Apostila Psicologia 1

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UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
FUESPI – FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
FUESPI
2011
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Raimundo Dutra de Araujo
Araujo, Raimundo Dutra
 Psicologia da Educação / Raimundo Dutra de Araujo –
Teresina: UAB/NEAD/FUESPI, 2011.
 123p.
ISBN: 978-85-61946-29-6
 1.Psicologia da educação. 2. Aprendizagem escolar. 3.
Processos psicológicos. I.Título.
CDD: 370.15
A659p
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Ministro da Educação
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MATERIAL PARA FINS EDUCACIONAIS
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Edição
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Coordenadora de Produção de Material
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Autor do Livro
Raimundo Dutra de Araujo
Revisão
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Diagramação
Luiz Paulo de Araújo Freitas
Capa
Luiz Paulo de Araújo Freitas
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Campus Poeta Torquato Neto (Pirajá),
NEAD, Rua João Cabral, 2231, bairro
Pirajá, Teresina (PI). CEP: 64002-150,
Telefones: (86) 3213-5471 / 3213-1182
Web: ead.uespi.br
E-mail:eaduespi@hotmail.com
SUMÁRIO
UNIDADE 1
A natureza da Psicologia: evolução, histórico e aplicabilidade no
contexto educacional ........................................................................... 13
1.1 A ciência psicológica: conceito, objeto de estudo e relevância ........... 15
1.2 Psicologia da Educação: breve histórico ........................................... 20
1.3 A Educação Escolar: paradigmas psicológicos.................................. 22
1.4. Educação: paradigmas psicológicos e finalidades............................ 28
1.5 Educação: a opção entre paradigmas ............................................... 35
1.6 Contextos e finalidades educacionais ................................................ 39
1.7 Os paradigmas da Psicologia: uma perspectiva construtivista ........... 44
UNIDADE 2
As teorias psicológicas e o desenvolvimento humano ..................... 53
2.1 Empirismo ......................................................................................... 53
2.2 Racionalismo ..................................................................................... 55
2.3 Behaviorismo ..................................................................................... 56
2.4 Gestalt ............................................................................................... 59
2.5 A Epistemologia Genética de Piaget .................................................. 65
2.6 A abordagem histórico-cultural de Vigotski ......................................... 70
2.7 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud............................................. 74
UNIDADE 3
A aprendizagem escolar e os distúrbios psíquicos ........................... 85
3.1 Transtornos psíquicos: definições e características ............................ 86
3.2 Transtornos psíquicos no espaço da sala de aula ............................... 96
UNIDADE 4
Aprendizagem e processos psicológicos......................................... 105
4.1 Inteligência ....................................................................................... 105
4.2 Criatividade ..................................................................................... 109
4.3 Memória ...........................................................................................111
4.4 Motivação ........................................................................................ 112
Referências bibliográficas .................................................................. 121
PARA COMEÇAR...
O presente livro está dividido em três unidades. A primeira trata sobre
as Concepções de leitura e o ato de ler e devido ao momento em que estamos
vivendo no que concerne ao desenvolvimento das tecnologias da comunicação
e informação e da febre da internet, trata também sobre as concepções de
leitura na era digital. A segunda unidade trata sobre o texto e suas configurações,
bem como sobre os seus critérios de textualidade. Para complementar essas
noções serão abordadas também as noções de tipo e gênero de texto que,
em nosso entendimento, não é uma questão tão bem resolvida como alguns
linguistas podem colocar em seus manuais de estudos linguísticos. Em nossa
terceira unidade passaremos, a partir dos estudos realizados sobre o texto, a
pôr em prática nossos conhecimentos, praticando... Lembra-se da nossa
conversa inicial, na produção textual como no ato de dirigir, quanto maior for a
nossa prática melhor será a nossa habilidade de redigir um texto. Vamos
estudar, praticar e descobrir o mundo maravilhoso da arte de nos expressar
por meio de textos. Neles, podemos mostrar nossa alegria por algo que
realizamos, a nossa revolta com relação a algo de que discordamos, podemos
mudar determinadas situações produzindo textos de repúdio e a depender do
alcance da abrangência e veiculação das informações por meio da internet
podemos fazer os nossos protestos visitarem o mundo inteiro em segundos.
Como você pode perceber, caro aluno, o ato da escrita é uma arma
poderosíssima que não machuca ninguém, não contamina rios e mares, mas
pode transformar o mundo no qual vivemos. Aproveite esta capacidade que
você recebeu de Deus para usá-la em seu benefício e de seu próximo, sem é
claro, deixar de seguir a ética e a seriedade que devem nortear uma produção
textual e qualquer ação em nossas vidas. Aproveite bem e bons estudos!!
Os autores
OBJETIVOS
• Identificar as concepções de leitura refletindo sobre sua relevância
para a realização plena do ato de ler.
• Correlacionar as concepções de leitura com os vários momentos
em que nos deparamos com a necessidade de ler.
UNIDADE 1
A NATUREZA DA PSICOLOGIA: EVOLUÇÃO, HISTÓRICO E
APLICABILIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
1 A NATUREZA DA PSICOLOGIA: EVOLUÇÃO, HISTÓRICO E
APLICABILIDADE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Psicologia é a ciência da alma, ou da
psique, ou da mente, ou do comportamento.
Refere-se, na verdade, a um conjunto de funções
que se distinguem em três grandes vias: a via ativa
(movimentos, instintos, hábitos, vontade,
liberdade, tendências, e inconsciente); a via
afetiva (prazer e dor, emoção, sentimento, paixão,
amor); e a via intelectiva (sensação, percepção,
imaginação, memória, ideias, associação de
ideias). Estas três vias articulam-se em grandes
sínteses mentais, tais como: atenção, linguagem
e pensamento, inteligência, julgamento, raciocínio
e personalidade (Meynard,1958). Essas funções
também são conhecidas como cognitivas, afetivas e conativas. As cognições
são as capacidades do intelecto, as afeições são os sentimentos e emoções,
e a conação refere-se as nossas atividades, que são as respostas expressivas
ou comportamentais. A conação como uma expressão de si para o outro traz
sempre implicações, sejam boas ou más.
Sabemos que a nossa história de vida caracteriza-se por um longo
desenvolvimento físico e mental. Este desenvolvimento pode encontrar, em
sua trajetória, fatores favoráveis e desfavoráveis. Ele recebe influências dos
grupos sociais que nos envolvem em diferentes camadas e de diferentes
modos. O desenvolvimento psicológico consiste na formação gradativa de
sínteses mentais. Estas sínteses expressam-se no nosso modo de ser e de
agir que juntamente com nossas características herdadas constituem a
personalidade. Pode-se dizer, então, que o estudo da Psicologia organiza-
se: no interesse do conhecimento das funções psicológicas básicas em suas
Imagem disponível em:http://
atlanticofm.com/Novo_portal06/images/
stories/Psicologia.jpg
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Psicologia da Educação
três vias; no interesse de saber como estas funções se desenvolvem; no
interesse de saber o que é facilitador ou impeditivo deste desenvolvimento
(Seriam ambientais? Seriam neurofisiológicos? Seriam restritos à área dos
afetos? Seriam problemas na formação de hábitos? Seriam existenciais? Seriam
comportamentais? Seriam cognitivos? Seriam socioeconômicos? Seriam
ecológicos?); no interesse de saber como propor tratamentos para os fatores
impeditivos do desenvolvimento em todas as fases da nossa vida (pré-natal,
infância, adolescência, adulto jovem, adulto, envelhecimento e morte).
A Psicologia interessa-se ainda pelo ambiente em que vivemos, pelo
arquitetura de nossa casa, pela organização da nossa cidade (vida comunitária,
trânsito, ruídos, violência), por nosso desempenho na escola, pelo modo como os
professores desenvolvem suas tarefas, pela nossa escolha profissional, pelo nosso
relacionamento com a família e com os amigos, pela nossa adaptação e satisfação
profissional, pela escolha de nossos parceiros afetivos (namoro, casamento,
divórcio, relacionamento com os filhos) e pelos nossos desapontamentos e
frustrações. O melhor modo de obter este conhecimento e de transformá-lo em
ferramentas de atuação profissional é motivo de muita polêmica e inspiração
para uma grande proliferação de teorias. Em outras palavras, ainda temos muito
o que aprender sobre a complexidade deste homo sapiens.
 O campo da Psicologia é muito vasto. Inclui atividades consagradas
como a Psicologia clínica, escolar, atividades em pesquisas básicas como o
estudo dos processos psiconeurológicos e memória, e um enorme conjunto
de possibilidades aplicadas e de pesquisa que inclui matemática, física,
informática, engenharia, enfermagem, trânsito, ecologia, psicofísica, genética,
administração, comunidade, sociologia, antropologia, educação e marketing.
Um estudante de Psicologia que é naturalmente curioso, que gosta de desafios
e que consegue antever os rumos do desenvolvimento social e econômico
terá um papel destacado na profissão e muito sucesso.
Na verdade, a Psicologia é uma ciência aplicada, mas também uma
ciência básica de grande importância para qualquer campo de conhecimento.
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
Uma maneira de entender o vasto campo da Psicologia é distinguir suas duas
grandes tradições. De um lado, o interesse em saber o que é o nosso intelecto,
isto é, a nossa capacidade de conhecer (via cognitiva). Do outro, o interesse
em saber como e porque somos diferentes uns dos outros e respondemos de
modos diferentes as influências ambientais (via afetiva e conativa). Por
exemplo, por que de uma mesma família sai um filho altruísta e dedicado às
soluções dos grandes problemas da humanidade e um outro delinquente e
criminoso? Por que uma criança vai para a escola e aprende as lições com a
maior facilidade e uma outra apresenta uma grande dificuldade no seu
aprendizado?
 Neste contexto, é importante entendermos que a Psicologia que
conhecemos hoje é o resultado da confluência de preocupações e métodos
oriundos da filosofia e da fisiologia. Todas as funções psicológicas decorrem
de processos orgânicos. Avanços nos campos da genética, neurofisiologia e
bioquímica trouxeram importantes esclarecimentos sobre processos
psicológicos básicos como, por exemplo, hereditariedade, agressividade,
depressão e ansiedade. Por outro lado, o modo como formulamos perguntas,
encaminhamos modos de resposta e organizamos nosso conhecimento é
muito influenciado por toda a história da filosofia.
1.1 A ciência psicológica: conceito, objeto de estudo e relevância
 Iniciaremos a discussão
acerca do que é a ciência psicológica,
qual é o seu objeto de estudo e a sua
importância, resgatando o próprio
conceito de ciência. Segundo Bock
(1999), ciência é um conjunto de
conhecimentos sobre fatos ou aspectos
da realidade obtidos de forma
Imagem disponível em:http://
www.administradores.com.br/_resources/
_circuits/files/files_463.jpg
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Psicologia da Educação
sistemática e controlada, passíveis de verificação e expressos por meio de
uma linguagem precisa e rigorosa.
Estes conhecimentos devem ser obtidos de maneira sistemática e
controlada para que a sua validade possa ser verificada, ou seja, a ciência
aspira a objetividade e, como tal, as suas conclusões devem ser passíveis de
verificação e isentas de emoção para se tornarem válidas para todos, podendo
ser verificado, utilizado, transmitido e desenvolvido.
A sua produção sempre se dá a partir de algo desenvolvido
anteriormente, ou seja, negam-se ou se descobrem novos aspectos e, assim,
a ciência avança. Essa característica da produção científica possibilita sua
continuidade e a caracteriza como um processo.
Um conhecimento para ser considerado científico requer, porém, um
objeto de estudo específico. Assim, a ciência tem como característica
fundamental a delimitação de seu objeto de estudo. A astronomia, por exemplo,
tem como objeto de estudo os astros; a biologia os seres vivos; a física o
movimento dos corpos. Qual será, então, o objeto de estudo da Psicologia?
Antes de definir o objeto de estudo da Psicologia torna-se fundamental
destacar que delimitar um objeto de uma área de conhecimento requer tratá-
lo com uma certa distância, ou seja isolá-lo, garantindo a separação entre o
cientista com o fenômeno que está sendo estudado. Essa situação, entretanto,
não ocorre com as ciências humanas, tais como a Antropologia, a Sociologia,
a Economia, a História e a própria Psicologia. Neste caso, o homem é, ao
mesmo tempo, pesquisador e objeto pesquisado.
Embora exista uma multiplicidade de ciências humanas, cada uma
delas enfoca o homem de maneira particular, construindo conhecimentos
distintos e específicos sobre ele. Nesse sentido, a definição da Psicologia
como ciência humana é bastante ampla e não dá conta da sua especificidade,
nem da sua identidade. É preciso definir que aspecto do homem ela estuda,
ou seja, qual a sua identidade e em que ela se diferencia das outras ciências
humanas.
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
A respeito, Bock (1999) comenta que se dermos a palavra a um
psicólogo comportamentalista ele dirá que o objeto da Psicologia é o
comportamento humano, um psicólogo psicanalista dirá que é o inconsciente,
outros dirão que é a consciência, que é a personalidade, etc. Esse fato leva a
atribuir à Psicologia uma diversidade de objetos, dificultando a sua definição.
A diversidade de objetos da Psicologia é explicada, segundo Bock,
por três motivos:
• pelo fato de este campo de conhecimento
ter-se constituído como área do conhecimento científico
recentemente, final do século XIX, muito embora os
temas psicológicos já fossem estudados bem antes
pela Filosofia e, assim sendo, não teve tempo suficiente
deapresentar teorias acabadas e definitivas que
permitam precisar seu objeto de estudo;
• pelo fato de o cientista (pesquisador) se
confundir com o objeto (fenômeno a ser pesquisado).
No caso, o objeto de estudo da Psicologia é o homem
e o pesquisador está inserido neste caso na categoria
pesquisado. Assim, a concepção que o pesquisador
tem acerca do homem termina contaminando a sua
pesquisa. Conforme a concepção de homem adotada,
teremos uma concepção de objeto que combine com ela. Considerando as
várias concepções de homem existentes atualmente, a Psicologia se
caracteriza por uma diversidade de objetos de estudo;
• pelo fato de os fenômenos psicológicos serem diversos (memória,
atenção, inteligência, consciência, representação, linguagem, comportamento,
criatividade, entre outros...) não podendo ser acessíveis no mesmo nível de
observação e, portanto, não podendo ser submetidos aos mesmos padrões
de descrição, medida, controle e interpretação. Logo, ao estabelecer padrões
de descrição, medida, controle e interpretação, o psicólogo também
Imagem disponível em:http://www.univ-
ab.pt/disciplinas/dcsp/psa3917/imgs/
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Psicologia da Educação
estabelece um determinado critério de seleção dos fenômenos psicológicos,
definindo seu objeto de estudo.
Essa situação enfrentada pela Psicologia, diz Bock, leva ao
questionamento da sua caracterização como ciência e a postular a existência
de várias Psicologias em desenvolvimento, com diversos enfoques que trazem
definições específicas do seu objeto (o comportamento, a consciência, a
personalidade, o inconsciente...).
Em meio a esta indefinição de objeto de estudo, Bock defende que o
objeto de estudo da Psicologia deve ser aquele que aglutina uma ampla
variedade de fenômenos psicológicos (os visíveis e os não visíveis, os
relacionados ao corpo e à mente, os comportamentos e as emoções): a
subjetividade.
Mas o que é a subjetividade?
Podemos definir a subjetividade como:
A subjetividade é o mundo das ideias,
significações e emoções construído internamente pelo
sujeito a partir de suas relações sociais, de sua vivência
e de sua constituição biológica. É a fonte das
manifestações afetivas e comportamentais humanas.
É a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar amar e
fazer de cada um. É o que constitui o nosso modo de
ser, a nossa singularidade.
É importante frisar, entretanto, que a
subjetividade não é inata ao indivíduo, mas é construída
aos poucos, à medida que este vai se apropriando do
A síntese singular e individual que cada um de nós vai construindo
conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências
da vida social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um
lado, por ser única, e nos iguala, de outro lado, na medida em que
os elementos que a constituem são experienciados no campo
comum da objetividade social” (BOCK, 1999, p. 23).
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1.bp.blogspot.com/_8jqW3L5TxXI/
SRzM8Ek2JCI/AAAAAAAAADY/
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
mundo social e cultural, que vai agindo sobre este mundo. O homem cria e
transforma o mundo exterior e, nesse processo, constrói e transforma a si
mesmo.
Como esse processo de intervenção humana no mundo é inacabado,
ou seja, o homem está sempre o modificando, o mundo vive em constante
movimento e como nós, a cada dia, apropriamo-nos de novas coisas,
vivenciamos novas experiências, o nosso conteúdo psicológico também vai
sofrendo mudanças e novas subjetividades vão surgindo. Logo, a subjetividade
não é somente construída, mas também reconstruída, ou seja, o homem pode
promover novas formas de subjetividade em função das novas condições
materiais, sociais e culturais de vida.
Dessa forma, o movimento e a transformação são os elementos
básicos de toda história do mundo e do homem. As pessoas não estão sempre
iguais, as subjetividades não cessarão de se modificar, pois as experiências
sempre trarão novos elementos para renová-las.
Considerar a subjetividade como objeto de estudo da Psicologia
significa, portanto:
• Tentar compreender o homem em sua totalidade, enquadrando-o
como ser concreto e multideterminado;
• Estudar o homem em todas as suas expressões: visíveis
(comportamentos)? e não visíveis (sentimentos), ?singulares (o que cada um
é individualmente) e genéricas (o que todos são enquanto membros de uma
mesma espécie ou de um mesmo grupo), ?corpo e mente, afetividade e
atividade;
• Desvelar as relações do cultural, do político, do econômico e do
histórico na produção do que é mais íntimo e mais observável no homem;
• Tentar compreender a produção de novos modos de serem, as
subjetividades emergentes do mundo social e histórico.
Nessa perspectiva, a Psicologia é a ciência que estuda o homem a
partir do seu mundo interno, de sua subjetividade (fonte das ações, dos sonhos,
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Psicologia da Educação
dos desejos, da consciência, do inconsciente) com base em métodos e
técnicas de investigação científica. É uma área que está sempre em
movimento. Desde o seu surgimento até os dias atuais, vem produzindo novos
conhecimentos, criando métodos próprios de investigação, elaborando
diferentes teorias explicativas ou descritivas da realidade psicológica e
modelos de intervenção que ajudam o indivíduo a compreender, organizar e
aplicar o saber que tem sobre si mesmo e sobre o mundo que o cerca.
1.2 Psicologia da Educação: breve histórico
O interesse pela educação, suas
condições e seus problemas, foi sempre uma
constante entre filósofos, políticos,
educadores e psicólogos.
Com o desenvolvimento da
Psicologia como Ciência e como área de
atuação profissional, no final do século XIX,
várias perspectivas se abriram, fato que
também ocorreu à chamada Psicologia
Educacional.
Durante as três primeiras décadas do
século XX a Psicologia aplicada à educação teve enorme desenvolvimento.
Nos EUA destacava-se a necessidade de um novo profissional, capaz de atuar
como intermediário entre a Psicologia e a educação.
Até a década de 50, a Psicologia da educação aparece como a
'rainha' das ciências da educação.
Conceito: um ramo especial da Psicologia, preocupado com a
natureza, as condições, os resultados e a avaliação e retenção da
aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autônoma, com sua
própria teoria e metodologia.
http://3.bp.blogspot.com/_UbYo9I1p9Kw/
SdccmHsZ6aI/AAAAAAAAAQc/
rw5fXQX9Yug/s320/Multiculturalidade.bmp
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
Durante a década de 50, o panorama muda. Começa-se a duvidar
da aplicabilidade educativa das grandes teorias da aprendizagem, elaboradas
durante a 1ª metade do século XX. Surgem outras disciplinas educativas tão
importantes á educação quanto a Psicologia, e esta precisa ceder espaço.
Na década de 70, assume o seu caráter multidisciplinar, que conserva até
hoje. Não mais é considerada como a Psicologia aplicada à Educação.
Atualmente, a Psicologia da Educação é
considerada um ramo tanto da Psicologia quanto
da Educação, e caracteriza-se como uma área de
investigação dos problemas e fenômenos
educacionais, a partir de um entendimento
psicológico.
A Psicologia da Educação tem por objeto
de estudo todos os aspectos das situações da
educação, sob a ótica psicológica, assim como
as relações existentes entre as situações
educacionais e os diferentes fatores que as
determinam.
Seu domínio é constituído pela análise
psicológica de todas as facetas da realidade
educativa e não apenas a aplicação da Psicologia
à educação.
Seu maior objetivo é constatar ou compreender e explicar o que se
passa no seio da situação de educação. Por isso, tanto psicólogos quanto
pedagogos podem possuir tal especialização profissional.
A Psicologia da Educação faz parte dos componentes específicos
das ciências da Educação, tal como a sociologia da educação ou a didática.
Compõem um núcleo cuja finalidade éestudar os processos educativos.
Atualmente, rejeita-se a ideia de que a Psicologia da Educação seja
resumida a um simples campo de emprego da Psicologia; ela deve, ao
Imagem disponível em:
http://2.bp.blogspot.com/_LwfT5dSSUAE/
S7KfWGJRvnI/AAAAAAAADZ8/
bSt3W2CwxUk/s1600/educacao-a-
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Psicologia da Educação
contrário, atender simultaneamente aos processos psicológicos e às
características das situações educativas.
Ela estuda os processos educativos com tripla finalidade:
• Contribuir à elaboração de uma teoria explicativa dos processos
educativos - nível teórico;
• Elaborar modelos e programas de intervenção - nível tecnológico;
• Dar lugar a uma práxis educativa coerente com as propostas teóricas
formuladas - nível prático.
