 60, impulsionaram a aplicação da biópsia 
para o estudo da estrutura e da bioquímica muscular. Esta 
técnica permitiu aos fisiologistas do exercício compreender 
melhor o metabolismo energético e o efeito do tipo de fi-
bra muscular no desempenho físico dos atletas.
Por 20 anos (1927-1947), o “Harvard Fatigue Labora-
tory” foi o ponto focal da história da Fisiologia do Exercício 
nos Estados Unidos da América. Neste laboratório, o Prof. 
Dr. David Bruce Dill, seu coordenador de pesquisa, condu-
ziu estudos nas áreas de metabolismo energético, meio 
ambiente (efeitos do frio e da altitude), envelhecimento, 
nutrição e aptidão física e saúde (POWERS & HOWLEY, 
1994). Os anos 50 viram os nomes de Dudley Sargent e 
Thomas Cureton ganharem destaque. O livro clássico do 
Prof. Cureton “Physical Fitness of Champion Athletes”, pu-
blicado em 1951, estimulou o interesse de diversos fisio-
logistas do exercício em investigar o perfil fisiológico de 
atletas (WILMORE, 2003). A partir dos anos 60, a Fisiolo-
gia do Exercício se estabeleceu como área de investigação 
científica com a presença de pesquisadores como William 
McArdle, Frank Katch, David Costill, Jack Wilmore, entre ou-
tros (DEVRIES, 2000).
10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
No Brasil, a Fisiologia do Exercício teve início nos anos 
70 com o Prof. Dr. Maurício Leal Rocha, profissional da área 
médica. Na década de 70, todos os alunos que ingressavam 
na Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio 
de Janeiro - UFRJ) passavam pelo Laboratório de Fisiologia 
do Exercício (LABOFISE), coordenado pelo Prof. Dr. Maurício, 
para medições antropométricas. A meta do professor era 
obter o perfil antropométrico e fisiológico dos alunos que 
ingressavam na Universidade. Esta iniciativa desencadeou 
alguns anos depois o Projeto Brasil. Este projeto propunha 
o deslocamento das avaliações para cidades do interior do 
país em busca do perfil de aptidão física do homem brasi-
leiro. O Prof. Dr. Maurício esteve também envolvido com as 
primeiras atividades de ergometria, reabilitação e medicina 
do esporte no Brasil.
A história da Fisiologia do Exercício na Escola de Educa-
ção Física e Esporte da Universidade de São Paulo (EEFEUSP) 
começou com o primeiro laboratório de pesquisa da Escola 
denominado CIPEF - Centro Integrado de Pesquisa em Edu-
cação Física. Este centro de pesquisa foi criado por um do-
cente de formação na área de medicina, o Prof. Dr. Mário de 
Carvalho Pini e foi coordenado pela Profa. Dra. Maria Augus-
ta Peduti Dal’Molin Kiss. O CIPEF desenvolveu as primeiras 
pesquisas na área da Fisiologia do Exercício e foi responsável 
por formar alguns dos pesquisadores que se tornaram líde-
res nesta especialidade em nosso país (TANI, 1999).
 
Linhas gerais de investigação
As investigações em Fisiologia do Exercício são bastante 
diversas e levam em conta diferentes aspectos relacionados 
aos efeitos do exercício. Considerando-se que esse efeitos 
sobre as diferentes funções orgânicas dependem das carac-
terísticas do executante, as pesquisas na área da Fisiologia 
do Exercício têm sido desenvolvidas com diferentes popula-
ções: crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos, indiví-
duos saudáveis, portadores de doenças, sujeitos sedentários, 
condicionados e atletas de diferentes níveis e modalidades 
esportivas. Além disso, alguns estudos são conduzidos com 
animais de experimentação, como ratos, camundongos, 
coelhos, porcos, cachorros e gatos.