1.3 A Educação Escolar: paradigmas psicológicos
Nenhuma das matrizes
disciplinares da Psicologia foi criada com
o intuito de responder a questões
formuladas no terreno da educação em
geral e, muito menos, no campo específico
da educação escolar. A Psicanálise
constitui a demonstração mais óbvia
dessa afirmação, pois como se sabe o
paradigma freudiano foi desenvolvido para
atender a demandas oriundas da clínica psicológica, sendo seu propósito
inicial encontrar um meio eficiente para curar neuroses (cf. Freud, 1978).
Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa para
construir uma teoria geral que contemplasse as leis de regularidade e
uniformidade do comportamento humano, em que estivessem descritas as
relações entre as respostas emitidas por um organismo e os estímulos
ambientais (cf. Skinner, 1967).
Sobre a teoria piagetiana, é preciso lembrar que sua problemática
primeira encontrava-se vinculada à área da epistemologia: o propósito de
Piaget era "abordar o estudo do conhecimento através de uma epistemologia
Imagem disponível em:http://sol.sapo.pt/photos/
postiteduc/images/362315/original.aspx
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
de natureza biológica", o que se mostrou
inviável por intermédio do uso exclusivo dos
métodos da própria Filosofia. Assim, dada a
necessidade de bases empíricas que
permitissem "uma ponte sólida entre a biologia
e a epistemologia", Piaget foi em busca da
Psicologia (Coll & Gillièron, 1987, p.15). Toda
a Psicologia piagetiana constitui, a bem da
verdade, um conjunto de teses formuladas para
responder a questões relacionadas com a
origem e o desenvolvimento da capacidade
cognitiva do ser humano, e, mais amplamente,
para explicar como nasce e evolui a
competência do indivíduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca.
É certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados
envolveram-se diretamente com os problemas da educação, aplicando suas
formulações a "novas áreas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste
modo, portanto, na condição de cientistas normais. Com eles começaram,
então, as transposições de suas formulações paradigmáticas para o âmbito
da escola. O caso de Skinner é exemplar, pois de certos princípios
comportamentalistas decorrem sugestões de elevado interesse para organizar o
processo de ensino e aprendizagem escolar. Uma das teses fundamentais desse
paradigma diz que o organismo – seja ele animal inferior ou superior – responde
a estímulos ambientais, o que permite ver o comportamento como resultado de
arranjos no meio em que se localiza o indivíduo. O Comportamentalismo ensina
como instalar respostas novas e modificar padrões de respostas já existentes, o
que o torna, em suma, um paradigma facilmente aplicável à educação. A tal ponto
que o próprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou
propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como o "ensino programado"
e o emprego de "máquinas de ensinar".
Imagem disponível em http://
3.bp.blogspot.com/_ez76xH5_-xA/SYG4-
fVaqiI/AAAAAAAAAKo/kKowOah4CBA/s320/
ESCOLA.bmp
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Psicologia da Educação
Assim, se é certo que os paradigmas psicológicos não nasceram
para resolver problemas educacionais em geral ou problemas específicos da
educação escolar, é preciso reconhecer, também, que toda e qualquer
utilização educacional dos saberes oriundos da Psicologia é passível de
discussão. Além disso, quando a Pedagogia tenta apossar-se dos
conhecimentos científicos da Psicologia, pode fazê-lo sob a égide de
orientações pedagógicas as mais diversas. Consequentemente, torna-se muito
difícil, arriscado e, em alguns casos, leviano, vincular uma vertente do
pensamento educacional a conceitos extraídos de uma teoria psicológica,
como se algum saber deste terreno fosse responsável exclusivo pelas práticas
contidas naquele.
No entanto, é preciso admitir que alguns paradigmas contêm
formulações que implicam reflexões problematizadoras e soluções de interesse
inegável para os educadores. Mas, desenvolvida como atividade de ciência
normal, esta empresa não se confunde com o estabelecimento das teses
paradigmáticas, ainda que o fundador do paradigma tenha se envolvido
pessoalmente nela. Para ficar no exemplo dado, as sugestões de Skinner
quanto ao modo de organizar a educação escolar não são as únicas possíveis
ou as únicas que devam ser consideradas pelos adeptos de seu paradigma.
A tese de que o comportamento é algo que se pode instalar, controlar e
modificar, sem levar em conta supostos fatores subjetivos, constitui uma ideia
a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo
não se dá quando se trata de organizar o processo de ensino e aprendizagem.
Ao admitir a noção de que o comportamento do educando é passível de
controle por meio dos estímulos fornecidos em sala de aula, o professor torna-
se comportamentalista, mas não se sente obrigado a concordar que a escola
deva ser composta por alunos diante de máquinas de ensinar.
Pode-se chegar à semelhante conclusão tomando o caso de Freud
cujas teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituição
do ego um resultado do combate entre as pulsões do id e as restrições do
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
superego, representante internalizado das imposições morais transmitidas,
inicialmente, pela educação familiar e, mais adiante, pelos educadores
profissionais. A teoria freudiana, ao versar sobre o desenvolvimento da
personalidade, oferecia certa margem de reflexão a respeito dos
procedimentos educacionais, e o próprio Freud o fez, em alguns textos e
passagens de sua obra. Não sendo adepto, entretanto, de concepções
ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser conseguido por pais e
professores, uma vez que o inconsciente é um território insondável. No final
da vida, tornou-se totalmente descrente da possibilidade de a Psicanálise
contribuir para a educação de crianças e jovens, quer na escola, quer fora
dela (cf. Kupfer, 1992).
Suas opiniões neste terreno não impediram que muitos cientistas
normais de orientação psicanalítica tratassem de fazer o que o mestre
considerava impossível. O exemplo mais categórico foi sua própria filha, Anna
Freud, com Psicanálise para Pedagogos (Freud, 1974). Mais recentemente,
estudiosos, como Georges Mauco, têm admitido que a concepção freudiana não
pode ser entendida como uma ciência psicológica, propriamente, "mas um método
de investigação no domínio do simbolismo inconsciente", e que reduzi-la a "uma
pedagogia apressada ou a um culturalismo simplista" seria inadequado (Mauco,
s.d., p. 192). Mauco admite, entretanto, que a Psicanálise pode ser útil aos
educadores, se não enquanto método de interpretação, cuja utilidade é
evidentemente limitada aos domínios do consultório, ao menos como fonte para
a compreensão do desenvolvimento psíquico e afetivo do ser humano; ao elucidar
as relações da criança com a família, do educando com o educador e a economia
psíquica do profissional da educação, a Psicanálise pode fornecer ao professor
condições para lidar com indivíduos em situação de aprendizagem, capacitando-
o parao melhor desempenho de suas funções próprias.
Impossibilitada de inspirar métodos pedagógicos, mas apta a
sustentar uma nova visão dos processos educacionais, a Psicanálise pode
ser útil ao questionamento dos vínculos de autoridade na sala de aula em
26
Psicologia da Educação
abordagens pedagógicas avessas aos moldes tradicionalistas. Ideia
semelhante é defendida por Maria Cristina Kupfer(data??), para quem não é
possível criar uma metodologia pedagógica fundamentada na Psicanálise
porque todo método implica certo grau de ordenação e previsibilidade, algo
inimaginável numa teoria que aceite a noção de inconsciente – o lugar do
imponderável, do imprevisto, daquilo que escapa à linguagem da razão. À
imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado na Psicanálise deve
renunciar ao controle intensivo sobre seus educandos; no processo de
avaliação da aprendizagem, por exemplo, ele tem apenas uma vaga imagem
do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois não tem acesso direto à
repercussão dos conteúdos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda,
não tem como saber em que medida a relação transferencial estabelecida
entre ele e o educando está interferindo no trabalho pedagógico.
Pode-se dizer, por isso, que a Psicanálise pode transmitir ao educador
(e não à Pedagogia, como um todo instituído) uma ética, um modo de ver e de
entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo,
naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição,
uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condições com
diversas outras disciplinas, como a
Antropologia ou a Filosofia, para
formar seu pensamento. Cessa aí, no
entanto, a atuação da Psicanálise.
Nada mais se pode esperar dela,
caso se queira ser coerente com
aquilo que se constituiu
essencialmente: a aventura freudiana.
(Kupfer, 1992, p.97).
Quanto a Piaget, vale
considerar aqui o depoimento colhido
por Mário Sérgio Vasconcelos em que
Imagem disponível em http://
forumdemulheresdofuturo.zip.net/images/
artforumeuroGarjan.jpg
27
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Therezinha Rey relata as impressões do pesquisador genebrino sobre sua
visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado descontente por ter sido
abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a Educação, e por não
terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos sobre biologia
e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem os
interesses prioritários de Piaget, alguns textos sobre educação escolar foram
por ele produzidos, sob a motivação dos encargos que assumiu junto ao
"Bureau International d’Education", entre 1929 e 1967, e à Unesco, de 1946 a
1980 (idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham três pontos
comuns: a defesa dos métodos ativos, a revelação dos resultados da
Psicologia genética como corroboradores dos princípios da Escola Ativa e a
proposta de trabalho cooperativo, como estratégia pedagógica para o
desenvolvimento do pensamento experimental, da razão, da autonomia e dos
sentimentos de solidariedade. (idem, p.59)
As formulações paradigmáticas de Piaget não foram transpostas, por
ele mesmo, para a sala de aula; suas ideias permitiram-lhe distinguir entre
diversas abordagens educacionais já existentes, tornando-se crítico dos
métodos tradicionais de ensino e defensor da renovação educacional. Além
disso, autorizou certos esforços destinados a essa transposição, como é o
caso da obra de Hans Aebli, datada dos anos cinquenta e publicada no Brasil
com o título Didática Psicológica. Aplicação à Didática da Psicologia de Jean
Piaget (Aebli, 1971).
Das teses piagetianas, entretanto, têm surgido diversas possibilidades
de ação, que variam quanto ao modo de situar o valor dos conteúdos das
matérias escolares, o papel do professor na sala de aula, os instrumentos de
avaliação, enfim, sobre todos os componentes da situação de ensino e
aprendizagem. César Coll, ao analisar algumas dessas vertentes, considera
a existência de duas grandes interpretações. A primeira valoriza os aspectos
endógenos do processo de construção do conhecimento e enfatiza a atividade
livre e espontânea do aluno, o que impõe à escola criar ambientes estimulantes
28
Psicologia da Educação
que permitam ao aprendiz desenvolver seu potencial, à sua maneira e em seu
próprio ritmo. A segunda interpretação destaca o aspecto interacionista das
ideias piagetianas, defendendo que a intervenção pedagógica deve consistir
na elaboração de situações que permitam certo grau ótimo de desequilíbrio
entre os esquemas de assimilação do educando e o objeto a ser assimilado
(Coll, 1987, p.188-9).
Na primeira vertente, caracterizada como "interpretação construtivista
radical do processo de ensino-aprendizagem", o desenvolvimento operatório
torna-se o objetivo único e exclusivo da educação, conferindo à Epistemologia
Genética o papel de "uma espécie de Psicologia aplicada à educação",
disciplina norteadora do processo educacional. Na segunda, chamada
"desajuste ótimo", a ênfase desloca-se para a compreensão do processo
educacional e suas questões específicas, como o valor social e cultural dos
conteúdos escolares e da prática pedagógica, deixando aos saberes oriundos
da Psicologia Genética a tarefa de contribuir para elaborar mais
adequadamente os conhecimentos a serem ensinados – por exemplo, no
trabalho de seleção e ordenamento desses conhecimentos de acordo com
as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo dos educandos.
Assim, num extremo o paradigma piagetiano é empregado para
constituir um "polo psicologizante" em que os objetivos educacionais
subordinam-se ao desenvolvimento individual; no outro, sustenta a elaboração
de instrumentos de análise dos componentes psicológicos da educação,
renunciando à tentação de reduzir os fenômenos escolares ao desenvolvimento
operatório (idem, p.193).
1.4 Educação: paradigmas psicológicos e finalidades
Se é verdade que existe certa independência entre as formulações
de um paradigma científico e as aplicações do mesmo à Educação emerge
inevitavelmente uma questão: onde se encontra a razão de ser da aplicação
29
FUESPI/NEAD - Pedagogia
de um paradigma da Psicologia à prática
pedagógica, ou, mais exatamente, quais
são as razões que decidem entre as
diversas possibilidades de apropriação de
um mesmo paradigma pelos educadores?
No âmbito do presente estudo, esta
questão suscita as seguintes indagações.
O que leva alguns educadores a se
desprenderem do pessimismo de Freud e
extrair contribuições da Psicanálise à
prática educativa? O que explica a
variedade de interpretações em torno da
Epistemologia Genética de Piaget aplicada à situação escolar? O que
determina o fato de comportamentalistas não adotarem o ensino programado
e as técnicas de condicionamento como sustentáculos das práticas de sala
de aula?
Essas indagações remetem ao campo em que são discutidos os fins
da educação, pois é ali, e só ali, que se encontra o fator de decisão para a
escolha do paradigma a ser adotado; mais ainda, é nesse plano que se define
a modalidade, dentre as muitas possíveis, de aplicação de um paradigma. É
diante das finalidades almejadas para o empreendimento educacional que
se dá a decisão quanto ao melhor paradigma psicológico a empregar, e a
escolha – ou criação, quando for o caso – da maneira específica pela qual as
formulações paradigmáticas serão transformadas em métodos de trabalho
pedagógico, recontextualizadas de modo a constituir o discurso e as práticas
escolares. Vejamos cada caso.
Ao adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser
conduzido a agir mediante condicionamento, o Comportamentalismo torna-
se facilmente assimilável por aqueles que vêem a educação como um arranjo
de estímulos ambientais dispostos corretamente para reforçar respostas
Imagem disponível em:http://
escolaafranio.files.wordpress.com/2009/
07/educacaodfsdf.jpg30
Psicologia da Educação
adequadas. Os educadores que enfatizam a importância dos meios
instrucionais e do compromisso primordial com produtividade e eficiência
assumem a teoria comportamentalista como valiosa contribuição para deixar
de lado quaisquer considerações relativas a fenômenos subjetivos, como
aqueles que são vistos pela Psicanálise, por exemplo.
Essa rejeição da possibilidade de investigar o universo psicológico
invisível e a ênfase no controle dos organismos humanos levaram Skinner a
visualizar a constituição de uma "ciência do comportamento", ciência
planificadora da ordem social em cujas mãos estaria a potencialidade para
reorgarnizar toda a cultura. Nesse empenho, reconheceu que "a concepção
científica que emerge de uma análise científica é desagradável à maioria
daqueles que foram afetados pelas filosofias democráticas" (Skinner, 1967,
p.251). E, de fato, historicamente o Comportamentalismo tem sido fartamente
utilizado por concepções educacionais que fortalecem as instituições de
ensino, tornando-as analisáveis enquanto estruturas organizacionais, ao passo
que colocam o indivíduo como simples elo funcional numa cadeia de ações
coordenadas com vistas à produtividade do sistema. No bojo de "filosofias
da eficiência", em que a educação escolar torna-se "uma área suscetível de
previsão, intervenção e aperfeiçoamento", em que são necessários "dados
observáveis ou manifestos que possam indicar as direções a seguir e se as
direções desejadas foram seguidas", é nesse ambiente que o paradigma
comportamentalista tem florescido (Grande, 1979, p.85-6).
Transportada para o interior da escola, a ordem social e política
converte-se em rigorosos e rígidos ordenamentos dos conteúdos a serem
ensinados; a transmissão do conhecimento é mantida sob estrito controle; os
valores morais presentes nos saberes ensinados são transformados em
comportamentos observáveis, mensuráveis, objetivamente apreensíveis, com
o que fica garantido o resultado do processo de aprendizagem. A abordagem
skinneriana é lembrada – e, muitas vezes, criticada – no conjunto de Teorias
Organizacionais, Abordagens Sistêmicas, Concepções Tecnológicas,
31
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Pedagogias Tecnicistas, tendências associadas, naturalmente, a projetos
políticos autoritários de governo (cf. Kuenzer & Machado, 1986).
Nessa perspectiva, adotar ou recusar esse paradigma, seja como
metodologia de trabalho em sala de aula, seja como instrumento para
compreender e organizar o sistema de ensino, não é algo que se faça em
respeito ao que as pesquisas científicas comportamentalistas apresentam
como resultado, mas uma atitude que se toma em face dos compromissos
que o educador assume diante da coletividade. O que está em julgamento não
é a capacidade, revelada cientificamente, de as estratégias comportamentalistas
conseguirem resultados no tocante ao controle dos organismos; é o próprio
controle, na qualidade de meio e fim educacional, que está em jogo.
Com base nas concepções psicanalíticas de que o indivíduo é uma
presa dos desejos de seu inconsciente e que o inconsciente é um território
inatingível, chega-se à conclusão de que educar é, de certo modo, impossível.
Mesmo o psicoterapeuta, que dispõe dos instrumentos que a Psicanálise
designa para investigar o inconsciente – por excelência, a "interpretação" –,
mesmo este profissional jamais pode afirmar com segurança que conhece a
totalidade das forças que ali habitam. A psicoterapia de orientação psicanalítica
não se enquadra na categoria das técnicas clínicas de natureza diretiva,
podendo ser mais bem caracterizada como um esforço contínuo em busca de
revelar os conteúdos inconscientes e não como um meio para dirigir o cliente
numa direção determinada.
Sob esse entendimento, o educador pode recusar o paradigma
psicanalítico, pois este não traz nenhuma indicação quanto aos meios e fins
da educação escolar. Essa atitude não era estranha a um escritor dos anos
trinta e quarenta, como Renato Jardim, que, em seu Psicanálise e Educação,
apontou os males da transposição das teses freudianas para o ambiente
escolar. Sua recusa era motivada pela seguinte concepção: "A educação é
obra eminentemente social, obra realizada pela e para a coletividade. (...)
Uma doutrina educativa implica uma doutrina sociológica" (Jardim, s.d., p.172).
32
Psicologia da Educação
Jardim apontava Dewey, Durkheim e Spencer entre os autores com
quem preferia dialogar e formulava implicitamente a seguinte indagação: como
o empreendimento pedagógico – obra que possui clara delimitação social –
pode apoiar-se numa teoria que afirma ser o educador incapaz de influenciar
os destinos dos alunos que lhe são confiados? Apenas se a educação fosse
definida não como local de transmissão de saberes e valores morais, mas
como ambiente físico, afetivo e social encarregado de propiciar manifestações
de espontaneidade do espírito infantil, local ordenado exclusivamente pelo
princípio de total liberdade para os agentes envolvidos no processo de ensinar
e aprender, em que a cada um fosse garantido formular autonomamente valores
éticos e morais e estabelecer livremente padrões de pensamento. A
Psicanálise só poderia ser assumida por uma escola que aceitasse o
pressuposto de que condições exteriores de menor repressão capacitam o
pleno desenvolvimento das forças psíquicas do educando e,
consequentemente, a aprendizagem.
Mas onde ficariam, nesse projeto, os fins sociais ordenados pela
sociedade e para a sociedade? Aceitar o paradigma psicanalítico na educação
significa desprender-se de preocupações dessa natureza e enxergar que os
saberes da Psicanálise, embora não conduzam a escola, com segurança e
objetividade, numa direção claramente definível, podem, como alternativa,
interferir na visão que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do
sentido que a educação possui como processo constituidor da personalidade
humana. Este é o ponto de vista que leva Mauco e Kupfer, cada qual à sua
maneira, a enxergar uma filosofia educacional inspirada pela Psicanálise –
não uma metodologia, mas uma ética. Pedagogos adeptos de correntes não-
diretivistas, como a "abordagem centrada na pessoa", de Carl Rogers (cf.
Rogers, 1975), ou como a que se implantou em Summerhill, na Inglaterra dos
anos vinte, poderão absorver os conhecimentos psicanalíticos,
recontextualizados para a consecução dos fins políticos e sociais que certos
educadores almejam para a educação.
33
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Uma das concepções presentes no paradigma piagetiano é que o
desenvolvimento é um percurso absolutamente individual, embora composto
por determinados estágios que vão sendo superados, uns pelos outros,
segundo uma ordem necessária. A realidade, embora já existente para o
adulto, não é um dado para a criança; o real vai sendo construído à medida
que o sujeito interage com o mundo que o cerca, e o conhecimento, portanto,
torna-se uma construção feita por intermédio da ação, melhor dizendo, da
interação do sujeito com os objetos e com outros sujeitos. Pela via da
cooperação, cada indivíduo ascende ao patamar de onde visualiza a
materialidade do mundo físico e o caráter social das regras morais.
Esses postulados piagetianos tornam-se muito próximo das correntes
educacionais construtivistas e interacionistas, hoje tão bem aceitas quanto
discutidas pelos educadores. Mas, conforme já vimos assinalado por César
Coll, a transposição do paradigma piagetiano para a educação comporta duas
grandes vertentes. Na primeira – a "interpretação construtivista radical" –, o
processo pedagógico prima pela liberdade do aluno e pela ausência de
imposições oriundas do professor. Isto será melhor traduzido por um sistema
de ensino em que o educando seja norteado exclusivamente por seus
interesses, que brotarão espontaneamente em correspondência com o
desenvolvimento de suas estruturas cognitivas; o que e como estudar são
questões a seremdefinidas unicamente pelo aluno, pressuposto que implica
a posição secundária dos saberes formalizados, tal como se encontram nas
matérias escolares, e o professor torna-se um facilitador da aprendizagem,
perdendo a primazia na disposição do conhecimento e na ordenação
disciplinar dos alunos em sala de aula.
Nessa posição extremada, somente uma escola orientada por
princípios não-diretivistas seria capaz de fornecer ao aluno a oportunidade de
participar ativamente na reelaboração do mundo. O conhecimento, os saberes
objetivos e os valores morais, já dominados pelo adulto, e pelo professor em
particular, seriam deixados em suspenso, não constituindo uma meta
34
Psicologia da Educação
previamente formulada, posto que o mundo é dado como permanentemente
mutável. Tais elementos, entretanto, continuariam compondo o horizonte a ser
alcançado pela escola, pois é inegável que se espera tornar a criança um ser
inteligente e socializado; o que a pedagogia fundamentada nessa visão
construtivista se recusaria a fazer seria traçar o caminho para atingir esses
fins.
Na segunda vertente analisada por Coll tem-se algo diferente, no
tocante às finalidades sociais
da educação. A consideração
pelo professor, como
responsável pelo arranjo dos
conteúdos em respeito às
particularidades do
desenvolvimento dos alunos,
revela a importância que é
explicitamente dada aos
saberes formalizados.
Compreende-se, neste caso,
que elevar o educando à
posição de indivíduo
inteligente e socializado não é algo que possa ser feito exclusivamente pela
via da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a cultura, a história e as
noções específicas de cada área do conhecimento precisam ser transmitidas
de modo sistemático.
Em última instância, trata-se de dois modos de conceber a relação
do indivíduo com a sociedade: no primeiro, acredita-se que basta prover um
ambiente cooperativo e livre para que as crianças desenvolvam certos
requisitos da ordem social; no segundo, essa crença no desenvolvimento
espontâneo da sociabilidade não está presente, tornando-se necessário
promover condições objetivas para a consecução do indivíduo socializado.
Imagem disponível em: http://www.acores.net/
images/noticias/2_107_32133_professor.jpg
35
FUESPI/NEAD - Pedagogia
1.5 Educação: a opção entre paradigmas
Os alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os
profissionais que ingressaram recentemente no magistério, por certo ficam
inclinados a adotar um dos paradigmas da Psicologia para nortear sua prática
pedagógica. Defrontam-se com um conjunto de argumentos, críticos e
elogiosos, cada qual situado no interior de um paradigma em confronto com
os demais. É preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre
concepções científicas consiste na circularidade dos argumentos postos em
ação, uma vez que cada contendor toma o objeto em estudo a partir dos
referenciais que adota e que não compartilha com seus opositores. Semelhante
ao que ocorre no terreno das disputas políticas, segundo Kuhn, trava-se um
"diálogo de surdos":
Os proponentes dos paradigmas competidores praticam seus ofícios
em mundos diferentes. Um contém corpos que caem lentamente; o outro
pêndulos que repetem seus movimentos sem cessar. Em um caso, as soluções
são compostos; no outro, misturas. Um encontra-se inserido numa matriz de
espaço plana; o outro, em uma matriz curva. Por exercerem sua profissão em
mundos diferentes, os dois grupos de cientistas vêem coisas diferentes quando
olham de um mesmo ponto para a mesma direção. (Kuhn, 1990, p.190).
No debate, não será vencedor o paradigma que demonstrar a maior
competência lógica de seus argumentos, nem aquele que exibir coerência
suficiente para suportar uma análise interna de seus pressupostos. Tampouco
serão as atividades da ciência normal que sagrarão um vitorioso, posto que
os experimentos levados a cabo pelo grupo de partidiários do paradigma
visam apenas ao "trabalho de limpeza" do mesmo, conforme já visto acima.
A bem da verdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de
argumentos em que se dá, visa essencialmente à persuasão dos ouvintes.
"Na escolha de um paradigma", diz Kuhn, "não existe critério superior ao
consentimento da comunidade relevante" (idem, p.128). Os estudantes são o
36
Psicologia da Educação
alvo privilegiado do debate entre os paradigmas científicos, sendo vitorioso
aquele que conquistar mais adeptos, e não necessariamente aquele que
contiver maior número de "verdades". Enquanto cientistas normais, os
conquistados engrossarão suas fileiras, desenvolvendo pesquisas, escrevendo
teses e publicando artigos em revistas especializadas; irão lutar por financiamentos
das agências de fomento, criar veículos próprios para difundir suas concepções
paradigmáticas e, finalmente, formar novos adeptos que, por sua vez, colocarão
em prática a doutrina nos vários campos de atuação profissional.
E o que dizer dos cooptados que não se destinam às atividades de
pesquisa científica, como é o caso dos professores? Será preciso verificar
em que medida eles necessitam adotar um, e só um, paradigma e manter-se
fiel a ele, como fazem os cientistas normais. Os professores não são, a rigor,
cientistas normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do
magistério nos graus que antecedem ao ensino superior. É certo que os
docentes universitários o são, na maioria das vezes, na medida em que, além
de suas atividades de sala de aula, estão continuamente envolvidos com
projetos de pesquisa, sendo naturalmente levados, portanto, a optar por um
dos paradigmas científicos. Mesmo eles, na relação pedagógica que
estabelecem cotidianamente com seus educandos, não precisam portar-se
de acordo com as prescrições paradigmáticas. Podem pesquisar dentro dos
limites de um paradigma, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da
ciência normal, e atuar na esfera do ensino sem as amarras impostas pelo
mesmo. É sabido que nem todo pesquisador comportamentalista utiliza
rigidamente estratégias de reforçamento para controlar a aprendizagem de
seus alunos e que nem todo pesquisador da área da Psicanálise transforma
sua sala de aula num campo para interpretações sobre o conteúdo do
inconsciente dos que o cercam.
Aprende-se o ofício de pesquisador, durante os anos de formação
universitária, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir
determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal,
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
nos laboratórios e gabinetes de pesquisa. Os trabalhos que o pesquisador
realiza, os artigos e livros que escreve, as comunicações científicas que
apresenta em congressos, enfim, toda sua produção é julgada dentro do
arcabouço metodológico e lógico do paradigma ao qual se filia. Seus pares
são rigorosos, no tocante a isto, de modo que se tornam inadmissíveis deslizes
como falta de orientação teórico-metodológica e ausência de pressupostos
claros e objetivos. Muitos trabalhos acadêmicos ainda são obrigatoriamente
introduzidos por dezenas de páginas destinadas a mostrar suas filiações, com
citações e mais citações dos autores em que se fundamentam.
O ofício de ensinar, no entanto, é aprendido em contexto totalmente
diverso. Embora as ciências da educação estejam presentes na formação
pedagógica, não há qualquer exigência de que o professor venha a tomar
atitudes condizentes com este ou aquele paradigma científico dentro da sala
de aula. A não ser excepcionalmente, não há qualquer semelhança entre os
laços que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os vínculos que
ligam o professor aos seus, de outro. Incoerências metodológicas, ecletismo
e falta de solidez teórica são "defeitos" somente detectados quando o
professor encontra-se submetido à análise crítica de seus gerenciadores
científicos – dentre os quais incluem-se os cientistas incumbidos de avaliar o
ensino com o intuito de contribuir para seumelhor funcionamento.
Em que pese a má qualidade de certos cursos de formação de
professores, muitas vezes de fato incompetentes para fornecer qualquer
orientação científica aos estudantes, penso que a questão central esteja
localizada na natureza intrínseca do trabalho pedagógico, que depende
grandemente, queiramos ou não, das características pessoais de quem o
executa. Muito já se disse que ensinar é uma arte e muito já se tentou, também,
enquadrar essa arte nos domínios da tecnologia para evitar que as flutuações
subjetivas de quem ensina acabem por tornar-se o único parâmetro da escola
– empenho, aliás, que está presente no movimento educacional renovador
desde os anos vinte, pelo menos (cf. Cunha, 1995). Mas o que se observa no
38
Psicologia da Educação
dia a dia das salas de aula é que os professores possuem uma capacidade
insuperável para transformar os pressupostos de qualquer ciência da educação
e adequá-los às suas características e possibilidades pessoais.
Nada é acrescentado em contrário ao esforço empreendido para
fornecer recursos científicos aos professores, por meio de cursos de formação
de quadros para o magistério e projetos acadêmicos destinados a dar
formação continuada a estes profissionais; é de fato importante tornar a
atividade pedagógica cada vez mais sustentada na ciência, cada vez mais
apoiada em paradigmas, psicológicos ou outros. Evidentemente, é preferível
ter na escola um professor que fundamente sua prática em teorias discutidas
e validadas do que alguém que se diga conduzido exclusivamente pelo senso
comum, pela intuição ou pela tradição cega. O que interessa discutir aqui é o
modo como os paradigmas são apresentados aos professores. Excetuando-
se o caso em que a formação desse profissional tenha em vista finalidades
científicas – quando tratar-se de integrá-lo a projetos de pesquisa ou
experimentações pedagógicas – penso que os conhecimentos
compreendidos pelos vários paradigmas devam ser ministrados juntamente
com a explicitação de que se trata de promover um debate – no sentido
apontado por Kuhn – cuja definição acontecerá no íntimo de cada educador.
Mais ainda, que cada profissional irá encontrar os critérios para julgar e escolher
seu paradigma predileto no interior das finalidades educacionais a que se filie, na
discussão que possa desenvolver junto aos que o cercam quanto aos destinos
que esperam para as default fonts gerações de crianças e jovens que educam.
Consequentemente, defende-se que se deva atuar, na formação dos
profissionais do ensino, muito mais sobre o âmbito pessoal em que se dão as
concepções relativas às finalidades educacionais. Sem colocar em plano
secundário as informações científicas, deve-se trabalhar no terreno em que
se constitui a consciência do futuro professor como cidadão, pois é, nessa
arena, que ele encontrará recursos para escolher dentre as várias alternativas
científicas que lhe forem apresentadas. Trata-se de colocar o profissional da
39
FUESPI/NEAD - Pedagogia
educação em condições de compreender que não é a ciência que lhe dará o
norte de sua atuação, pois as decisões pertinentes ao campo da educação
são da alçada exclusiva dos educadores.
1.6 Contextos e finalidades educacionais
Com base na análise sucinta feita acima a respeito dos paradigmas
aqui em foco, é possível traçar um quadro, também sucinto, das finalidades
educacionais. De um lado, uma educação que coloca as exigências da
sociedade como superiores às flutuações do espírito do educando; de outro,
uma educação que privilegia a liberdade individual acima das imposições
sociais. Postas desse modo, em extremos, atualmente é possível descartar,
sem receio, a primeira vertente, pois ela representa um pensamento
educacional que só sobrevive nas esperanças daqueles que sonham com o
retorno a um tempo perdido, um tempo em que não se admitia o fator humano
como parte integrante e indispensável da instituição de ensino.
Quanto ao outro extremo, que se inclina a exacerbar a liberdade do
educando em detrimento do saber formalizado nas matérias escolares, é
preciso notar, antes de mais nada, que é uma alternativa em que o educador
exime-se de impor a seu aluno um caminho, deixando à mercê da criança a
escolha do destino a seguir. Se de fato não há imposição explícita, é preciso
admitir que esse mesmo educador é sempre animado pela esperança de que
seu educando vá trilhar um "bom" caminho, isto é, que vá conseguir socializar-se
adequadamente, tornar-se uma pessoa capaz de respeitar o próximo, de acordo
com as normas mais civilizadas de convivência, e que, além disso, irá alcançar
determinados padrões de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes
úteis para sua vida – não necessariamente aqueles saberes eruditos que a
sociedade acumulou ao longo das épocas passadas.
Todas as experiências registradas pela bibliografia especializada que
enaltece tais preceitos metodológicos para a educação apresentam apenas
40
Psicologia da Educação
resultados dignos de aplauso. São crianças e jovens que chegam
espontaneamente, sem ajuda diretiva do professor, aos melhores princípios
democráticos; compreendem e praticam uma ética que rejeita atitudes racistas
e preconceituosas; tornam-se solidários e cooperativos; tudo isto, e muito mais,
conseguido por meio da concessão para que os educandos vivenciem
experiências coletivas em que a liberdade seja o parâmetro fundamental.
Curiosamente, não são narradas ocorrências em que esta pedagogia tenha
produzido, por exemplo, estudantes armados em defesa do nazi-fascismo ou
em perseguição a grupos raciais minoritários (Cf. Snyders, 1974).
Pode-se considerar que a base de sustentação dessa pedagogia
seja a esperança de que um ambiente de liberdade conduza necessariamente
a fins positivos e sadios, o que não passa de uma esperança a ser confirmada
empiricamente. Acredita-se que seja mais razoável pensar que os bons
resultados da pedagogia não-diretivista devam ser atribuídos ao fato de que
ela não está disposta, verdadeiramente, a não dirigir os alunos. Por trás das
aparências, existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas,
que servirão de ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos.
Todo o aparato educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa
é um aluno, uma arte de conduzir sem declarar que está conduzindo. Se não
for este o caso, somos levados a conclusões que dispensam maiores
comentários: a educação, abdicar de fins sociais e políticos, admite que formar
cidadãos democráticos tenha o mesmo valor que formar indivíduos racistas,
pois o que importa é que eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta,
ainda, uma outra possibilidade salvadora em que esta pedagogia poderá
apoiar-se. Trata-se da crença na afirmação de que cada pessoa possui
uma diretriz previamente determinada a encaminhá-la para o "bem". Como
toda crença, esta passa ao largo de qualquer modalidade de análise
racional.
É importante notar, também, que toda educação formal precisa colocar
o educando em contato com a esfera "não-cotidiana", isto é, com habilidades
41
FUESPI/NEAD - Pedagogia
e conhecimentos que não podem ser adquiridos natural e espontaneamente
pelo aprendiz. Dispensar a ação educativa fundamentada nessa esfera é um
recurso com o qual apenas a educação informal, levada a cabo pela família,
poderia contar, o que foi efetivo, historicamente falando, numa época em que
os saberes necessários à vida adulta emanavam diretamente das relações
sociais da criança com os mais velhos. Atualmente, dada a complexidade do
cenário social, profissional e ideológico, a pedagogia estaria fora de seu
tempo ao insistir na possibilidade de educar crianças e jovens partindo apenas
da espontaneidade de seus espíritos, pois a esfera "não-cotidiana" não
emerge naturalmente da vivência "cotidiana".
Além disso, adotar a perspectiva extremada do não-diretivismo em
educação significao educador abdicar de sua responsabilidade perante o
mundo, de cuja construção, bem ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os
conhecimentos que se encontram consolidados nas matérias escolares é uma
atitude somente aceitável por aqueles que não vêem sentido em tudo o que a
humanidade já construiu. Vale lembrar, a propósito, a análise feita por Hanna
Arendt a respeito da crise na educação norte-americana de algumas décadas
atrás. Para a autora, o fracasso da educação contemporânea deve ser
compreendido em vista de alguns pressupostos, todos eles equivocados,
sobre a relação entre adultos e crianças e sobre o conceito de autoridade.
Em primeiro lugar, uma concepção acerca da separação entre a infância e o
mundo adulto, segundo a qual os mais jovens devem ser libertados dos adultos
em benefício das leis que regem o universo infantil. Uma vez emancipada da
autoridade dos mais velhos, diz Hanna Arendt, as crianças são entregues à
tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica,
elas não podem se rebelar, contra o qual, por serem crianças, não podem
argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes
ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças a essa pressão
tende a ser ou o conformismo ou a delinquência juvenil, e frequentemente é
uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
42
Psicologia da Educação
O segundo pressuposto, estruturado "sob a influência da Psicologia
moderna e dos princípios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor
apartado da necessidade de dominar a matéria que lhe cabe ensinar. Com
isto, o trabalho de quem ensina não repousa mais na posse de conhecimentos
que o aprendiz não detém, o que deixa este último abandonado a seus próprios
recursos na tarefa de compreender o mundo. Esse negligenciamento da coisa
a ensinar em proveito dos métodos de ensino assenta-se numa certa teoria
da aprendizagem, o terceiro pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acredita-
se que só é possível compreender alguma coisa por meio da ação pessoal e
única, ideia que, levada ao extremo, resultou no descrédito total dos
conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. A educação, ao
tornar-se promotora do desenvolvimento de habilidades, deixou de ser
fundamentada em conteúdos curriculares para fazer predominar o lazer e o
brinquedo, atividades características da infância.
Seja qual for a conexão entre fazer e aprender e qualquer que seja a
validez da fórmula pragmática, sua aplicação à educação, ou seja, ao modo
de aprendizagem da criança, tende a tornar absoluto o mundo da infância
exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto
básico. Também aqui, sob o pretexto de respeitar a independência da criança,
ela é excluída do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu próprio
mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa retenção
da criança é artificial porque extingue o relacionamento natural entre adultos e
crianças, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem,
e porque oculta ao mesmo tempo o fato de que a criança é um ser humano em
desenvolvimento, de que a infância é uma etapa temporária, uma preparação
para a condição adulta. (idem, p.233)
Ao mencionar o pensamento de Hanna Arendt, coloca-se ênfase no
intrincado problema da autoridade, tópico tão intensamente rejeitado por todas
as modernas correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se
situam no polo extremo em que as finalidades educacionais privilegiam o
43
FUESPI/NEAD - Pedagogia
desenvolvimento do indivíduo acima das imposições sociais. Hanna Arendt é
taxativa, neste ponto. Segundo ela, é preciso que o educador assuma sua
parcela de responsabilidade pelo mundo que aí está, "embora não o tenha
feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente
do que é". No campo educacional, prossegue Arendt, "essa responsabilidade
pelo mundo assume a forma de autoridade" (idem, p.239). A qualificação para
ensinar – que depende do domínio dos conteúdos das matérias escolares –
engendra autoridade, sim, e esta encontra-se assentada fundamentalmente
no ato em que o educador assume-se como representante do mundo adulto e
por ele responsável, membro vivo do mundo a que a criança é apresentada
na condição de novo integrante.
Ao admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade não
podem ser desprezados e que a autoridade do professor é indispensável,
inclina-se a educação em favor da imposição da ordem social sobre o valor
individual, colocando as finalidades educacionais em oposição ao princípio
de respeito à pessoa? Não, se houver compreensão de que educar implica
sempre um caráter conservador e, ao mesmo tempo, transformador. A
convivência entre conservação e transformação – de difícil entendimento fora
de uma perspectiva dialética – significa que a educação precisa conservar
para poder transformar. Não é possível superar este mundo, construído pelos
adultos e corroído a cada dia, sem que os alicerces desta construção que
desaba sejam assimilados e, em parte, aproveitados na edificação do novo.
Não basta, portanto, que os professores digam a seus alunos: "Eis o
mundo! Ele é de vocês, entendam-no da forma como seus desejos ordenarem,
pois eu não me responsabilizo pelo que aí está”.Quem procede assim não
pode, mais tarde, exigir das novas gerações atitudes conscientes, críticas e
transformadoras. Na esfera política, em que adultos agem diante de iguais, o
conservadorismo representa estagnação, aceitação do status quo; por inércia,
então, o mundo diariamente corroído acabará por desabar. No âmbito da
educação, diferentemente, em que adultos convivem com crianças, seres
44
Psicologia da Educação
recém-chegados a um universo desconhecido, conservar traduz-se em
oferecer um terreno sólido sobre o qual uma nova construção poderá ter início.
Qual é o paradigma científico que contempla alguma contribuição para
a consecução destas finalidades? Nenhum deles, inteiramente, e todos eles,
de certo modo. Se Comportamentalismo deixar de ser visto apenas com os
olhos críticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritários, se a
Psicanálise deixar de representar um recurso facilitador da irracionalidade e
do não-diretivismo, se as teses piagetianas não forem adotadas como
promotoras do espontaneismo pedagógico, enfim, se o educador tiver a
ousadia de estudar cada contribuição científica e delas apropriar-se segundo
as metas sociais que possui e os compromissos que almeja estabelecer com
os educandos e com o mundo que os cerca, poderá encontrar nos paradigmas
psicológicos – e também nas contribuições de outras áreas científicas – algo
que seja útil a um projeto pedagógico renovador.
1.7 Os paradigmas da Psicologia: uma perspectiva construtivista
Um interessante exemplo desse tipo de
procedimento encontra-se no estudo de César Coll e
Isabel Solé, em que os autores definem sua
concepção de "construtivismo", não uma teoria, mas
um "referencial explicativo" fundamentado na
"consideração social e socializadora da educação
escolar". Esta definição torna-se relevante por
assumir que o construtivismo pode integrar
"contribuições diversas", desde que estejam
alinhadas com os "princípios construtivistas", isto é,
que haja coerência quanto às finalidades propostas
para a educação escolar (Coll & Solé, 1996, p.10).
No caso, têm utilidade todas as "teorias que não
Imagem disponível em:http://
4.bp.blogspot.com/_rE6CQkxW0A8/
SK3A8rBCxeI/AAAAAAAAAHk/
Rqh0q6T5Prc/s400/construtivismo.JPG
45
FUESPI/NEAD - Pedagogia
oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que não ignorem
suas vinculações, mas que as integrem em uma explicação articulada" (idem,
p.14). Assim, é o projeto pedagógico que comanda o arranjo das contribuições
que chegam ao campo pedagógico, definido este pelo acordo entre os
educadores sobre o significadode seus componentes – a escola, o indivíduo
escolarizado, a posição do professor, dos conteúdos escolares e da própria
instituição formal de ensino diante da sociedade e da organização da cultura.