Classicamente, as pesquisas em Fisiologia do Exercício 
visam observar os efeitos do exercício em sistemas orgânicos 
específicos, tendo como os principais temas de investigação 
o metabolismo energético, os sistemas cardiorrespiratório, 
neuromuscular, imunológico e endócrino (PLOWMAN & 
SMITH, 2009). Entretanto, durante o exercício físico ocorrem 
alterações simultâneas nas funções de todos estes sistemas, 
de modo que a tendência de investigação atual e, principal-
mente futura, na área da Fisiologia do Exercício é a elabora-
ção de pesquisas que tragam uma visão mais abrangente e 
integrada dos efeitos do exercício no organismo como um 
todo.
Considerando-se as linhas de investigação da Fisiologia 
do Exercício, algumas subáreas podem ser identificadas. Os 
estudos iniciais se concentravam-se, principalmente, em as-
pectos da aptidão física e desempenho esportivo, enquanto 
que, mais recentemente, um grande volume de conheci-
mento passou a ser produzido sobre aspectos relacionados 
à saúde. Dessa forma, é possível subdividir a Fisiologia do 
Exercício em aspectos relacionados ao desempenho espor-
tivo e aspectos relacionados à aplicação clínica (EHRAN et 
al., 2009; PATE & DURSTINE, 2004). As pesquisas relaciona-
das à primeira área envolvem a avaliação de atletas, proce-
dimentos de treinamento, desenvolvimento de capacidades 
motoras, respostas agudas e adaptações ao processo treina-
mento, efeitos do meio ambiente, entre outros. Na área da 
Fisiologia do Exercício voltada à saúde, os estudos abordam 
a prevenção, tratamento e controle de doenças relacionadas 
à hipocinesia (i.e. oriundas da baixa participação em ativida-
des físicas), em especial, as doenças crônico-degenerativas.
Para explicar os efeitos agudos e crônicos do exercício 
sobre as funções orgânicas em sua plenitude, a Fisiologia 
do Exercício precisa não só descrever as respostas observa-
das em decorrência da execução do exercício e do treina-
mento físico, mas também precisa explicar os mecanismos 
envolvidos e a aplicabilidade desses achados em condições 
reais. Para cumprir esse papel, a Fisiologia do Exercício en-
volve pesquisas de cunho básico e aplicado. No contexto 
básico, os estudos investigam os mecanismos; enquanto 
que as pesquisas aplicadas testam diferentes características 
do exercício físico em diferentes populações e avaliam os 
efeitos dessas diferenças nas respostas agudas e crônicas 
das funções orgânicas (THOMAS & NELSON, 2005).
A pesquisa aplicada envolve ainda dois níveis de in-
vestigação: o clínico ou de laboratório e o prático ou de 
aplicação em campo. No nível clínico, a hipótese de estudo 
é testada em condições bem controladas, o que aumenta 
a validade interna do estudo, ou seja, a chance daquele 
resultado realmente ser consequência da intervenção rea-
lizada. Por outro lado, no nível da aplicação em campo, 
a investigação da hipótese ocorre em condições reais de 
execução, com menor controle das variáveis que podem 
interferir nos resultados, o que aumenta sua validade ex-
terna, ou seja, a chance do resultado ser extrapolado para 
situações semelhantes.
Para facilitar a compreensão, vamos retornar ao exem-
plo sobre o que acontece com a frequência cardíaca du-
rante a execução do exercício. Nesse contexto, a pesquisa 
clínica ou de laboratório poderia medir a resposta da fre-
quência cardíaca durante um determinado exercício (por 
exemplo, 20 minutos pedalando no cicloergômetro com 
100 watts), tentando controlar todos os outros fatores que 
poderiam afetá-la como, por exemplo, a temperatura e 
hora do dia. Essa investigação poderia descobrir que a fre-
quência cardíaca aumenta 50% durante a execução desse 
exercício nestas condições. A pesquisa aplicada de campo, 
por outro lado, usaria esse mesmo exercício numa situa-
ção real, por exemplo, em pessoas que se exercitam num 
clube, sem controlar a temperatura e hora do dia e, dessa 
forma, verificaria se, realmente, a frequência cardíaca au-
menta durante a execução. Ainda no mesmo contexto, a 
pesquisa básicatentaria explicar quais são os mecanismos 
responsáveis pelo aumento da frequência cardíaca durante 
o exercício. Eventualmente, a investigação de mecanismos 
necessita se aprofundar tanto, que por falta de tecnologia 
ou por questões éticas, ela precisa ser conduzida em ani-
mais e, nesse caso, um modelo animal adequado precisaria 
ser escolhido.