Uma análise dos demais estudos que compõem o livro O
Construtivismo na Sala de Aula, em que o escrito de Solé e Coll encontra-se
publicado, revela a concretização dessa proposta. Nos trabalhos de Mariana
Miras (1996) e de Teresa Mauri (1996) há referências às "estruturas de
conhecimento" e aos processos de "assimilação, acomodação e
equilibração", componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo
de Javier Onrubia (1996) vê-se a aplicação de conceitos vygotskyanos, como
"zonas de desenvolvimento proximal". No texto de Isabel Solé (1996), que
analisa o que conduz o indivíduo ao conhecimento e menciona processos
afetivos e motivacionais, encontram-se referenciais que não causariam
estranheza a adeptos da Psicanálise e de outros paradigmas envolvidos na
busca dos determinantes mais profundos da personalidade.
No livro Psicologia e Currículo, César Coll oferece outra demonstração
desse mesmo procedimento:
Ainda não dispomos de uma teoria compreensiva da instrução com
base empírica e teórica suficiente para ser utilizada como fonte única de
informação. (...) Ante esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir
tanto do ecletismo fácil, no qual podem ser justificadas práticas pedagógicas
contraditórias, quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa única
teoria psicológica, ignore contribuições substantivas e pertinentes da pesquisa
psicoeducativa contemporânea. (Coll, 1997, p.49-50)
A única exigência estabelecida por esse tipo de abordagem é que os
princípios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar-se
46
Psicologia da Educação
discrepantes no campo de sua produção
original, vale dizer, no campo em que foram
produzidos enquanto paradigmas, sirvam
para consagrar outros princípios, desta feita
aqueles definidos pela visão elaborada
pelos educadores quanto às finalidades
educacionais. Coll assinala que qualquer
proposta curricular "comporta sempre um
projeto social e cultural, uma visão do tipo
de sociedade e de pessoa que se
pretende promover com a escola".
Definindo a educação escolar como "uma
atividade de natureza social com uma
função basicamente socializadora", o autor
deixa clara a perspectiva que comanda seu olhar sobre os paradigmas
científicos:
A qualidade de uma proposta curricular depende, em última instância,
da qualidade do projeto social e cultural que reflete e que contribui para tornar
realidade através deste poderoso instrumento de socialização que é a
educação escolar. (idem, p.30).
Nessa perspectiva, Coll rompe os limites tradicionalmente
estabelecidos entre os paradigmas psicológicos e suas aplicações à educação
escolar para assimilar contribuições as mais variadas, todas elas dirigidas
para a composição de uma proposta de currículo – elemento decisivo da
prática pedagógica. Seu procedimento consiste em depurar visões
tradicionalmente estabelecidas quanto aos vínculos entre a educação escolar
e a Psicologia; desfaz associações que já eram dadas como formalizadas,
em benefício de compreender o desenvolvimento mais recente da área e
colocar estes novos saberes a serviço das finalidades educacionais expressas
em seu projeto pedagógico.
Imagem disponível em:http://3.bp.blogspot.com/
_MUa6zKxFE4I/S8nhGvktMmI/AAAAAAAACb0/-
Mb6aULax3k/s320/claudiomoura1.jpg
47
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Como julgar o construtivismo proposto por César Coll e os demais
autores mencionados? Os cientistas adeptos dos diversos paradigmas por
eles agrupados para constituir sua pedagogia poderão exasperar-se ao ver
as teorias que adotam colocadas lado a lado, redispostas, redefinidas,
recontextualizadas, posto que é comum encontrá-las em conflito umas com as
outras, no eterno "diálogo de surdos" a que se refere Thomas Kuhn. Os
professores, entretanto, deverão verificar em que medida tal alinhamento de
princípios científicos consegue ser efetivo para atingir as metas estritamente
pedagógicas que propõem. Visto que estas metas situam a educação escolar
como prática social e socializadora, a indagação relevante transfere-se do
debate entre paradigmas para a arena filosófica e política, em que a educação
escolar é vista na qualidade de uma prática – ou, quem sabe, uma ciência da
prática – formadora de indivíduos/cidadãos para atuar diante dos desafios
postos pela sociedade.
GLOSSÁRIO
CONSTRUTIVISMO – concepção teórica que considera a ação do
indivíduo como fundamental para a aprendizagem.
NÃO-DIRETIVISMO – ação na qual o professor-facilitador promove
situações espontâneas de aprendizagem.
PARADIGMA – modelo, padrão.
SAIBA MAIS!
• No construtivismo, o foco é no aluno e em suas operações mentais.
O papel do professor é observar o aluno, investigar quais são os seus
conhecimentos prévios, seus interesses e, a partir dessa bagagem, procurar
apresentar diversos elementos para que o aluno construa seu conhecimento.
O professor cria situações para que o aluno chegue ao conhecimento.
48
Psicologia da Educação
LEITURA COMPLEMENTAR
http://www.fafich.ufmg.br/~memorandum/indexpo.htm
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
71822007000200017
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Fórum de discussão: De que forma a Psicologia pode contribuir com
o trabalho pedagógico?
Assista ao filme “Patch Adams – o amor é contagioso” e estabeleça
relações com a temática discutida nesta unidade.
PARA APRENDER MAIS
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. Trad. Lenke Peres. 3.ed.
São Paulo: Pearson Makron, 2006.
FIGUEIREDO, Luis Cláudio M.; SANTI, Pedro Luiz Ribeiro de.
Psicologia: uma (nova) introdução: uma visão histórica da Psicologia como
ciência. São Paulo: PUC, 2007. 7exs.
RESUMO
Nesta unidade foi apresentado o surgimento da Psicologia como
ciência bem como sua natureza e objeto de estudo. Além disso, foi enfatizado
a relação da Psicologia com o processo educacional.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Após a leitura da unidade, elabore um conceito para Psicologia.
2. A Psicologia está presente na vida das pessoas em várias
situações. Neste contexto, reflita sobre situações vivenciadas por você e
identifique nelas a presença da Psicologia.
3. Dentre os paradigmas psicológicos, descreva as características
mais relevantes em cada um deles.
49
FUESPI/NEAD - Pedagogia
PARA FINALIZAR
Na unidade que estamos concluindo, destacamos pontos relevantes
e fundamentais para a compreensão da Psicologia enquanto ciência
enfatizando características pertinentes à sua natureza. Explicitamos, ainda, o
objeto de estudo da ciência psicológica e abordamos aspectos importantes
relacionados à aplicabilidade no contexto educacional. Agora é sua vez! Releia
o texto e elabore um fichamento. Capriche!
OBJETIVOS
• Identificar as concepções de leitura refletindo sobre sua relevância
para a realização plena do ato de ler.
• Correlacionar as concepções de leitura com os vários momentos
em que nos deparamos com a necessidade de ler.
UNIDADE 2
AS TEORIAS PSICOLÓGICAS E O DESENVOLVIMENTO
HUMANO
53
FUESPI/NEAD - Pedagogia
2 As teorias psicológicas e o desenvolvimento humano
Até o século XIX, a Psicologia era considerada um ramo da Filosofia,
já que seus temas eram tratados pelos filósofos. Foi somente a partir deste
século, com os estudos de Wundt, Weber e Fechner, Tichener, Wiliam James
e Torndike, através das escolas psicológicas, que os conhecimentos relativos
a esse campo passaram a ser ligados à medicina, sendo produzidos em
laboratório, com o uso de instrumentos de observação e medição, métodos
de investigação das ciências naturais considerados critérios rigorosos para
a construção do conhecimento e fundamentais para dar status de ciência a
esta área.
A cientificidade da Psicologiaé garantida, pois, no final do século
XIX a partir do surgimento das primeiras abordagens ou escolas Psicológicas:
o funcionalismo, o estruturalismo e o associacionismo. Essas três escolas
psicológicas foram substituídas no século XX por novas teorias que as
ampliaram, ressignificaram-nas ou a elas se contrapuseram. Veremos a seguir
as principais teorias da Psicologia do século XX, abordando seus conceitos
básicos e as suas implicações na educação.
É importante entender, inicialmente, algumas correntes de
conhecimento que contribuem para a fundamentação
da Psicologia. São elas: Empirismo e racionalismo.
Na sequência, trataremos de outras correntes que
também fazem parte do campo da ciência psicológica.
2.1 Empirismo
Doutrina definida explicitamente, pela primeira
vez, pelo filósofo inglês John Locke, no século XVII e
que é a escola de Epistemologia (na filosofia ou
Psicologia) . Locke argumentou que a mente seria,
Imagem disponível em:http://
charlottehutson.files.wordpress.com/
2009/08/locke.jpg
54
Psicologia da Educação
originalmente, um "quadro em branco" (tábula rasa), sobre o qual é gravado o
conhecimento. A base é a sensação. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o
fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão nenhuma, sem
conhecimento algum. Todo o processo do conhecer, do saber e do agir é
aprendido pela experiência, pela tentativa e erro. O Empirismo defende que
as nossas teorias devem ser baseadas nas nossas observações do mundo,
em vez da intuição ou fé. Defende a investigação empírica e o raciocínio
dedutivo.
O Empirismo diz que a origem das Ideias é o processo de abstração
que se inicia com a percepção que temos das coisas através dos nossos
sentidos. Daí diferencia-se o Empirismo: não preocupado com a coisa em si,
nem tão pouco com a ideia que fazemos da coisa atribuída pela Razão, como
ensina o Racionalismo; mas puramente como percebemos esta coisa, ou
melhor dizendo, como esta coisa chega até nós através dos sentidos.
Esta corrente nega uma identidade permanente, pois o conteúdo da
nossa consciência varia de um momento para outro de tal forma que ao longo
do tempo essa consciência teria, em momentos diferentes, um conteúdo
diferente. A explicação está no fato de que a consciência, como sendo um
conjunto de representações, dependeria das impressões que temos das
coisas, mas sendo impressões estariam sujeitas a variações.
 O Empirismo, apesar de não possuir pensamento contraditório,
entende a razão de forma diferente: ela é dependente da experiência sensível,
logo não vê dualidade entre espírito e extensão (como no Racionalismo), de
tal forma que ambos são extremidades de um mesmo objeto. Como experiência
é o ponto de partida do conhecimento, não há necessidade de fazer hipóteses.
Caracteriza-se, assim, o método indutivo que parte do particular (experiências)
para a elaboração de princípios gerais.
Historicamente, o Empirismo se opõe à escola conhecida como
racionalismo, segundo a qual o homem nasceria com certas ideias inatas.
Tais ideias iriam "aflorando" à consciência e constituiriam as verdades acerca
55
FUESPI/NEAD - Pedagogia
do Universo. A partir dessas ideias, o homem poderia entender os fenômenos
particulares apresentados pelos sentidos. O conhecimento da verdade,
portanto, não dependeria dos sentidos físicos.
 O grande mérito do empirismo consiste em ter salientado a
importância da experiência no conhecimento humano. Seus limites, entretanto,
apontam que, na medida em que todos os conteúdos do conhecimento
procedem da experiência, o conhecimento fica encerrado nos limites do mundo
empírico (o que traz algumas consequências menos positivas). Rejeitando a
razão como fonte do conhecimento, o empirismo não pode aspirar ao
conhecimento universal e necessário e, por isso, não oferece qualquer espécie
de segurança ou certeza, pois o conhecimento está sujeito à mobilidade das
impressões sensoriais desencadeadas pelos objetos.
Além disso, o conhecimento empírico, baseando-se em raciocínios
indutivos, não nos dá rigor nem certezas, antes pelo contrário, este tipo de
raciocínio possibilita o erro. Pela indução apenas podemos acreditar, pela
experiência do passado, que determinados fenômenos que se foram repetindo,
continuarão a repetir-se no futuro.
2.2 Racionalismo
Racionalismo é a corrente central no
pensamento liberal que se ocupa em procurar,
estabelecer e propor caminhos para alcançar
determinados fins. Tais fins são postulados
em nome do interesse coletivo base do
próprio liberalismo e que se torna assim, a
base também do racionalismo. O
racionalismo, por sua vez, fica à base do
planejamento da organização econômica e
espacial da reprodução social.
Imagem disponível em:http://
www.usp.br/fau/docentes/depprojeto/
c_deak/CD/4verb/racio/1vitruviu1.jpg
56
Psicologia da Educação
O postulado do interesse coletivo elimina os conflitos de interesses
(de classe, entre uma classe e seus membros e até de simples grupos de
interesse) existentes em uma sociedade, seja em nome do princípio de
funcionamento do mercado, seja como princípio orientador da ação do Estado.
Abre espaço para soluções racionais a ‘problemas’ econômicos (de alocação
de recursos) ou urbanos (de infraestrutura, da habitação, ou do meio ambiente)
com base em soluções técnicas e eficazes.
Uma ideologia difere do mundo concreto não naquilo que afirma, senão
no que cala – não nega, apenas escamoteia a existência conflitos na
sociedade. Um ‘apelo à razão’ é um convite a esquecer a existência de conflitos
sociais.
Os racionalistas consideram que só é verdadeiro conhecimento
aquele que for logicamente necessário e universalmente válido, isto é, o
conhecimento matemático é o próprio modelo do conhecimento. Assim sendo,
o racionalismo tem que admitir que há determinados tipos de conhecimento,
em especial as noções matemáticas, que têm origem na razão. Não quer isso
dizer que neguem a existência do conhecimento empírico - admitem-no.
Consideram-no, porém, como simples opinião, desprovido de qualquer valor
científico. O conhecimento, assim entendido, supõe a existência de ideias ou
essências anteriores e independentes de toda a experiência.
2.3 Behaviorismo
O behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, com os estudos de John
Watson que buscava definir o fato psicológico de modo concreto, a partir da
noção de comportamento (behavior), daí a denominação de teoria
comportamentalista.
Ao postular o comportamento como objeto da Psicologia em
substituição à consciência, Watson dava a esta área a consistência necessária
para que ela alcançasse status de ciência, uma vez que o comportamento se
57
FUESPI/NEAD - Pedagogia
tratava de um objeto que poderia ser observado, mensurado e passível de
experimentos laboratoriais.
Partindo das ideias de Pavlov de que os estímulos podiam ser
condicionados pela ação do meio, Watson defendeu a tese de que animais e
homens adquiriam novos comportamentos através do condicionamento e
continuavam a se comportar enquanto os estímulos apropriados estivessem
agindo. Assim, defendeu a objetividade científica e o estudo dos
comportamentos observáveis que pudessem ser descritos por meio do
mecanismo estímulo-resposta. Com este propósito, passou a estudar o
homem naquilo que lhe é observável: o comportamento.
A Psicologia Behaviorista surgiu com os
estudos de Watson mas sua expansão se deu com
Skinner, seu maior representante, que, apesar de
se fundamentar em Watson no que se referia ao
estudo científico do homem, criticou o
reducionismo da relação estímulo-resposta,
alegando não ser suficiente para explicar a
complexidade desse objeto. Considerou o
comportamento não como uma ação isolada, mas
como resultado da interação entre organismo e
meio ambiente, a qual engloba três aspectos: a
ocasião na qual ocorreu a resposta, a própria
resposta e as consequências reforçadoras. São
as relações oupossibilidades estabelecidas nessa tríade que constituem,
segundo Skinner, as contingências de reforço.
Assim, Skinner se contrapõe à visão de homem como um ser passivo,
um mero reagente a estímulos, defendida por Watson, definindo-o como um
ser que interage com o mundo, que muda e é constantemente mudado pelo
ambiente. Além disso, se contrapõe, também, ao behaviorismo de Watson
Skinner. Imagem disponível em: http://
www.uni-konstanz.de/ag-moral/images/
skinner3.jpg
58
Psicologia da Educação
porque não se limitou a estudar os fatos observáveis, mas apresentou
explicações científicas sobre sentimentos e fenômenos mentais ancoradas
nos princípios do reforço. Por essas diferenças, o Behaviorismo de Skinner
passou a ser conhecido como “behaviorismo radical”.
O Behaviorismo radical defendido por este teórico considera os
acontecimentos privados como produtos da história genética e ambiental da
pessoa. Todo comportamento (inclusive os considerados “processos de
pensamento”) é produto das contingências de reforço e pode ser observado
e controlado por meio da manipulação. O homem é, pois, um objeto que pode
ser estudado e manipulado através da análise experimental do comportamento.
Segundo Skinner, existem três tipos de comportamento: o
comportamento reflexo, o comportamento condicionado e o comportamento
operante. O primeiro é uma ação não-voluntária, não intencional, não aprendida
porque inclui respostas que são produzidas por estímulos do ambiente e que
o organismo responde automaticamente a eles. Ex: a contração da pupila na
incidência de luz sobre o olho, a salivação quando vemos comida, entre outros.
O comportamento condicionado ou ação reflexa condicionada
(descrita por Pavlov e Watson) se refere a uma mera reação involuntária do
indíviduo condicionada pelo estímulo ambiental resultante da substituição de
um estímulo neutro por outro capaz de produzir respostas semelhantes ao
estímulo original. É uma resposta a um estímulo puramente externo passível
de condicionamento. Como exemplo temos a salivação de um cão ao ouvir o
simples toque da campainha, em função de ter sido, em vários momentos,
apresentado a ele um pedaço de carne associado ao toque de tal campainha.
Nesse caso, o estímulo original (carne) foi substituído pelo estímulo neutro
(campainha), gerando um comportamento condicionado.
O comportamento operante é uma ação voluntária, resultante das
consequências reforçadoras da ação do sujeito sobre o meio. É um hábito
adquirido pela ação do indivíduo, ação esta que sugere uma modificação no
ambiente para produzir consequências que agem (novamente) sobre os
59
FUESPI/NEAD - Pedagogia
indivíduos, alterando a probabilidade de ocorrência ou a extinção futura do
comportamento inicial. Esse tipo de comportamento, segundo Skinner, é
complexo e predominante no homem.
Ao explicar o comportamento operante como resultante da
aprendizagem, Skinner (1972) terminou elaborando uma definição para esse
processo, a qual trouxe implicações para a educação escolar. Segundo ele, a
aprendizagem é mudança de comportamento produzida pelas contingências
de reforço. Estas contingências, por sua vez, implicam no controle de estímulos
para modelar determinados comportamentos.
No âmbito escolar, as contingências de reforço constituem as relações
entre a ocasião em que o comportamento do aprendente ocorre, o próprio
comportamento deste e as consequências reforçadoras desse
comportamento.
Nessa ótica, a aprendizagem não depende exclusivamente do
aprendente, da sua ação sobre o meio ou da sua estrutura mental, mas das
contingências de reforço. Segundo o teórico, em condições adequadas,
qualquer indivíduo é capaz de aprender. O
aprender está relacionado às contingências
de ensino.
2.4 Gestalt
O termo “gestalt’ é um termo alemão
de difícil tradução. O mais próximo em
português seria forma ou configuração, mas
não é utilizado, pois não corresponde ao seu
real significado em Psicologia.
 A Gestalt teve seu surgimento na
Europa e buscava compreender o homem em
sua totalidade, como forma de negar a
Imagem disponível em:http://
markket.files.wordpress.com/2009/12/
gestalt-3.jpg
60
Psicologia da Educação
fragmentação das ações e processos humanos realizados pela Psicologia
do século XIX, a Psicologia Behaviorista.
Os estudos psicofísicos de Wertheimer, Köller e Koffka relacionavam
a forma à sua percepção e foram a base dessa teoria psicológica. Eles
iniciaram seus estudos pela percepção e sensação dos movimentos,
buscando compreender os processos psicológicos envolvidos na ilusão de
ótica, quando o estímulo físico é percebido pelo sujeito como uma forma
diferente do que tem na realidade.
 A gestalt veio se contrapor ao princípio behaviorista de causa e efeito
porque, segundo ela, entre os estímulos que o meio ambiente fornece e as
respostas do sujeito encontra-se o processo de percepção. O que o individuo
percebe e como percebe são dados importantes para a compreensão do
comportamento humano. Assim, a partir da percepção, a gestalt encontrou a
explicação para o comportamento humano, tornando-se o tema central dessa
teoria. Segundo os gestaltistas, a maneira como percebemos determinado
estimulo irá desencadear nosso comportamento.
A ilusão de ótica surge quando não
alcançamos a boa forma do objeto percebido em
função da falta de equilíbrio, simetria, estabilidade e
simplicidade nos elementos desse objeto,
ocasionando um comportamento equivocado.
Podemos dizer que o comportamento é determinado
pela percepção do estímulo e, portanto, está
submetido à lei da boa forma. A compreensão de
determinado objeto exige, portanto, que ele seja
apresentado em aspectos básicos que permitam a
sua decodificação, ou seja, a percepção da boa forma.
O conjunto de estímulos determinantes do
comportamento é chamado, para a Gestalt, de meio
ambiente. Existem dois tipos de meio ambiente: o geográfico e o
Imagem disponível em:http://
www.nwlink.com/~donclark/
hrd/history/gestalt.gif
61
FUESPI/NEAD - Pedagogia
comportamental. O primeiro corresponde ao meio físico em termos objetivos;
já o segundo é resultante da interação do individuo com o meio físico e implica
a interpretação desse meio através das forças que regem a percepção
(equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade).
Para a gestalt, a Psicologia é a ciência que estuda o comportamento
humano. Contudo, diferentemente do behaviorismo que estuda o comportamento
através da relação estímulo-resposta, procurando isolar o estímulo que produz a
resposta, a gestalt estuda o comportamento através da percepção.
O estudo da percepção se dá em função dos gestaltistas
considerarem que o comportamento, quando estudado isolado de um contexto
mais amplo, pode perder seu significado. Para eles, o comportamento deve
ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em consideração as
condições que alteram a percepção do estímulo.
A explicação de que qualquer padrão de estímulo tende a ser visto
conforme as condições dadas permitem e de que a unidade se constitui pela
integração de suas partes levou a gestalt a elaborar uma concepção de
aprendizagem oposta à concepção behaviorista. Para o behaviorismo, a
aprendizagem ocorre através da relação (associação) que estabelecemos
dos objetos mais simples com os mais complexos. Já a gestalt vê a
aprendizagem como resultante da relação estabelecida entre o todo e as
partes, tendo o todo um papel fundamental na compreensão das partes.
Os gestaltistas explicam que como nem sempre as situações vividas
pelos indivíduos se apresentam de forma clara, permitindo a sua percepção
imediata, surgem as dificuldades de aprendizagem. Essas situações dificultam
o processo de aprendizagem porque não possibilitam uma clara definição da
figura-fundo, impedindo a relação parte-todo. Contudo, às vezes ocorre de
estarmos diante de uma figura ou objeto que não tem sentidoalgum para nós
e, de repente, sem termos realizado nenhum esforço para isso, a relação parte-
todo, figura-fundo é estabelecida e o objeto ou figura é elucidada. Nesse caso,
houve o que a gestalt chama de insight, um entendimento interno súbito, uma
62
Psicologia da Educação
compreensão imediata. A resolução de um quebra-cabeça é um exemplo de
um insight.
A concepção de aprendizagem da Gestalt traz para a educação
escolar implicações significativas. Ao abordar a individualidade do sujeito e a
sua forma peculiar de perceber e apreender o objeto de conhecimento valoriza
o contato deste com o meio e o próprio objeto de conhecimento, identificando
como ele integra a sua totalidade por meio da aprendizagem e postulando- o
como um sujeito ativo nesse processo.
Se o pensamento se processa em termos de todo, se as resoluções
só são possíveis por meio da apreensão dessa totalidade e se esta apreensão
da totalidade exige que o real seja apresentado de maneira que permita a
percepção da boa-forma, no que tange à pratica docente, podemos inferir
que para o aluno considerar a situação como um todo e, portanto, apreender
determinado objeto, o professor deverá apresentar-lhe a situação como um
todo, ou seja, de forma contextualizada e não fragmentada.
Por fim, vale ressaltar as ideias de Kurt Lewin. Embora este teórico
tenha trabalhado com os pioneiros da gestalt, seus estudos seguiram outro
rumo, abandonando a preocupação com a percepção e se voltando para a
fenomenologia. Fundamentado na teoria de campo, formulou o conceito
espaço vital como a totalidade dos fatos que determinam o comportamento
do indivíduo num certo momento.
Para Lewin, o campo psicológico é o espaço dinâmico de vida, no
qual inclui não apenas o indivíduo e o meio, mas também a totalidade dos
fatos coexistentes e mutuamente interdependentes. Este campo, contudo, não
deve ser visto como uma unidade física, mas fenomênica, visto que se constitui
não apenas de fatos físicos, mas de fatos subjetivos como amizade, objetivos
conscientes e inconscientes, sonhos, medos, entre outros. Assim, o campo
psicológico que produz efeito sobre o comportamento humano deve ser
representado tal como existe para o indivíduo em determinado momento e
não como ele é em si.
63
FUESPI/NEAD - Pedagogia
O campo fenomênico de Lewin é, pois, o meio comportamental da
gestalt, ou seja, a maneira particular como o indivíduo interpreta uma dada
situação. Contudo, Lewin não se referia apenas à percepção como um
fenômeno psicofisiológico, mas também se referia a características de
personalidade do indivíduo, a componentes emocionais ligados ao grupo e a
própria situação vivida, bem como a situações passadas ligadas ao
acontecimento, na forma em que são representadas no espaço de vida atual
do indivíduo.
No processo de apreensão da totalidade, portanto, os aspectos
motivacionais e emocionais do indivíduo direcionarão a atenção, a percepção
e a memória relevantes a sua aprendizagem. Dessa forma, diante da totalidade
que compreende o ambiente social, físico e psicológico do contexto escolar,
é o mundo interior do aluno, sua percepção e o significado que ele atribui que
determinarão a figura e o fundo do fenômeno estudado. Em outras palavras, é
o aluno que, de acordo com as suas necessidades e interesses, identificará e
direcionará a sua percepção para aspectos específicos do que lhe é oferecido
pelo professor e pela escola.
Nesta perspectiva, o aluno é agente do seu conhecimento, visto que
no seu processo de aprendizagem procura se
ajustar às situações apresentadas,
reestruturando e re-significando seu campo
perceptual em busca da totalidade do objeto,
a partir de suas necessidades e interesses.
O processo de aprendizagem (e de ensino)
não começa, pois, no conteúdo a ser
estudado, mas nas possibilidades e
necessidades dos alunos. Logo, ensinar
implica criar situações que permitam, a este
aluno, uma aprendizagem repleta de sentido
por meio de vivências e experiências.
Fonte: http://www.cres.org/star/
RubinGestalt.gif
64
Psicologia da Educação
A compreensão de que o comportamento deve ser visto em sua
totalidade levou Lewin a formular o conceito de grupo. Segundo ele, todos os
momentos de vida do indivíduo ocorrem no interior dos grupos. A característica
definidora do grupo é a interdependência de seus membros e não a soma
desses. Nesse sentido, a mudança de um membro de um grupo pode alterar
completamente a dinâmica deste. Essa ideia nos leva a considerar que a as
relações estabelecidas, no contexto escolar, entre alunos e professores e entre
alunos e alunos interferem no processo de ensino e aprendizagem e na
dinâmica escolar como um todo.
Outra característica do grupo definida por Lewin foi o clima social, no
qual uma liderança (seja autocrática, democrática ou não) determinará o
desempenho do grupo. A definição dessa característica levou-o a criar o
conceito de campo social, formado pelo grupo e seu ambiente, e a realizar
estudos e pesquisas acerca da dinâmica grupal.
Os estudos de Lewin trouxeram muitas contribuições à Psicologia e
à educação, de tal modo que é considerado, ainda hoje, como um dos mais
importantes psicólogos, sendo suas ideias embasadoras de muitas teorias e
técnicas de trabalho com os grupos na atualidade, tanto no campo da
Psicologia clínica, como no campo da Psicologia social e educacional.
 É importante destacar, ainda, que a Gestalt, enquanto base
psicofisiológica, praticamente desapareceu. Contudo, a fenomenologia que
a fundamentou avançou por caminhos diferentes, buscando, como diz Bock
(1999), a compreensão do ser no mundo de forma totalitária e sendo aplicada
ao campo da Psicologia Existencialista, da Gestalt terapia, da educação
holística, da Psicopedagogia, entre outros.
Na Psicologia, muitas teorias tentam explicar o desenvolvimento
humano. Algumas, entretanto, por suas significativas contribuições ao campo
educacional, tornam-se centro das discussões e configuram-se imprescindíveis
no estudo de Psicologia da Educação. A questão central da disciplina é
compreender a dimensão subjetiva da educação tendo como eixo teórico tais
65
FUESPI/NEAD - Pedagogia
teorias (Carvalho, 2009). Vale a pena ressaltar que há teorizações diferenciadas
a serem analisadas. A seguir, abordaremos um pouco das teorias que ganharam
mais relevância nos cursos de formação de professores no Brasil.
2.5 A Epistemologia Genética de Piaget
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, em 9 de
agosto de 1896, na Suíça. Sua formação inicial foi em
Biologia e, posteriormente, tornou-se psicólogo do
desenvolvimento. Estudou na Universidade de
Neuchâtel e doutorou-se em Ciências Naturais em 1918.
Piaget preocupou-se em elaborar uma teoria
do conhecimento, em quais processos mentais ajudam
uma criança a resolver um problema. A Epistemologia
Genética foi elaborada pelo autor em tela no início do
século XX. Refere-se a uma teoria que explica a gênese
e a evolução do conhecimento e das estruturas
cognitivas, ou seja, a inteligência.
Piaget buscou criar uma ciência que desse sustentação experimental
aos seus interesses investigativos: saber como os conhecimentos se originam
e evoluem. Para isso, tomou como referência as premissas de que as ações
do indivíduo obedecem a uma organização lógica (conhecimento) e de que a
formação desse conhecimento dependeria da adaptação do organismo ao
meio. Assim, recorreu a Psicologia como forma de estabelecer conexão entre
a Filosofia e a Biologia. Neste contexto, elaborou a Psicologia Genética.
Os conceitos da Biologia, Filosofia e Psicologia foram articulados de
forma que teorias e métodos investigativos próprios fossem elaborados. A
ideia era a superação do dualismo existente entre as posições inatistas e
empiristas da época, a partir da apresentação de uma visão interacionista
(construtivista) do conhecimento.
Imagem disponível em: http://
www.sk.com.br/sk-piage.html66
Psicologia da Educação
Para Piaget, a criança, ao interagir com o meio, constrói não só
conhecimentos, mas também estruturas cognitivas (inteligência). Assim
elaborou, simultaneamente, uma teoria epistemológica do conhecimento e
uma teoria do desenvolvimento da inteligência: a Epistemologia Genética.
Segundo essa teoria, o homem não nasce com ideias prontas nem
com inteligência, mas as constrói a partir de um processo adaptativo, no qual
age sobre os objetos, coordena e reorganiza suas ações, criando e recriando
suas estruturas cognitivas.
Tal processo de adaptação é concebido como a busca, pelo indivíduo,
de estados de equilíbrio diante dos desafios e das situações novas vivenciadas
por ele no meio em que vive. A adaptação acontece a partir de dois processos
simultâneos: a assimilação e a acomodação. O primeiro se refere à
incorporação pelo indivíduo dos objetos do meio mediante estruturas
cognitivas já formadas; o segundo se refere à reorganização ou modificação
das estruturas cognitivas já formadas, em vistas à resolução de um novo
problema ou situação.
Os processos descritos acima são complementares e propiciam ao
indivíduo o alcance do estado de adaptação intelectual, isto é, de equilíbrio
cognitivo em suas trocas com o meio. Esse equilíbrio acontece quando o
indivíduo consegue adaptar seu pensamento a uma situação particular
conflituosa. Assim, ao vivenciar situações novas, o indivíduo se depara com
desafios e conflitos cognitivos, rompendo seu estado de equilíbrio. Em resumo,
o processo de construção do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência
são resultantes da adaptação do indivíduo ao meio, sendo que o primeiro
ocorre durante toda a vida do indivíduo, enquanto o desenvolvimento da
inteligência se constitui num processo finito que tende para um forma final,
que é o pensamento formal.
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência é visto como um
processo de construção de estruturas cognitivas (mentais) resultantes da
interação indivíduo-meio. Estas estruturas são formas de organização da
67
FUESPI/NEAD - Pedagogia
atividade mental. Sua origem se dá nos reflexos inatos que vão se
aperfeiçoando e solidificando até atingir um equilíbrio superior. Há, no entanto,
fatores determinantes desse desenvolvimento: maturação biológica,
transmissão social, experiência com os objetos e equilibração.
A maturação biológica está relacionada com as estruturas genéticas
(sensoriais e neurológicas) do sistema nervoso que vão amadurecendo no
processo de interação do indivíduo com o meio e que são condições para a
gênese das estruturas cognitivas.
A transmissão social refere-se à transmissão da variedade de
situações, comportamentos, atitudes e conhecimentos que precisam ser
aprendidos pela criança para que ela possa se adaptar ao meio social. Ela
se dá mediante a interação com as pessoas.
As experiências da criança com os objetos são resultantes de sua
ação sobre esses objetos e constituem condições para o desenvolvimento da
inteligência, visto que este só ocorre a partir da ação do sujeito sobre o mundo.
Tais experiências podem ser de dois tipos: as experiências físicas (ação da
criança sobre os objetos, como pegar , bater, jogar, etc... ) e as experiências
lógico-matemáticas (ações sobre os objetos que as propiciam refletir sobre
essas ações).
A equilibração consiste no processo de auto-regulação, inerente ao
indivíduo, que lhe permite superar as situações desafiadoras e ultrapassar de
um estágio inferior de equilíbrio para um estágio superior, constituindo o próprio
desenvolvimento da inteligência. Tal desenvolvimento ocorre por meio de
estágios ou períodos que se caracterizam pelo surgimento de estruturas
cognitivas originais.
Segundo Piaget, os estágios que compreendem o processo de
desenvolvimento cognitivo são quatro e se apresentam numa ordem sucessiva
fixa e universal, muito embora as idades que demarcam cada um deles possam
variar conforme as características individuais, a experiência com os objetos e
a interação social vivenciadas pelos sujeitos.
68
Psicologia da Educação
O primeiro estágio do desenvolvimento da inteligência é o sensório-
motor e estende do nascimento até os dois anos de idade. Recebe este
nome porque toda a atividade intelectual da criança é de natureza sensória e
motora, estando a inteligência inteiramente associada ao plano da experiência
imediata, da presença física dos objetos. É uma inteligência prática, não
verbalizada, não interiorizada e se refere à manipulação dos objetos. Os
esquemas que predominam, neste estágio, são esquemas de ação (sugar,
chupar, agarrar, pegar, olhar, morder, empurrar, entre outros.).
O segundo estágio é o pré-operatório que vai, aproximadamente,
dos dois aos seis anos de idade. Se caracteriza primordialmente pela
transformação (interiorização) dos esquemas de ação em esquemas
representativos ou simbólicos. Estes esquemas capacitam a criança a
diferenciar um significante (imagem, palavra o símbolo) do significado (objeto
ausente). O principal progresso deste período é o aparecimento da função
representativa (simbólica) que consiste na capacidade de representar objetos
e eventos ausentes através de símbolos e signos diferenciados. Ela propicia
as condições para aquisição da linguagem, acarretando modificações
profundas nos aspectos intelectual, social e afetivo.
Um outro fato que merece destaque é a aquisição da linguagem. A
partir disso, a criança é capaz de sistematizar de
forma verbal suas ações passadas e antecipar
ações futuras pela mesma forma.
 Nesta etapa, surgem a imitação, o jogo
simbólico (a brincadeira do faz-de-conta) e o
desenho, que reforçam mais ainda a passagem da
representação em ato para a representação em
pensamento, ajudando a criança a se adaptar a um
mundo físico e social ainda desconhecido.Vale
ressaltar que o pensamento que predomina neste
estágio é o egocêntrico e o intuitivo.
Imagem disponível em: http://
img.youtube.com/vi/k0bpfDuMfzA/
0.jpg
69
FUESPI/NEAD - Pedagogia
O próximo estágio, o das operações concretas, tem início por volta
dos sete anos, estendendo-se até os onze ou doze anos de idade. Tem como
principal característica o aparecimento de operações como comparar, agrupar,
classificar, estabelecer relações entre os elementos da realidade, coordenar
pontos de vista diferentes e organizar elementos de um modo lógico. O grande
diferencial nesta fase é a reversibilidade operatória, que consiste no
desenvolvimento das noções de classificação, seriação, número, conservação
e velocidade, e da capacidade de descentração, ou seja, se colocar no lugar
do outro.
O último estágio, das operações formais inicia na adolescência.
Nesta fase, as estruturas cognitivas atingem seu nível mais elevado de
desenvolvimento e dão lugar a uma abstração total do pensamento. Torna o
adolescente capaz de pensar logicamente, de formular hipóteses e buscar
soluções sem depender da observação da realidade. Além disso, o jovem torna-
se capaz de pensar por meio de proposições separadas da percepção concreta.
Neste estágio, as operações formais se formam sobre hipóteses e
não sobre os objetos, como no estágio anterior e representam a passagem
do nível real para o possível, por meio do pensamento combinatório. Aqui se
dá a aquisição da forma final de equilíbrio, já que construiu as estruturas
cognitivas necessárias para se adaptar ao meio. O seu desenvolvimento
intelectual dar-se-á em ampliar seus conhecimentos qualitativamente e
quantitativamente, tomando como base as estruturas cognitivas já construídas.
Os estudos de Piaget acerca da inteligência e do conhecimento
tiveram uma grandiosa repercussão, servindo de referência para diversas
áreas, como a Filosofia, a Psicologia e a Educação.
A preocupação com as questões educacionais, bem como as
implicações de seus postulados no contexto educativo fizeram de Piaget um
dos maiores representantesdo pensamento pedagógico em muitos países,
em especial no Brasil, com contribuições inigualáveis para a reflexão sobre o
papel da escola, do aluno e do professor no processo de aprendizagem.
70
Psicologia da Educação
 Entre as contribuições do pensamento piagetiano na educação
escolar, destacamos:
• A aprendizagem passa a ser vista como construção (e não retenção)
de conhecimento;
• O aluno passa a ser sujeito, e não objeto, do seu conhecimento,
assumindo uma postura de ser ativo e experimentador de soluções para os
desafios propostos;
• O professor deve propor estratégias desafiadoras para o aluno
buscar por si só as soluções;
• A utilização de métodos de ensino ativos, entre eles a ludicidade
ganha destaque;
• A escola passa a ter a tarefa de propor situações desafiadoras para
o aluno;
• A interação entre professor-aluno e aluno-aluno na sala de aulan
deve ser favorecida;
• O ensino deve ser de acordo com o nível de desenvolvimento
cognitivo do aluno;
• Os erros dos alunos passa a ser vistos com uma certa lógica e
como etapas do processo de aprendizagem;
Para concluir, é importante destacar que as
implicações da teoria piagetiana para o contexto da
sala de aula são amplas e não se esgotam nas citadas
acima.
2.6 A abordagem histórico-cultural de Vigotski
Lev Seminovitch Vigotski (1896/1934) nasceu
na Bielo-Rússia em 5 de novembro de 1896. Formou-
se em literatura e direito na Universidade de Moscou
e, posteriormente, estudou medicina. Pesquisou sobre
Imagem disponível em:http://
www.neaad.ufes.br/subsite/
Psicologia/fotos/VIGOTSKI.jpg
71
FUESPI/NEAD - Pedagogia
literatura, Psicologia, deficiência física e mental e educação, mas dedicou-se
à pedagogia e à Psicologia.
Foi professor do ginásio e se questionava de que forma o homem
cria cultura. Buscou a resposta na Psicologia e acabou por elaborar uma
teoria do desenvolvimento intelectual, sustentando que todo conhecimento é
construído socialmente, no âmbito das relações humanas. Sua teoria tem por
base o desenvolvimento do indivíduo como consequência de um processo
sócio-histórico. Dá ênfase ao papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento. Assim, a teoria é considerada histórico-social. Morreu de
tuberculose em 1934, aos 38 anos.
No Brasil, sua obra só começou a ser divulgada, de fato, nos anos 80,
ao mesmo tempo em que a linha educacional construtivista se expandia.
Embora não tenha elaborado uma pedagogia, Vigotski deixou ideias
sugestivas para a educação.
As concepções de Vigotski sobre o funcionamento do cérebro
sinalizam este órgão como a base biológica. Suas peculiaridades definem
limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Tais concepções
fundamentam sua ideia de que a criança nasce dotada apenas de funções
psicológicas elementares. Com o aprendizado cultural e, principalmente, com
a aquisição da linguagem, parte dessas funções básicas transforma-se em
funções psicológicas superiores - a consciência, o planejamento e a
deliberação são exemplos delas. Estas funções psicológicas superiores são
construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo
e referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais.
Vigotski defendeu que o próprio desenvolvimento da inteligência é
produto da convivência cultural do homem. Enquanto sujeito do conhecimento,
o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado. A
mediação, aliás, é um conceito fundamental nesta teoria. Diz respeito ao
72
Psicologia da Educação
A cultura fornece ao indivíduo um repertório
de sistemas simbólicos de representação da
realidade. Um universo de significações que permite
construir a interpretação do mundo real. A linguagem
se constitui em um sistema simbólico dos grupos
humanos e representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É a linguagem que fornece
conceitos, formas de organização do real, a
mediação entre sujeitos e o objeto do conhecimento.
A linguagem, na perspectiva sócio-histórica,
é fundamental por ser o principal instrumento de
intermediação do conhecimento entre os seres humanos. Além disso, ela tem
relação direta com o próprio desenvolvimento psicológico.
O processo de internalização é primordial para o desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano. Envolve uma atividade externa que deve
ser modificada para tornar-se uma atividade interna, ou seja, é interpessoal e
se torna intrapessoal. O sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
É nesta troca com os outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais.
Para o teórico, o desenvolvimento cultural da criança aparece segundo
a lei da dupla formação: todas as funções aparecem duas vezes - primeiro
entre as pessoas (interpsicológica, nível social) e ,posteriomente, no interior
da criança (intrapsicológica, nível individual). Assim, os processos psíquicos
ocorrem por assimilações de ações exteriores, interiorizações desenvolvidas
através da linguagem interna que possibilita formar abstrações.
processo de intervenção de um elemento intermediário em uma
relação, que deixa se ser direta e passa a ser mediada por um
elemento interposto. Esse elemento constitui ferramenta auxiliar
da atividade humana, seja a técnica, seja a psicológica. (IBIAPINA
e CARVALHO, 2009, p. 167-168)
Imagem disponível em: http://
textosdaoficina.files.wordpress.com/
2009/10/iclinguagemoral.jpg
73
FUESPI/NEAD - Pedagogia
O que nos faz pensar que esse processo de aprendizagem se
desenvolve do concreto (segundo as variáveis externas) a abstrata (as ações
mentais), com diferentes formas de manifestações, tanto intelectual, verbal e
de diversos graus de generalizações e assimilações.
Segundo Vigotski, existem pelo menos dois níveis de
desenvolvimento: o desenvolvimento real, determinado por aquilo que a
criança é capaz de fazer por si própria, pois já tem um conhecimento
consolidado, e o desenvolvimento potencial, quando a criança realiza tarefas
mais complexas, com a ajuda de um adulto ou por resultado da interação com
iguais. A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um
nível de conhecimento para outro. A esse processo ele chamou de ZONA DE
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL, que seria a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo
disponibilidade nas zonas de desenvolvimento proximal - nas quais as
interações sociais são centrais - estando então, ambos os processos,
aprendizagem e desenvolvimento, interrelacionados.