11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
A transição do conhecimento da pesquisa básica para a 
clínica de laboratório e aplicada de campo é conhecida como 
pesquisa translacional. No cenário científico é altamente 
desejado que este modelo seja utilizado para que o fenô-
meno investigado seja explicado de forma mais abrangente 
e completa (LIPPI, 2011). Cabe ressaltar, no entanto, que a 
sequência de evolução do conhecimento entre esses tipos 
de pesquisa não precisa seguir um sentido único. Em outras 
palavras, é possível que a pesquisa básica crie uma hipótese 
que seja testada pela clínica de laboratório e depois de cam-
po, assim, como às vezes, a pesquisa de campo cria hipóte-
ses para serem testadas pela pesquisa de laboratório e cujos 
mecanismos precisam ser investigados pela pesquisa básica.
Para finalizar, é importante ressaltar que para que a ciência não 
perca o foco da realidade, é fundamental que as pesquisas nos di-
ferentes níveis (básica e aplicada) embasem suas buscas em ques-
tões pertinentes e relacionadas à atuação da Educação Física e do 
Esporte. Em outras palavras, é desejável que o campo profissional 
traga os problemas que enfrenta para serem investigados, e que as 
hipóteses sejam montadas em função desses problemas e que se-
jam testadas de forma integrada nos diferentes níveis de pesquisa.3
Benefícios da Atividade Física - Efeitos da atividade 
física no organismo humano:
Cérebro:
Proporciona sensação de bem estar.
Melhora a auto-estima.
Reduz sintomas depressivos e ansiosos.
Melhora o controle do apetite.
Como funciona:
A atividade física estimula a liberação de substâncias que 
“melhoram” o funcionamento do sistema nervoso central.
Nariz e Garganta:
Reduz a ocorrências de gripes, resfriados e infecções res-
piratórias em geral.
Como funciona:
A atividade física estimula a produção de alguns ami-
noácidos (componentes das proteínas) que melhoram a ação 
protetora do sistema imunológico.
Pulmões:
Melhora a capacidade pulmonar.
Aumenta a capacidade de consumo de oxigênio.
Como funciona:
A atividade física aumenta a rede de pequenos vasos 
que irrigam os alvéolos pulmonares (estruturas de troca de 
gases), melhorando o aproveitamento de oxigênio pelo pul-
mão. Desse modo, a respiração fica mais eficiente.
Coração:
Melhora o funcionamento do coração (para um mesmo 
esforço, o trabalho cardíaco passa a ser menor).
Aumenta a resistência aos esforços físicos e ao estresse
Reduz doenças cardíacas (angina, infarto, arritmias, in-
suficiência etc).
Aumenta a sobrevida até mesmo nas pessoas que já 
tiveram um infarto.
3 Fonte: www.scielo.br – Por Cláudia Lúcia de Moraes 
Forjaz/Valmor Tricoli
Como funciona:
Estimula uma melhor vascularização (aumento da irri-
gação de sangue para o próprio coração), o que garante 
melhor funcionamento do órgão. 
Reduz fatores de risco para artérias coronárias - como 
pressão arterial e colesterol.
Barriga:
Facilita a perda de peso ou a manutenção do peso de-
sejado
Combate a obesidade.
Como funciona:
Reduz a gordura e aumenta a massa muscular.
O músculo é um tecido muito ativo, que ajuda no maior 
consumo de calorias ao longo do dia.
Pâncreas:
Facilita o controle do diabetes.
Como funciona:
Diminui a resistência à ação da insulina ( hormônio que 
facilita a entrada de glicose nas células), favorecendo um 
melhor controle dos níveis de açúcar no sangue.
Pernas:
Diminui edemas, varizes e o risco de trombose.