Carvalho e Ibiapina (2009) destacam a importância dessas ideias
para a educação, argumentando que mostram a necessidade de a escola e
os professores conceber os alunos como seres potencialmente capazes de
aprender e de se desenvolver, à medida que interagem com os sistemas
simbólicos existentes no seu meio, com os outros e consigo mesmo e, ainda,
a necessidade de planejarem atividades que promovam a apropriação dos
sistemas simbólicos da cultura na qual os alunos estão inseridos.
A intervenção do professor no aprendizado e desenvolvimento dos
alunos deve ser organizada com base na mobilização dos conhecimentos
prévios que estes possuem acerca do conteúdo a ser ensinado e no
conhecimento, por parte deste profissional, acerca de como ocorre o
processo de internalização e quais as atividades favorecedoras deste
processo.
74
Psicologia da Educação
Sobre o assunto, Carvalho e Ibiapina (2009) elencam algumas
condições necessárias e suficientes para que o ensino promova aprendizagem
e faça o aluno avançar para a nova zona de desenvolvimento psíquico:
• A utilização de ajuda, com a colaboração entre pares com diferentes
níveis de experiências;
• O emprego de instrumentospsicológicos como a linguagem que no
âmbito escolar é o instrumento que fornece a base para a formação de
conceitos científicos;
• O conhecimento das funções e dos processos que motivam e
favorecem o aprendizado, bem como a qualidade dos procedimentos e
recursos didáticos que são utilizados para organizar o ensino e aprendizagem.
Finalmente, é importante ressaltar a impossibilidade de destacar as
inúmeras contribuições que a abordagem histórico-cultural tem trazido para a
educação. Apresentam-se aqui algumas considerações referentes ao seu modo
de entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem e que, de acordo
com Carvalho e Ibiapina (2009), podem constituir uma das saídas possíveis para
a superação de alguns desafios postos pelo processo de escolarização.
2.7 A teoria psicanalítica de Sigmund Freud
 Sigmund Freud nasceu em 1856 na pequena cidade de Freiberg, na
Morávia (atualmente é a República Checa). Seu pai, Jacob, era um modesto
comerciante e sua mãe, Amália, era a terceira esposa de Jacob. Freud nasceu
de uma família judaica e foi o primogênito de sete irmãos. Desde criança,
Freud era brilhante nos estudos e primeiro da classe. Devido ao seu ótimo
desempenho acadêmico, Freud teve o privilégio de ter um quarto só para si,
onde pôde estudar tranquilo.
Em 1873, aos 17 anos, ingressou na faculdade de Medicina da
Universidade de Viena. Nos anos de faculdade trabalhou em um laboratório
de neurofisiologia, até sua formatura, em 1881.
75
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Em 1886, Freud casou-se com
Martha Bernays. Tiveram seis filhos. A
mais nova, Ana, confidente, enfermeira,
secretária, discípula e do pai, também
se tornou psicanalista.
Freud trabalhou durante seis
meses em Paris com o neurologista
francês Jean-Martin Charcot, com quem
observou o uso da hipnose no tratamento
da histeria e despertou seu interesse
para os distúrbios mentais. Nos anos
seguintes, tornou-se especialista em
doenças nervosas e fundamentou a teoria psicanalítica da mente.
Na tentativa de entender melhor seus pacientes, Freud iniciou um difícil
processo de auto-análise. Trabalhou com introspecção e interpretação de seus
próprios sonhos. Em 1896, Freud utilizou pela primeira vez o termo psicanálise.
Freud acreditava que a histeria era uma forma de manifestação da
neurose, em que emoções reprimidas levariam aos sintomas da histeria. Tais
sintomas poderiam desaparecer se o paciente conseguisse expressar as
emoções reprimidas que lhe impediam de lidar com uma vida normal. Com
isso, Freud trabalhou no desenvolvimento de estratégias que atingissem essas
emoções reprimidas.
Freud desenvolveu a livre associação; uma técnica psicanalítica onde
o paciente fala tudo que lhe vem à mente e, ao falar, surgem sentimentos e
memórias reprimidas. A livre associação é considerada uma das formas de
se penetrar no inconsciente, podendo assim trabalhar pela terapia em cima
dessas experiências e entender a causa da neurose.
O autor acreditava, ainda, que outra forma de penetrar no inconsciente
seria através dos sonhos, os quais, segundo ele, eram uma manifestação de
nossos desejos. Outra manifestação de desejos reprimidos surge através de
Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_VOwi9EbaIFw/
RxxDxHWDJqI/AAAAAAAAAPw/58UIggcRHak/S740/
Freud+1931.jpg
76
Psicologia da Educação
lapsos de língua e esquecimentos. Nos procedimentos mentais ele não admitia
a existência de meros acidentes: o pensamento aparentemente mais sem
sentido, o lapso mais casual, o sonho mais fantástico possuem um significado
que pode servir para desvendar os segredos da mente.
Enquanto teoria, a Psicanálise caracteriza-se por um conjunto de
conhecimentos sistematizados sobre o funcionamento da vida psíquica. Ao
elaborar tal teoria, Freud explicara que a vida mental se estrutura a partir de
três sistemas: o consciente, o pré-consciente e o inconsciente.
O consciente é o sistema que abarca os conteúdos que se tem acesso
livremente. O pré-consciente refere-se ao sistema em que permanece aqueles
conteúdos (fatos, lembranças, ideias) que não estão na consciência, mas que
podem ser disponibilizados desde que a pessoa faça um pequeno esforço. O
inconsciente é um sistema que engloba os conteúdos reprimidos, que não
são acessíveis à consciência pela ação de censuras internas.
Posteriormente, o teórico reorganizou sua teoria, descrevendo que a
estrutura e o funcionamento psíquico se dá a partir da dinâmica estabelecida
entre três sistemas da personalidade: id, ego e superego. O id é o reservatório
de energia psíquica, onde localizam os instintos, desejos, fantasias e as
vontades reprimidas. É regido pelo princípio do prazer, não existindo proibições
e sentimentos de culpa. Esse sistema deseja satisfação imediata para seus
desejos e não tolera frustração. É irracional, alógico e impulsivo, não
conhecendo nem a moral nem a ética.
O ego é o sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do
id, da realidade e as regras do superego. É regido pelo princípio da realidade
e tem a finalidade de buscar a satisfação dos desejos e necessidades
considerando as condições objetivas da realidade, ou seja, conciliar as
exigências do id com as proibições do superego, exercendo controle sobre o
id de modo a conseguir realizá-los de forma realista. É responsável pela conduta
consciente do indivíduo. Já o superego se origina a partir da internalização das
proibições, dos limites, dos valores e normas e o seu conteúdo refere-se às
77
FUESPI/NEAD - Pedagogia
exigências sociais e culturais. Entra sempre em conflito com o id. Esses conflitos
são mediados pelo ego, que tenta adequá-los à realidade.
Freud pontua, ainda, que a satisfação dos desejos, instintos e
necessidades representam para o indivíduo a felicidade. Em contrapartida, a
não-satisfação desses sentimentos, em função do mundo externo, traz
frustração, dor e sofrimento. Nesse caso, o indivíduo deforma ou suprime a
realidade como forma de evitar, de se defender do desprazer e da angústia.
Esse tipo de defesa contra o sofrimento foi denominado pelo teórico como
mecanismo de defesa.
O teórico fez referência, em seus estudos, a vários mecanismos de
defesa, que são dispositivos mentais protetores, postos em funcionamento
pelo ego, inconscientemente, ou seja, independente da vontade do indivíduo,
que atuam na redução da angústia e sofrimento. Eles são inconscientes, ou
seja, ocorrem independentemente da vontade do indivíduo quando este se
encontra em momentos de conflitos e sofrimentos psíquicos. A seguir,a definição
dos principais mecanismos de defesa.
Repressão – atua impedindo que sentimentos, lembranças, ideias
ou desejos inaceitáveis sejam conscientes para o indivíduo. É considerado o
principal mecanismo de defesa, dando origem a todos os outros mecanismos.
Negação – implica em negar situações, sensações, pensamentos e
lembranças dolorosas, alterando a realidade, fantasiando-a, negando-a. Neste
caso, o indivíduo não vê ou não ouve o que ocorre.
Racionalização – refere-se a uma explicação (argumentação)
intelectualmente convincente e aceitável para uma atitude, ação, ideia ou sentimento
que, na verdade, é inaceitável e causadora de angústia para o indivíduo.
Projeção – o indivíduo localiza (projeta) no mundo externo (outra
pessoa) algo de si que considera indesejável.
Regressão – trata-se de um retorno do indivíduo a etapas de
desenvolvimento anteriores, evitando o confronto com o momento atual e,
consequentemente, reduzindo sua angústia.
78
Psicologia da Educação
Sublimação – canalização da inclinação sexual que não pode ser
realizada em atividades socialmente construtivas.
Deslocamento – trata-se do deslocamento de um impulso,
normalmente agressivo, de um objeto ou pessoa considerado ameaçador para
outro que não é.
Formação reativa – refere-se à adoção, por parte do indivíduo, de
uma postura oposta ao seu desejo.
Identificação – surgeem função do sentimento de inferioridade que
induz o indivíduo a internalizar características de outra pessoa que é
socialmente valorizada. É considerado natural no processo de
desenvolvimento, contudo, poderá levar o indivíduo a perder a sua identidade.
 O uso desses mecanismos de defesa não é, em si, patológico, mas
a utilização abusiva tende a empobrecer a personalidade do indivíduo, uma
vez que distorce a realidade, impedindo que ele lide com o sofrimento, tente
superá-lo e, consequentemente, cresça psicologicamente.
Freud partiu do pressuposto de que a função sexual apareceria,
no homem, logo após o nascimento e não somente na puberdade. A
sexualidade, vista sob esta perspectiva, se constitui num processo longo,
que engloba várias fases ou períodos. Seria a teoria psicossexual de
desenvolvimento humano.
Pela teoria citada, a energia afetiva voltada para a obtenção do prazer
(libido) sofre progressivas organizações ao longo do tempo, apoiando-se em
diferentes zonas erógenas do corpo. Cada organização caracteriza uma fase
ou período do desenvolvimento psíquico do indivíduo. Assim, aponta as
seguintes fases do desenvolvimento psicossexual:
Fase oral – tem início no nascimento e vai até os dois anos de idade.
Nesta fase, a libido se organiza na boca, tendo em vista que é através do
sugar, do mamar que a criança estabelece o primeiro vínculo afetivo
(prazeroso), o qual será a base para futuras relações que ela irá estabelecer
com as outras pessoas. Através da boca, ela passa a conhecer os objetos do
79
FUESPI/NEAD - Pedagogia
mundo, daí a criança levar a boca tudo que vê. Neste período reina o id, muito
embora o ego já comece a se desenvolver.
Fase anal – nesta fase, que inicia aos dois anos estendendo até o
terceiro ano de vida, a energia libidinal se desloca para o ânus, nádega e
esfíncteres. A criança já tem um certo controle do aspecto psicomotor: começa
a engatinhar e andar e são treinadas a controlar suas esfíncteres. É um
momento de conquistas, pois desenvolve a fala, o que representa para ela,
um novo modo de se apropriar do mundo e o momento em que desenvolve a
fantasia de que produz seus primeiros produtos. A obtenção do prazer se dá
na eliminação das fezes e urina (considerados, por ela, como produções suas)
ou na sua retenção.
Fase fálica – a organização da libido se dá nos órgãos genitais e se
inicia por volta do terceiro ou quarto ano de vida. Nesta fase, tem-se o
desenvolvimento da curiosidade em relação ao sexo, sendo corriqueiras as
perguntas sobre gravidez, namoro, diferenças entre os sexos, a manipulação
dos órgãos genitais e as brincadeiras com crianças de outro sexo. A forma
com os pais lidam com a sexualidade da criança nesta fase levam ao
desenvolvimento de certas atitudes e sentimentos por parte da criança, como
a vergonha, o sentimento de culpa, entre outros.
Período de latência – este período ocorre entre cinco e dez anos e é
marcado pela diminuição das atividades sexuais e pelo interesse na escola e
nos amigos. Nesta fase, os aspectos morais, sociais e cognitivos adquirem
maior evidência e por não haver uma reorganização da libido. Freud não o
considerou um estágio propriamente dito. É um momento em que o ego passa
a exercer maior controle sobre a personalidade.
Fase genital – ocorre na adolescência, quando o processo
maturacional provoca mudanças profundas tanto corporais como intelectuais.
O instinto sexual volta a se manifestar com intensidade e a libido não mais se
direciona para uma zona específica do corpo do indivíduo, mas para um objeto
externo – o outro. O adolescente está, pois, pronto para a reprodução e para
80
Psicologia da Educação
vivenciar o prazer sem culpa e sem
neuroses, caso seu desenvolvimento
nas outras fases tenha sido tranquilo.
As ideias freudianas aqui
destacadas trazem contribuições para
os diferentes campos de
conhecimento e atuação humanos. A
partir da teoria psicanalítica, Freud
explicou o funcionamento do
psiquismo humano, as causas
aparentes e latentes de certos
comportamentos humanos, bem como
a origem de muitos problemas e
patologias mentais, apresentando
concepções sobre a cultura, a sociedade, a religião, a política e a educação
familiar e escolar.
No que tange à educação escolar, defendeu que a Psicanálise seria
um subsídio importante na compreensão da ação educativa. O papel da escola
seria oferecer condições necessárias para que os alunos pudessem canalizar
seus instintos para fins culturais e intelectuais.
É importante destacar que, embora a representação social da
Psicanálise tenha sido, durante muito tempo, negativa e estereotipada na
nossa sociedade, seus aportes teóricos originaram inúmeras abordagens
como a Psicologia Analítica de Jung e de Reich, a de Klein e a de Lacan e
trouxeram contribuições inegáveis. Em relação à instituição escolar, tem sido
um importante instrumento, teórico e metodologicamente, para a elucidação
e resolução das questões educativas, principalmente no que concerne à
dimensão subjetiva evocada através de desejos inconscientes presentes nos
sujeitos envolvidos tanto em situações de ensino como de aprendizagem.
Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_PVbqH6DjSNI/
SBMNMrgPo4I/AAAAAAAAAG8/D53q85mkIJY/
s320/Sem+t%C3%ADtulo.JPG
81
FUESPI/NEAD - Pedagogia
GLOSSÁRIO
ASSOCIACIONISMO – sistema em que todos os movimentos
psíquicos são explicados por associações.
ESTRUTURALISMO – tendência comum às ciências humanas que
visa definir os fatos humanos em função de um conjunto organizado e a
identificá-los com os modelos matemáticos.
FUNCIONALISMO - ramo da Antropologia e das Ciências Sociais
que procura explicar aspectos da sociedade em termos de funções realizadas
por instituições e suas consequências para sociedade como um todo
SAIBA MAIS!
Quadro comparativo entre as ideias de Piaget e Vigotski.
LEITURA COMPLEMENTAR
http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/renatomaterial/
teorias.htm
http://www.robertexto.com/archivo5/aprendizagem.htm
82
Psicologia da Educação
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Chat: Discuta as contribuições da Epistemologia Genética e
Perspectiva histórico-cultural para a Educação.
PARA APRENDER MAIS
Assista aos filmes “Jean Piaget” (documentário apresentado pelo
professor Yves de La Taille); “Freud além da alma” (1962) e L.S. Vygotsky
(2006).
RESUMO
Nesta unidade destacou-se as principais correntes teóricas da Psicologia
e suas contribuições para a Educação. Buscou-se responder à indagação sobre
como o sujeito constrói o conhecimentos nas perspectivas apresentadas.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Ilustre uma situação na qual você possa demonstrar os três tipos
de comportamento apresentados na teoria behaviorista.
2. Destaque os pontos em que a Gestalt se contrapôs à teoria
behaviorista.
3. Explique e exemplifique os conceitos de assimilação, acomodação
e equilibração destacados na teoria piagetiana.
4. Explique sua compreensão sobre o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, apresentado por Vigotski.
5. Explique os conceitos de inconsciente, consciente e pré-consciente
em Freud.
PARA FINALIZAR
Mais uma etapa chega ao fim! Você já é capaz de destacar as
principais teorias do desenvolvimento humano e suas contribuições para a
aprendizagem. Agora é com você! Releia o texto e elabore um fichamento.
Organize suas ideias e mãos à obra!
OBJETIVOS
• Identificar as concepções de leitura refletindo sobre sua relevância
para a realização plena do ato de ler.
• Correlacionar as concepções de leitura com os vários momentos
em que nos deparamos com a necessidade de ler.
UNIDADE 3
A APRENDIZAGEM ESCOLAR E OS DISTÚRBIOS
PSÍQUICOS
85
FUESPI/NEAD - Pedagogia
3 A aprendizagem escolar e os distúrbios psíquicos
Os distúrbios psíquicos integram um
tema relevante para educadores e pais porque,
embora grande parte dos casos requeiram
acompanhamento especializado,a criança que
tem o distúrbio continua em sala de aula,
mesmo durante a efetivação do tratamento.
 Torna-se importante que o professor
esteja atento, pois as condições físicas,
mentais, psicológicas e sócio-culturais da
criança intervem no seu desenvolvimento,
podendo interferir na aprendizagem escolar. Os
professores não devem eximir-se da
responsabilidade pelo bem-estar social da
criança, devendo focar seu trabalho na
observação, detecção de distúrbios e orientação no encaminhamento dos
mesmos.
 Na escola é o professor quem possui as maiores condições de
observar os seus alunos e de tomar providências junto aos pais e aos órgãos
de atendimento buscando a solução de problemas. A possibilidade de
encaminhar para tratamento um problema que os pais nem perceberam coloca
o professor numa ponte entre a família e o especialista. Quem recebe as
vantagens, nesse caso, é a criança, que se beneficia na aprendizagem escolar
e na saúde de forma mais ampla.
A faixa etária em que o aluno se encontra é o primeiro ponto a ser
observado pelo professor, devendo atentar para o que é próprio do
desenvolvimento do indivíduo em cada fase. Uma ficha cumulativa de
observações deve ser elaborada, sendo necessário que a ficha seja
encaminhada a outra escola em caso de transferência. O registro das
Fonte:http://1.bp.blogspot.com/
_WmIyaZPESuQ/SaAicxWPT0I/
AAAAAAAAESU/-r7APqZJaCU/
s400/Image157.gif
86
Psicologia da Educação
observações deve contemplar detalhes da vida da criança, evidenciando
aspectos de sua evolução, os problemas que surgiram na vida escolar, assim
como doenças, medicamentos, alergias etc. Todos esses são pontos que não
devem ser esquecidos pela escola.
É importante lembrar que os momentos em que a criança está na
sala de aula, no pátio, momentos de brincadeira, quando está trabalhando em
grupos ou individualmente, são momentos que possibilitam a observação. Em
todas essas situações podem ser demonstradas necessidades, desejos e os
distúrbios que podem acarretar prejuízos para o seu ajustamento social e
aprendizagem escolar.
Assim, vale ressaltar que o pensar, a capacidade de utilizar uma
linguagem escrita, falada ou ainda de experimentar sentimentos não nascem
com a criança, estando profundamente relacionados a seu desenvolvimento.
Desde o nascimento, o bebê vai tendo experiências na relação com
a mãe ou com quem o cuida que lhe vão permitindo, de forma rudimentar,
classificar "o que é igual ou diferente". Ao cuidar do bebê, a mãe deverá ser
capaz de "traduzir", à sua maneira, as necessidades do mesmo. Os gestos
ou tipos de cuidados fazem com que o bebê aprenda a discriminar as suas
sensações do ambiente externo. Dessa maneira, é de suma importância que
o cuidador tolere sensivelmente o desconforto do bebê, administrando os
cuidados necessários afetivamente, para que dessa maneira a criança
construa uma integrada condição emocional.
3.1 Transtornos psíquicos: definições e características
Existem, entretanto, problemas psiquicos que podem ocorrer no
desenvolvimento da criança, os quais examinaremos a seguir e que são:
• transtornos de tique
• transtornos de conduta
• transtornos depressivos
87
FUESPI/NEAD - Pedagogia
• transtornos da excreção
• fobia social e fobias específicas
• transtorno da ansiedade de separação
• transtorno do déficit de atenção-hiperatividade
• transtornos globais do desenvolvimento-autismo infantil
• transtornos da aprendizagem, das habilidades motoras e da
comunicação
Transtornos da aprendizagem, transtornos das habilidades
motoras e transtornos da comunicação (linguagem)
Os transtornos da aprendizagem
referem-se a dificuldades na leitura, na
capacidade matemática ou nas habilidades de
escrita, medidas por testes padrões que estão
substancialmente abaixo do esperado,
considerando-se a idade da criança, seu
quociente de inteligência (QI ) e grau de
escolaridade.
No transtorno das habilidades motoras,
o desempenho em atividades diárias que
exigem coordenação motora está abaixo do
esperado para a idade, como por exemplo
atraso para sentar, engatinhar, caminhar, deixar
cair coisas, fraco desempenho nos esportes ou
caligrafia insatisfatória. Muitas vezes essa criança é vista como desajeitada,
tropeçando com frequência ou inábil para abotoar suas roupas ou amarrar os
cadarços do sapato.