Como funciona:
Aumenta a pressão dos músculos sobre as veias das 
pernas. Funciona como uma espécie de bomba, que ajuda 
o sangue a vencer a força da gravidade e voltar mais facil-
mente para o coração.
Vasos Sangüíneos:
Reduz obstruções nas paredes dos vasos, diminuindo 
problemas como aterosclerose (placas de gordura), “ der-
rames cerebrais” e infartos. 
Como funciona:
Reduz as taxas de colesterol total e eleva o HDL (coles-
terol “bom”), que protege contra a formação de placas de 
gordura nas artérias. Combate a hipertensão, reduzindo os 
níveis de pressão arterial.
Músculos:
Fortalece a massa muscular.
Aumenta a flexibilidade.
Como funciona:
A atividade estimula o desenvolvimento das fibras 
musculares que compõem os diversos músculos do corpo.
Ossos:
Reduz os riscos de osteoporose (enfraquecimento dos 
ossos) e fraturas na velhice
Como funciona:
Estimula a proliferação dos chamados osteoblastos 
(células que contribuem para o crescimento do tecido ós-
seo)4
4 http://www.saudeemmovimento.com.br
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
III - ANATOMIA: CONCEITOS BÁSICOS SOBRE 
ESTRUTURAS MUSCULARES E ÓSSEAS.
Estruturas Musculares
ANATOMIA -SISTEMA MUSCULAR HUMANO
Músculos
São estruturas individualizadas que cruzam uma ou mais articulações e pela sua contração são capazes de transmitir-
lhes movimento. Este é efetuado por células especializadas denominadas fibras musculares, cuja energia latente é, ou pode 
ser, controlada pelo sistema nervoso. Os músculos são capazes de transformar energia química em energia mecânica. O 
músculo vivo é de cor vermelha. Essa coloração denota a existência de pigmentos e de grande quantidade de sangue nas 
fibras musculares. Os músculos representam 40-50% do peso corporal total.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
Tipos de Músculos
Existem 03 tipos de tecido muscular:
a) Músculo Liso (ML)
Está presente em diversos órgãos internos (tubo digestivo, bexiga, útero etc) e também na parede dos vasos sanguí-
neos. As células musculares lisas são uninucleadas e os filamentos de actina e miosina se dispõem em hélice em seu interior, 
sem formar padrão estriado como o tecido muscular esquelético.
A contração dos músculos lisos é geralmente involuntária, ao contrário da contração dos músculos esqueléticos.
b) Músculo Estriado Cardíaco (MEC)
Está presente no coração. Ao microscópio, apresenta estriação transversal. Suas células são uninucleadas e têm con-
tração involuntária.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Educação Física
c) Músculo Estriado Esquelético (MEE)
Apresenta, sob observação microscópica, faixas alter-
nadas transversais, claras e escuras. Essa estriação resulta 
do arranjo regular de microfilamentos formados pelas pro-
teínas actina e miosina, responsáveis pela contração mus-
cular. A célula muscular estriada chamada fibra muscular, 
possui inúmeros núcleos e pode atingir comprimentos que 
vão de 1mm a 60 cm.
Existem diferenças entre eles quanto à microscopia, lo-
calização e voluntariedade. No primeiro caso, o cardíaco e 
o esquelético apresentam um aspecto de estrias pelo posi-
cionamento das miofibrilas no sarcômero, que é a unidade 
funcional muscular; no liso existe uma disposição diferen-
te. Este último está presente na parede da maior parte das 
vísceras ocas do corpo, como estômago, intestino, bexiga 
urinária, vasos sanguíneos, etc. O cardíaco e o esquelético, 
como os próprios nomes sugerem, localizam-se no cora-
ção (miocárdio) e presos ao esqueleto, respectivamente. A 
única contração que se dá de forma voluntária é a do MEE.
Funções dos Músculos:
a) Produção dos movimentos corporais: movimentos 
globais do corpo, como andar e correr.
b) Estabilização das Posições Corporais: a contração 
dos músculos esqueléticos estabilizam as