Nos transtornos da comunicação a perturbação pode manifestar-se
por sintomas que incluem um vocabulário limitado, erros grosseiros na
conjugação de verbos, dificuldade para evocar palavras ou produzir frases
Fonte: http://cabecascaninas.files.
wordpress.com/2009/06/o-grito.jpg
88
Psicologia da Educação
condizentes com sua idade cronológica. Os problemas de linguagem também
podem ser causados por perturbações na capacidade de articular sons ou
palavras.
Não é raro a presença de mais de um desses transtornos de
aprendizagem em uma mesma criança, muitas vezes estando associados
com o transtorno de hiperatividade e déficit de atenção. O tratamento das
dificuldades de aprendizagem inclui muitas vezes reforço escolar, tratamento
psicopedagógico ou até mesmo encaminhamentos para escolas especiais,
dependendo da gravidade do problema. A baixa auto-estima, a repetência
escolar e o abandono da escola são complicações comuns nesses transtornos.
Assim, a abordagem psicopedagógica e o aconselhamento escolar são
cruciais. Pode estar indicada também tanto a psicoterapia individual quanto a
de grupo ou familiar, conforme a situação. O tratamento com medicação está
indicado apenas em casos comprovadamente associados a transtorno de
hiperatividade e/ou déficit de atenção.
Transtorno do déficit de atenção-hiperatividade
As crianças com esse transtorno são consideradas, com frequência,
crianças com um temperamento difícil. Elas prestam atenção a vários estímulos,
não conseguindo se concentrar em uma tarefa única e, assim, cometendo
erros muitas vezes grosseiros. É comum terem dificuldade para manter a
atenção, mesmo em atividades lúdicas e com frequência parecem não escutar
quando chamadas. Muitas vezes não conseguem terminar seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais. Têm dificuldade para
organizar tarefas, evitando, antipatizando ou relutando em envolver-se em
tarefas que exijam esforço mental constante. Costumam perder facilmente
objetos de uso pessoal. Esquecem facilmente atividades diárias.
A hiperatividade aparece como uma inquietação, manifesta por
agitação de mãos ou pés e não conseguir permanecer parado na cadeira.
São crianças que quase sempre saem de seus lugares em momentos não
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FUESPI/NEAD - Pedagogia
apropriados, correm em demasia, têm dificuldade de permanecer em silêncio,
estando frequentemente "a mil".
Outra característica desse transtorno é a impulsividade, que aparece
em respostas precipitadas mesmo antes de as perguntas terem sido
completadas. Com frequência, são crianças que têm dificuldade de aguardar
sua vez, interrompendo ou intrometendo-se em assuntos alheios.
O transtorno deve ser diagnosticado e tratado ainda na infância para
não causar maiores prejuízos ao desenvolvimento interpessoal e escolar da
criança. O tratamento inclui psicoterapia individual e, às vezes, terapia familiar.
Quase sempre faz-se necessário o uso de medicação com um resultado muito
satisfatório.
Transtornos de Conduta
Os transtornos de conduta são caracterizados por um padrão repetitivo
e persistente de comportamento agressivo, desafiador, indo contra as regras
de convivência social. Tal comportamento deve ser suficientemente grave,
sendo diferente de travessuras infantis ou rebeldia "normal" da adolescência.
Esses transtornos estão frequentemente associados à ambientes
psicossociais adversos, tais como: instabilidade familiar, abuso físico ou sexual,
violência familiar, alcoolismo e sinais de severa perturbação dos pais. Ocorre
mais (com mais frequência) frequentementeno sexo masculino. São crianças
que agridem pessoas e animais, envolvem-se em brigas, em destruição de
propriedade alheia, furtos ou ainda agressão sexual. Sérias violações de
regras, como fugir de casa, não comparecimento sistemático à aula e
enfrentamento desafiador e hostil com os pais, também são sinais da doença.
A perturbação no comportamento causa prejuízo significativo no
funcionamento social, escolar ou ocupacional.
O tratamento baseia-se em remédios e psicoterapia individual e
familiar, sendo que em casos mais graves está indicada a institucionalização
ou internação em unidades corretivas por períodos bastante prolongados.
90
Psicologia da Educação
Transtornos Depressivos na Infância
O reconhecimento de transtornos
depressivos na infância ocorreu no final da
década de 60. Surgiram então três conceitos:
1. sintomas depressivos análogos aos
dos adultos não existem;
2. a depressão manifesta-se por
sintomas específicos nessa faixa etária;
3. a sintomatologia depressiva surge
mascarada por outros sintomas ou síndromes,
tais como hiperatividade, enurese, encoprese,
déficit de aprendizagem e transtorno de conduta.
Transtornos depressivos ocorrem tanto
em meninos quanto em meninas. Os sintomas
de depressão podem ser: isolamento, calma excessiva, agitação, condutas
auto e hetero-agressivas, intensa busca afetiva, alternando atitudes prestativas
com recusas de relacionamento. A socialização está geralmente perturbada:
pode haver recusa em brincar com outras crianças e dificuldade para aquisição
de habilidades. As queixas somáticas são frequentes: dificuldade do sono
(despertar noturno, sonolência diurna), alteração do padrão alimentar. Queixas
de falta de ar, dores de cabeça e no estômago, problemas intestinais e suor
frio também são frequentes.
A criança deprimida apresenta incapacidade para divertir-se, algumas
vezes queixando-se de estar aborrecida. Assistem muita televisão não se
importando qual seja o programa. A baixa auto-estima e a culpa excessiva,
além da diminuição do rendimento escolar são característicos da depressão.
Apresentam também muita irritabilidade, sendo descritas pelos pais como
mal humoradas.
Os transtornos depressivos da infância podem ser classificados em
duas formas bem distintas. A primeira delas, a distimia que, etimologicamente
Fonte: http:/medicalizacao.files.wordpress.
com/2009/10/depressao-12.jpg
91
FUESPI/NEAD - Pedagogia
significa "mal-humorado", é uma forma crônica de depressão com início
insidioso, podendo durar toda a vida da pessoa. Para firmar este diagnóstico
é preciso que o humor seja depressivo ou irritável e esteja presente quase
todos os dias por pelo menos um ano.
A outra forma de depressão, transtorno depressivo maior é
caracterizada por períodos ou crises apresentando uma síndrome depressiva
completa (todos os sintomas descritos anteriormente) por pelo menos duas
semanas, causando importantes prejuízos na vida da criança. Podem estar
presentes alucinações, ideação ou condutas suicidas. Essa crise é nítidamente
diferente do funcionamento habitual da criança.
Os transtornos depressivos são bastante tratáveis hoje em dia,
obtendo-se bons resultados. Pais que desconfiem que um filho sofra desse
mal devem levá-lo a um psiquiatra ou serviço de psiquiatria para uma avaliação.
O tratamento utiliza medicações antidepressivas e acompanhamento
psicológico. Internações são necessárias em duas situações: quando o
paciente fica psicótico (fora da realidade), o que é raro, ou quando existe
risco de suicídio.
Transtornos Globais do Desenvolvimento (Autismo Infantil)
Esse grupo de transtornos é caracterizado por severas anormalidades
nas interações sociais recíprocas, nos padrões de comunicação
estereotipados e repetitivos, além de um estreitamento nos interesses e
atividades da criança. Costumam se manifestar nos primeiros cinco anos de
vida . Existem várias formas de apresentação dos transtornos globais, não
havendo até o presente momento um consenso quanto à forma de classificá-
los.
A forma mais conhecida é o Autismo Infantil, definido por um
desenvolvimento anormal que se manifesta antes dos três anos de vida, não
havendo em geral um período prévio de desenvolvimento inequivocamente
normal. As crianças com transtorno autista podem ter alto ou baixo nível de
92
Psicologia da Educação
funcionamento, dependendo do QI, da capacidade de comunicação e do grau
de severidade nos seguintes itens:
• prejuízo acentuado no contato visual direto, na expressão facial,
posturas corporais e outros gestos necessários para comunicar-se com outras
pessoas.
• fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianças,
ou até mesmo com seus pais.
• falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (por exemplo: não mostrar, trazer ou apontar
objetos de interesse ).
• atraso ou ausência total da fala ( não acompanhado por uma tentativa
para compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como
gestos ou mímicas ).
• em crianças com fala adequada, acentuado prejuízo na capacidade
de iniciar ou manter uma conversa.
• uso repetitivo de mesmas palavras ou sons.
• ausência de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade.
• a criança parece adotar uma rotina ou ritual específico em seu
ambiente, com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mão
da mesma.
• movimentos repetitivos ou complexos do corpo.
• preocupação persistente com partes de objetos.
Outras formas de transtornos globais do desenvolvimento são:
• Autismo atípico,
• Síndrome de Rett,
• Transtorno desintegrativo da infância,
• Síndrome de Asperger.
O tratamento do transtorno autista visa principalmente uma educação
especial com estimulação precoce da criança. A terapia de apoio familiar é
muito importante: os pais devem saber que a doença não resulta de uma
93
FUESPI/NEAD - Pedagogia
criação incorreta e necessitam de orientações para aprenderem a lidar com
a criança e seus irmãos. Muitas vezes se faz necessário o uso de medicações
para controlar comportamentos não apropriados e agressivos. O prognóstico
desses transtornos é muito reservado e costumam deixar importantes sequelas
ou falhas no desenvolvimento dessas pessoas na idade adulta.
Transtornos de Tique
A manifestação predominante nessas síndromes é alguma forma de
tique. Um tique é uma produção vocal ou movimento motor involuntário, rápido,
recorrente (repetido) e não rítmico (usualmente envolvendo grupos musculares
circunscritos), sem propósito aparente e que tem um início súbito. Os tiques
motores e vocais podem ser simples ou complexos. Os tiques simples em
geral são os primeiros a aparecer. Podem ser:
• tiques motores simples: piscar os olhos, balançar a cabeça, fazer
caretas.
• tiques vocais simples: tossir, pigarrear, fungar.
• tiques motores complexos: bater-se, saltar.
• tique vocal complexo: coprolalia (uso de termos chulos), palilalia
(repetição das próprias palavras), ecolalia (repetição de palavras alheias).
O tratamento requer medicação e psicoterapia, principalmente para
diminuir o isolamento social que comumente ocorre nesse transtorno.
Transtornos da Excreção
Esse transtorno inclui a enurese e a encoprese . A enurese é caracterizada
por eliminação de urina de dia e/ou a noite, a qual é anormal em relação à idade
da criança e não decorrente de nenhuma patologia orgânica. A enurese pode
estar presente desde o nascimento ou pode surgir seguindo-se a um período de
controle vesical adquirido. A enurese não costuma ser diagnosticada antes da
criança completar cinco anos de idade e requer, para ser caracterizada, uma
frequência de duas vezes por semana, por pelo menos três meses.
94
Psicologia da Educação
A encoprese é a evacuação repetida de fezes em locais inadequados
(roupas ou chão), involuntária ou intencional. Para se fazero diagnóstico é
preciso que esse sintoma ocorra pelo menos uma vez por mês, por no mínimo
três meses em crianças com mais de quatro anos.
Ambas patologias podem ocorrer pelo nascimento de um irmão,
separação dos pais ou outro evento que possa traumatizar a criança. A
encoprese deliberada pode significar grave comprometimento emocional.
Ambas podem durar anos, mas acabam evoluindo para uma remissão
espontânea. Esses transtornos comumente geram intenso sofrimento na criança,
levando a uma estigmatização, com consequente baixa da auto-estima. Geram
também isolamento social e perturbações no ambiente e nas relações familiares.
O tratamento abrange psicoterapia e utilização de medicamentos.
Transtornos de Ansiedade na Infância
A ansiedade é um sentimento vago e desagradável de medo e
apreensão, caracterizado por tensão ou desconforto derivados de uma
antecipação de perigos. As crianças em geral não reconhecem quando seus
medos são exagerados ou irracionais. Uma maneira prática de diferenciar
ansiedade normal de ansiedade patológica é avaliar se a reação ansiosa é de
curta duração, auto limitada e relacionada ao estímulo do momento. Os sintomas
de ansiedade podem ocorrer em varias outras condições psiquiátricas tais como:
depressões, psicoses, transtornos do desenvolvimento, transtorno hipercinético,
entre outros. A causa dos transtornos ansiosos infantis é muitas vezes
desconhecida e provavelmente multifatorial, incluindo fatores hereditários e
ambientais diversos, com o peso relativo de cada fator variando de caso a caso.
Transtorno da Ansiedade de Separação
Esse é o mais comum dos transtornos de ansiedade, acometendo
4% das crianças. Caracteriza-se por uma ansiedade não apropriada e
excessiva em relação à separação do lar (pais) ou de figuras importantes
95
FUESPI/NEAD - Pedagogia
cuidadoras para a criança,
inadequada para a fase do
desenvolvimento da criança. Essas
crianças, quando ficam sozinhas,
temem que algo possa acontecer
para elas ou para seus cuidadores
(acidentes, sequestro, assaltos, ou
doenças) que os afastem
definitivamente de si. Demonstram
um comportamento excessivo de
apego aos seus cuidadores, não permitindo o afastamento desses ou
telefonando repetidamente para eles afim de tranquilizar-se sobre seus
temores. É comum nessas crianças a ocorrência de recusa escolar. Se a
criança sabe que seus pais vão se ausentar apresenta manifestações
somáticas de ansiedade (dor abdominal, dor de cabeça, náusea, vômitos,
palpitações, tonturas e sensação de desmaio). Em muitos casos de crianças
afetadas os pais foram ou são portadores de algum transtorno de ansiedade.
A perturbação tem uma duração mínima de quatro semanas e causa sofrimento
significativo no funcionamento da vida da criança.
O tratamento requer psicoterapia individual com orientação familiar e
intervenções farmacológicas quando os sintomas são graves e incapacitantes.
Quando há recusa escolar, o retorno às aulas deve ser o mais rápido possível
para evitar cronicidade e evasão. É muito importante haver uma sintonia entre
pais, escola e terapeuta.
Fobias específicas e Fobia social
As fobias específicas são definidas pela presença de medo excessivo
e persistente, relacionado a um determinado objeto ou situação. Exposta ao
estímulo fóbico, a criança procura correr para perto de um dos pais ou de
alguém que a faça sentir-se protegida. Pode apresentar crises de choro,
Imagem disponível em: http://2.bp.blogspot.com/
_E_Ez18PGqZM/S2Su0X7a09I/AAAAAAAAASU/
LHNNsFwa4Us/s400/
separa%C3%A7%C3%A3o.png
96
Psicologia da Educação
desespero, imobilidade, agitação psicomotora ou até mesmo ataque de
pânico. Os medos mais comuns na infância são de pequenos animais,
injeções, escuridão, altura e ruídos intensos. Essas fobias diferenciam-se dos
medos normais da infância por serem reações excessivas, não adaptativas e
que fogem do controle da criança.
Na fobia social a criança apresenta um medo persistente e intenso
de situações onde julga estar exposta à avaliação de outros , tendendo a sentir-
se envergonhada ou humilhada. Essas crianças relatam desconforto em
situações como :
• falar em sala de aula,
• comer junto a outras crianças,
• ir a festas,
• escrever na frente de outros colegas,
• usar banheiros públicos.
Quando expostas a essas situações, é comum apresentarem sintomas
físicos como palpitações, tremores, calafrios, calores, sudorese e náusea.
O tratamento mais utilizado para essas fobias tem sido a psicoterapia
cognitivo-comportamental.
3.2 Transtornos psíquicos no espaço da sala de aula
A escola oferece
um ambiente propício para
a avaliação emocional das
crianças e adolescentes
por ser um espaço social
relativamente fechado,
intermediário entre a
família e a sociedade. É na
escola onde a performance
Imagem disponível em:http://www.novotempo.org.br/50minutos/wp-
content/woo_uploads/9-hiperactivity1.jpg
97
FUESPI/NEAD - Pedagogia
dos alunos pode ser avaliada e onde eles podem ser comparados
estatisticamente com seus pares, com seu grupo etário e social.
Com algum preparo e sensibilidade o professor estaria mais apetrechado
do que os próprios pediatras, dispondo de maior oportunidade para detectar
problemas cruciais na vida e no desenvolvimento das crianças. Dentro da sala de
aula, há situações psíquicas significativas, nas quais os professores podem atuar
tanto beneficamente quanto, consciente ou inconscientemente, agravando
condições emocionais problemáticas dos alunos. Os alunos podem trazer consigo
um conjunto de situações emocionais intrínsecas ou extrínsecas, ou seja, podem
trazer para escola alguns problemas de sua própria constituição emocional (ou
personalidade) e, extrinsecamente, podem apresentar as consequências
emocionais de suas vivências sociais e familiares.
O preparo e bom senso do professor é o elemento chave para que
essas questões possam ser mais bem abordadas. A problemática varia de
acordo com cada etapa da escolarização e, principalmente, de acordo com
os traços pessoais de personalidade de cada aluno. De um modo geral, há
momentos mais estressantes na vida de qualquer criança, como por exemplo,
as mudanças, as novidades, as exigências adaptativas, uma nova escola ou,
simplesmente, a adaptação à adolescência.
 As crianças e adolescentes, como ocorre em qualquer outra faixa etária,
reagem diferentemente diante das adversidades e necessidades adaptativas,
são diferentes na maneira de lidar com as tensões da vida. É exatamente nessas
fases de provação afetiva e emocional que vêem à tona as características da
personalidade de cada um, as fragilidades e dificuldades adaptativas.
 Erram, alguns professores menos avisados, ao considerar que todas
as crianças devessem sentir e reagir da mesma maneira aos estímulos e às
situações ou, o que é pior, acreditar que submetendo indistintamente todos
alunos às mais diversas situações, quaisquer dificuldades adaptativas,
sensibilidades afetivas, traços de retraimento e introversão se corrigiriam diante
desses “desafios” ou diante da possibilidade do ridículo. Na realidade podem
98
Psicologia da Educação
piorar muito o sentimento de inferioridade, a ponto da criança não mais querer
frequentar aquela classe ou, em casos mais graves, não querer mais ir à
escola.
 Para as crianças menores, por exemplo, existem as ameaças ou a
ridicularização pelas mais velhas, e esse sentimento de ridicularização é tão
mais contundente quanto mais retraída e introvertida for a criança. Já, para os
adolescentes, as ameaças de ansiedade geradas em ambiente intraclasse
são o desempenho aquém da média nos times esportivos, nos trabalhos em
grupo, as diferenças socioeconômicasentre os colegas, as diferenças no estilo
e nas possibilidades de vida, no vestuário, etc.
 Como se sabe, a escola é um universo de circunstâncias pessoais e
existenciais que requerem do educador (professor, dirigente ou staffescolar),
ao menos uma boa dose de bom senso, quando não, uma abordagem direta
com alunos que acabam demandando uma atuação muito além do
posicionamento pedagógico e metodológico da prática escolar.
 O tão mal afamado "aluno-problema", pode ser reflexo de algum
transtorno emocional, muitas vezes advindo de relações familiares
conturbadas, de situações trágicas ou transtornos do desenvolvimento, e esse
tipo de estigmatização docente passa a ser um fardo a mais, mais um dilema
e aflição emocional agravante. Para esses casos, o conhecimento e
sensibilidade dos professores podem se constituir em um bálsamo para
corações e mentes conturbados.
GLOSSÁRIO
DISTÚRBIO – perturbação; ocorrência de anormalidade em um
processo.
FOBIA – receio, medo.
PSICOTERAPIA COGNITIVO-COMPORTAMENTAL – integra
técnicas e conceitos vindos de duas principais abordagens tais como a
cognitiva e a comportamental.
99
FUESPI/NEAD - Pedagogia
SAIBA MAIS!
Transtornos de aprendizagem
Transtorno da Leitura - também conhecido como dislexia, é um
transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender
palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno
específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está
relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de
escolaridade.
Transtorno da Matemática - também conhecido como discalculia, não
é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como
contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com
o mundo que a cerca. A aquisição de conceitos matemáticos e outras
atividades que exigem raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa
capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada
por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, o Transtorno da Matemática
é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da
Expressão Escrita.
É caracterizado pela capacidade matemática para a realização de
operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se
substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica,
capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. As dificuldades
da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos
significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade. Em caso de
presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem
aquelas geralmente a este associadas.veja se não falta algo.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno,
como as habilidades linguisticas (compreensão e nomeação de termos,
operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos
em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos
numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de
100
Psicologia da Educação
atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e
matemáticas (dar sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender
tabuadas de multiplicação).
Transtorno da Expressão Escrita - um transtorno apenas de ortografia
ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em
geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita.
Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na
capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e
pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros
ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão
escrita.
Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se
relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o
seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de
Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-
motores podem acompanhar este transtorno.
LEITURA COMPLEMENTAR
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual
de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre:
Artes Médicas.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise
cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Fórum: Você considera importante que os educadores estudem os
distúrbios psíquicos? Por quê?
101
FUESPI/NEAD - Pedagogia
PARA APRENDER MAIS
Assista ao filme “Uma mente brilhante”SERIA LEGAL DIZER POR
QUÊ, O QUE ELE DEVE ANALIASAR AO ASSISTIR ETC (2001)
RESUMO
Nesta unidade elencou-se alguns distúrbios psíquicos e suas
interferências na aprendizagem. Buscou-se fazer uma relação desses
distúrbios com os contextos de aprendizagem apresentando características e
formas de ajuda.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Faça entrevistas com psicólogos, neurologistas, psicopedagogos
e pedagogos sobre o autismo e distúrbios psíquicos em geral.
2. Elabore um quadro-resumo com os transtornos apresentados e suas
respectivas características.
3. Conceitue hiperatividade citando suas principais características.
PARA FINALIZAR
Chegamos ao final de mais uma unidade. Dessa vez, estudamos sobre
os distúrbios psíquicos caracterizando cada um deles. Vamos sistematizar
esse conhecimento? Para isso, elabore o fichamento.
OBJETIVOS
• Identificar as concepções de leitura refletindo sobre sua relevância
para a realização plena do ato de ler.
• Correlacionar as concepções de leitura com os vários momentos
em que nos deparamos com a necessidade de ler.
UNIDADE 4
APRENDIZAGEM E PROCESSOS PSICOLÓGICOS
105
FUESPI/NEAD - Pedagogia
4 Aprendizagem e processos psicológicos
Nesta unidade trataremos dos conceitos da inteligência, criatividade,
memória e motivação. Estes se constituem em processos psicológicos que
refletem diretamente na aprendizagem. A forma como isto acontece é o nosso
foco de estudo a partir de agora.
4.1 Inteligência
Na intenção de prever o sucesso
das crianças nas escolas, os liceus e as
autoridades francesas, no início do
século XX, solicitaram a Alfredo Binet
que elaborasse um instrumento que
pudesse indicar em que nível tais
crianças deveriam ser inseridas. O
instrumento criado por Binet buscava as
respostas das crianças nas áreas
linguística e matemática, pois os
currículos franceses privilegiavam tais
disciplinas. Tal instrumento deu origem
ao primeiro teste de inteligência,
desenvolvido por Terman na
Universidade de Stanford, na Califórnia: a Escala de Inteligência de Stanford-
Binet.
Diversos outros testes de inteligência vieram à tona a partir de Binet,
formando uma ideia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet tenha
declarado que um único número, derivado do desempenho de uma criança
em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto o
desenvolvimento da inteligência humana.
Albert Einstein
Disponível em:http://www.portalibahia.com.br/
blogs/empregos/wp-content/uploads/2009/07/
foto-albert-einstein.jpg
106
Psicologia da Educação
O conceito de inteligência tem sido usado de forma muito diversa na
Psicologia. Quanto à natureza do fenômeno, alguns autores têm relacionado
o conceito a características biológicas dos indivíduos, a processos cognitivos,
ou, ainda, a construtos teóricos.
Outros autores têm abordado os fenômenos relacionados ao conceito
de inteligência decompondo o desempenho de tarefas complexas em
componentes cognitivos. Os fenômenos relacionados ao conceito de
inteligência têm sido também abordados, há muito tempo, pela psicometria,
também deixando margem para divergências teóricas.
Um outro conceito utilizado é aquele que dá ideia do temo como
adjetivo ao invés de um substantivo (Howard, 1993). Nesta perspectiva,
inteligência seria uma característica de alguns comportamentos e seriam
considerados inteligentes aqueles comportamentos do indivíduo bem
adaptados às exigências do meio.Além dessas diferentes maneiras de teorizar sobre o conceito de
inteligência, sua definição também parece ser influenciada por diferenças
culturais. As noções ocidentais sobre o fenômeno nem sempre são
compartilhadas por outras culturas. Enquanto a cultura norte-americana enfatiza
principalmente aspectos cognitivos da inteligência, algumas subculturas
africanas, por exemplo, dão maior ênfase a habilidades sociais.
Estas diferentes formas de interpretar o conceito em diferentes culturas
e subculturas pode ter sido, em parte, responsável pelas intensas contradições
em torno da utilização dos testes, cujos resultados fundamentaram
discriminações raciais, étnicas, e sexuais, principalmente nos Estados Unidos.
O conceito de inteligência também se mistura a outros conceitos na
literatura psicológica, particularmente com raciocínio. Os dois conceitos têm
sido concebidos como sinônimos em várias teorias psicológicas. Sternberg
(1982) inicia um de seus trabalhos afirmando que esses dois conceitos são
tão próximos que se torna difícil diferenciá-los. Posição semelhante foi
apresentada por Spearman (1923) que definiu inteligência como a capacidade
107
FUESPI/NEAD - Pedagogia
de raciocínio geral ou capacidade de apreender e estabelecer relações.
Almeida (1988), afirma que o raciocínio consiste na aptidão intelectual por
excelência, que integra os processos cognitivos mais elaborados do ponto
de vista intelectual, porém é apenas um dos componentes da inteligência.
É fundamental expor,
também, a Teoria das
Inteligências Múltiplas, de Howard
Gardner (1985). Esta é uma
alternativa para o conceito de
inteligência como uma
capacidade inata, geral e única,
que permite aos indivíduos uma
performance, maior ou menor, em
qualquer área de atuação. A
insatisfação do autor com a ideia
de QI e com visões unitárias de
inteligência, que focalizam,
sobretudo, as habilidades
importantes para o sucesso
escolar, o levou a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade
para resolver problemas.
Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em
diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca
de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner
trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para
eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações.
As inteligências identificadas por Gardner são as seguintes:
Inteligência linguística - Os componentes centrais desta inteligência são
a sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma
especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade de usar
Disponível em:http://2.bp.blogspot.com/_87Ixif9tqGk/
Rrd8EG_MDJI/AAAAAAAABJA/4iccdWelMgA/s400/
inteligencias_multiplas.JPG
108
Psicologia da Educação
a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica
que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas.
Inteligência musical - Esta inteligência se manifesta através de uma
habilidade para apreciar, reproduzir ou compor uma peça musical. Inclui a
discriminação de sons, a habilidade para perceber temas musicais, a
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e a habilidade para produzir e/ou
reproduzir música. A criança com habilidade musical especial percebe desde
cedo diferentes sons no seu ambiente.
Inteligência lógico-matemática - Os componentes centrais desta
inteligência seria a sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a
habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da
manipulação de objetos ou símbolos, lidar com séries de raciocínios,
reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de
matemáticos e cientistas. A criança com especial aptidão nesta inteligência
demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar
notações práticas de seu raciocínio.
Inteligência espacial – esta inteligência diz respeito à capacidade de
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. Além disso, manipular
formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão,
equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial são componentes
desta inteligência. Artistas plásticos, engenheiros e arquitetos destacar-se-iam
aqui. Nas crianças, o potencial desta inteligência é percebido através da habilidade
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.
Inteligência cinestésica - Essa inteligência se refere à habilidade para
resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o
corpo. A habilidade de usar a coordenação motora grossa ou fina em esportes,
artes cênicas ou plásticas de controle dos movimentos do corpo e da
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada desta
inteligência se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou
verbais, possui habilidade atlética ou coordenação fina apurada.
109
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Inteligência interpessoal - Essa inteligência pode ser descrita como
uma habilidade para entender e responder adequadamente a humores,
temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é mais bem
apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e
vendedores. As crianças dotadas desta inteligência demonstram habilidade
para liderar outras crianças, já que são extremamente sensíveis às
necessidades e sentimentos de outros.
Inteligência intrapessoal - Esta inteligência é o correspondente interno
da inteligência interpessoal. Constitui a habilidade de ter acesso aos próprios
sentimentos, sonhos e ideias, discriminá-los e lançar mão deles na solução
de problemas pessoais. Essa inteligência é a mais pessoal de todas e só é
observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja,
através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.
4.2 Criatividade
Formular uma definição de criatividade tem
sido tentativa de várias áreas: Filosofia, Psicanálise,
Neurologia, Psicologia, Sociologia, entre outras tem
se destacado nesta perspectiva. Ver se está
completo o raciocínio
Há que se considerar que a imaginação é
um dos principais combustíveis para a criatividade.
É um aspecto intrínseco ao ser humano que lhe
possibilita trabalhar e combinar ideias e fatos
conhecidos a fim de gerar novas ideias. A
imaginação permite ao indivíduo formar ideias
abstratas e está intimamente associado à capacidade de criação.
Pessoas criativas têm níveis de consciência e atenção maior do que
as demais, o que dá a elas uma sensibilidade elevada e disposição para
Disponível em:http://
ferrazlucas.files.wordpress.com/
2010/03/criatividade211.jpg
110
Psicologia da Educação
vislumbrar novas possibilidades e novas relações entre as coisas. Tais pessoas
apresentam duas linhas de raciocínio:
O raciocínio divergente, que faz parte da natureza humana. São as
ideias simples usadas pelo indivíduo para desenvolver ideias mais complexas.
Durante o processo criativo, faz-se uso de componentes da criatividade que
auxiliam o momento criativo. Pessoas criativas têm um comportamento
investigativo e colocam questões, buscando detalhamento nas respostas,
geram muitas ideias e avaliam soluções alternativas, buscam soluções
inovadoras e até então não imaginadas, são ousados na busca de soluções,
além de ter facilidade de abstrair e conceituar novas ideias.
O raciocínio convergente, que é um modo de pensar no qual o
indivíduo procura a solução correta para um problema. É similar a solucionar
um problema de física ou matemática como apresentado num livro. Nesta
perspectiva, o indivíduo faz uso do raciocínio lógico e avaliativo com o objetivo
de reduzir o universo de soluções adequadas ao problema. Essa forma de
pensar é utilizada quando se deseja apreciar e avaliar um conjunto de dados
e ideias a seremempregados na solução
de um problema ou na geração de uma nova
ideia.
O momento de criação de um
indivíduo é parecido com o momento de
descoberta de uma criança. Ambos
encontram-se com tempo ilimitado, sem
pressão por resultados, sem vigilância e
com imaginação e percepção aguçadas. A
ingenuidade de uma criança pode auxiliar
no processo de descoberta e
aprendizagem dela. O mesmo se dá no
momento criativo, nas situações de
descoberta.
Disponível em:http://www.vitrolavelha.com.br/
vitrola/wp-content/uploads/2009/05/
criatividade.gif
111
FUESPI/NEAD - Pedagogia
O comportamento de um indivíduo criativo é resultado da combinação
de traços de personalidade. Seu comportamento se molda a partir do
desenvolvimento de suas habilidades. Isso se dá com o exercício e
incorporação de determinados padrões de comportamento inerentes ao
processo criativo. Tais padrões podem ser exemplificados como: curiosidade
extrema; persistência diante de obstáculos; independência em suas atitudes;
tolerância a situações de ambiguidade; adaptação de ideias e soluções com
adoção de novas ideias e formas de pensar, utilização de raciocínio divergente
e convergente, desenvoltura e desembaraço na execução de atividades, entre
outros.
Vale ressaltar que pessoas criativas apresentam uma mobilidade de
raciocínio muito grande. Conseguem perceber e encontrar novas abordagens
e perspectivas onde ideias e soluções podem ser empregadas e fazem uso
de analogias e metáforas quando em busca de uma solução ou quando tentam
contestar alguma suposição.
È importante destacar, ainda, que inteligência não é evidência de
criatividade. Inteligência compreende a capacidade de aprender e raciocinar.
Criatividade, entretanto, é a capacidade de gerar novas ideias, conhecimentos
e produtos. Pensar e elaborar ideias e soluções com facilidade.
4.3 Memória
Memória é frequentemente definida como
sendo a retenção da aprendizagem. Se assim fosse, o
estudo da memória deveria ser apenas um aspecto do
estudo da aprendizagem, o que não é.
O cérebro possui múltiplos sistemas de
memória, com diferentes características e envolvendo
diferentes redes neuronais. As memórias são
extremamente importantes para a nossa
Disponível em:http://.bp.blogspot.com/
_lrmt-SsR0EQ/S3yAf-pRBrI/
AAAAAAAAAQQ/CuOJ0y_0wz0/s400/
juliosaens-memoria.jpg
112
Psicologia da Educação
individualidade. Aquilo que cada um de nós recorda é diferente daquilo de
que os outros se lembram, mesmo no que diz respeito a situações em que
estivemos juntos.
Entretanto, apesar da individualidade das nossas memórias, todos
nós recordamos eventos, fatos, emoções e desempenhos – alguns por um
período curto, outros para toda a vida. A formação de novas memórias depende
da plasticidade sináptica, mas ainda não se conhece bem os mecanismos
neuronais envolvidos na recordação.
Todos nós nos queixamos de falhas de memória, mas na maior parte
dos casos a memória é eficiente. Falhas mais sérias de memória acontecem
quando a idade avança ou quando surgem alguns tipos de doenças
neurológicas. Se aumentássemos a capacidade ou persistência da nossa
memória, poderíamos ter dificuldade em esquecer todas as banalidades que
nos acontecem diariamente e que não nos trazem vantagem nenhuma em
serem memorizadas. Uma boa memória envolve um equilíbrio entre recordar
e esquecer.
4.4 Motivação
É difícil definir exatamente o
conceito de motivação, uma vez que esse
termo tem sido utilizado com diferentes
sentidos. De modo geral, motivação é tudo
aquilo que impulsiona a pessoa a agir de
determinada forma ou, pelo menos,que dá
origem a uma propensão a um
comportamento específico.
Este impulso pode ser provocado
por um estímulo externo (provindo do
ambiente) ou também ser gerado
Disponível em:http://turosadm.files.wordpress.com/
2009/11/motivacao-3.jpg
113
FUESPI/NEAD - Pedagogia
internamente (motivos internos). Os primeiros podem ser os estímulos ou
incentivos que o ambiente oferece ou objetivos que a pessoa persegue porque
satisfazem a uma necessidade, despertam um sentimento de interesse porque
representam a recompensa a ser alcançada.
Já os motivos internos são as necessidades, aptidões, interesses e
habilidades do indivíduo, que o fazem capaz de realizar certas tarefas e não
outras; que o fazem sentir-se atraído por certas coisas e evitar outras; o que o
fazem valorizar certos comportamentos e menosprezar outros. Podem ser
definidos ainda como os impulsos interiores, de natureza fisiológica e
psicológica, afetados por fatores sociológicos: necessidades, frustração,
aptidão, habilidades, atitudes e interesses. Estão ligados à tendência do ser
humano para agir deliberadamente, intervir no meio por iniciativa própria.
A ação humana caracteriza-se por ser voluntária e intencional, implica
deliberação e decisão. A atividade voluntária são os atos em que a pessoa
elege os objetivos ou fins que (com os quais) deseja prosseguir, seleciona os
meios que considera adequadas para alcançá-los e prevê as consequências
dos atos que tenciona realizar.
Os seres humanos manifestam tendências, ou seja, disposições
internas para efetuar determinadas ações ou facilitar a sua execução. As
tendências têm a ver com carências, faltas ou necessidades que desequilibram
o organismo e o deixam em estado de tensão. Como o organismo não
consegue subsistir em estado de desequilíbrio, da necessidade surgem
impulsos, ou pulsões, que o leva a agir, ou seja, a fazer qualquer coisa para
satisfazer a necessidade.
A seguir, veremos como se dá o ciclo motivacional:
 1.º Necessidade – que é o estado de desequilíbrio provocado por
uma carência ou privação. Ex.: falta de alimento
2.º Impulso ou pulsão – que é caracterizado por um estado energético
capaz de ativar e dirigir o comportamento. Ex.: a força que move o indivíduo
para obter comida.
114
Psicologia da Educação
3.º Resposta – que consiste na atividade desenvolvida e
desencadeada pela pulsão. Ex.: a busca de alimento.
4.º Objetivo – que diz respeito à finalidade ou à meta que se procura
atingir com a atividade. Ex: a ingestão de alimento.
5.º Saciedade – que se refere à redução ou eliminação da pulsão.
Ex.: depois do alimento ser ingerido, a fome atenua-se ou desaparece.
Embora a motivação seja apenas um dos fatores internos que
influenciam o comportamento humano, a ela é dada tanta importância porque
atua, em geral, sobre as necessidades dos indivíduos, a fim de supri-las para
atingir os objetivos.
Essas necessidades humanas, tidas como forças ativas e
impulsionadoras do comportamento, apresentam uma enorme diversidade porque
as pessoas são diferentes entre si. Podem ser definidas três suposições para
explicar o comportamento humano, das quais a análise nos é válida, pois elas
estão intimamente relacionadas com o processo de motivação:
O comportamento humano é causado, ou seja, existe uma causalidade
do comportamento. Tanto a hereditariedade como o meio ambiente influem
decisivamente sobre o comportamento das
pessoas.
O comportamento é motivado, ou
seja, há uma finalidade em todo
comportamento humano. O comportamento
não é causal, nem aleatório, mas sempre
orientado e dirigido para algum objetivo.
O comportamento humano é
orientado para objetivos pessoais.
Subjacente a todo comportamento existe
sempre um impulso, um desejo, uma
necessidade, uma tendência.
Fonte: www.merkatus.com.br/10_boletim/
maSLOW.gif
115
FUESPI/NEAD - Pedagogia
A compreensão da motivação do comportamento exige o
conhecimento das necessidades humanas, por se tratar de um dos motivos
internos mais importantes que orientam o comportamento e o desempenho
do indivíduo. As necessidades são classificadas e diferenciadas assim:
Necessidades fisiológicas - constituem as necessidades primárias,
essenciais à sobrevivência do indivíduo. São inatas e instintivas, estão
relacionadas no nível maisbaixo na classificação hierárquica e exigem
satisfação periódica e cíclica. As principais são: alimentação, sono, atividade
física, satisfação sexual, abrigo e proteção contra os elementos e de segurança
física contra os riscos.
Necessidades psicológicas - podem ser definidas como as
necessidades secundárias e exclusivas do homem. São aprendidas e
adquiridas no decorrer da vida e representam um padrão mais elevado e
complexo. Raramente são satisfeitas em sua plenitude, porque o homem, por
natureza está sempre buscando maiores satisfações dessas necessidades,
que vão se desenvolvendo e se sofisticando gradativamente. Constituem-se
as principais necessidades psicológicas: segurança, participação,
autoconfiança,afeição e auto-realização.
GLOSSÁRIO
INATO – característica inerente a pessoa, que faz parte da sua
personalidade. Que vem do nascimento e não é adquirido.
INSTINTIVO – que se faz ou se fez por instinto; o que é espontâneo,
impensado, natural.
PROCESSOS COGNITIVOS – realização das funções estruturais
da representação (ideia ou imagem que concebemos do mundo ou de alguma
coisa) ligadas a um saber referente a um dado objeto.
PSICOMETRIA – é o registro e medida dos fenômenos psíquicos
por meio de métodos.
116
Psicologia da Educação
SUBCULTURA - um grupo de pessoas com características distintas
de comportamentos e credos que os diferenciam de uma cultura mais ampla
da qual elas fazem parte. São pequenos "grupos" ou uma cultura não
totalmente desenvolvida.
SAIBA MAIS!
Classificação das tendências
Quanto à origem
 Individuais
Visam os interesses
relacionados com a
conservação e
crescimento ou
progresso do indivíduo
 Sociais
Visam o estabelecimento
de relações com os
outros, sendo a base da
vida social
 Ideais
Visam promover os
valores
Quanto ao objeto
 Tendências primárias
Correspondem às necessidades
naturais;são independentes da
aprendizagem
Tendência à preservação da espécie;
reprodução
Tendência à preservação do indivíduo;
conservação, nutrição, defesa,
movimentos
 Tendências secundárias
Correspondem a necessidades
sociais;são adquiridas por
aprendizagem
Tendência para a música, desporto,
vocação para medicina, etc.
Orgânicas – alimento,
saúde, descanso,
atividade, conforto,
etc.
Psíquicas – amor
próprio, posse,
ambição, competição,
etc.
• Inserção e promoção
social, partilhas,
atividades conjuntas,
gregarismo, objetivos
comuns, cidadania,
patriotismo,
consciência cósmica e
ecológica,
solidariedade,
filantropia, etc.
• Intelectuais –
conhecimento,
curiosidade,
compreensão,
verdade, etc.
• Morais – Bem,justiça, liberdade,
solidariedade,
igualdade, etc.
• Estéticos –
inclinação para a
beleza e para a arte
117
FUESPI/NEAD - Pedagogia
Esforço de realização: As pessoas só tendem a atingir um nível
superior de motivação se as necessidades de nível anterior estiverem
satisfeitas. As necessidades de nível superior dependem da satisfação das
necessidades básicas.
À medida que se sobe a escala hierárquica de tendência, vai
crescendo a diferença entre o que é comum aos homens e animais e aquilo
que é específico dos seres humanos. As necessidades dos níveis inferiores
são sentidas pela totalidade dos seres humanos, enquanto as necessidades
superiores surgem apenas num número cada vez mais reduzido de pessoas.
Abraham Maslow comentou que todos os seres humanos nascem com
um senso inato de valores pessoais positivos e negativos. Somos atraídos
por valores pessoais positivos tais como justiça, honestidade, verdade, beleza,
humor, vigor, poder (mas não poder abusivo), ordem (mas não preciosismo),
inteligência (mas não convencimento). Da mesma forma, somos repelidos
por injustiça, morbidez, feiura, fraqueza, falsidade, engano, caos etc. Maslow
também declara que valores pessoais positivos são definíveis somente em
termos de todos os outros valores pessoais positivos, ou seja, não podemos
maximizar qualquer virtude e deixar que ela contenha quaisquer valores
pessoais negativos sem repulsa.
 HIERARQUIA DAS NECESSIDADES (MASLOW)
1 – Necessidade de realizar todas as potencialidades desenvolver talentos
e criatividade individual
2 – Necessidades de estima auto-estima, reconhecimento, prestígio,
competência, autonomia
3 – Necessidades de amor e pertença aceitação, afecto, afiliação, amor,
pertença
4 – Necessidades de segurança estabilidade, protecção, ausência de
medo, ordem
5 – Necessidades orgânicas - comida e abrigo
118
Psicologia da Educação
Por exemplo, a beleza que está associada com o engano torna-se
repulsiva. A justiça associada com a crueldade é repulsiva. Essa capacidade
inata de sentir atracção ou repulsa é o fundamento da moralidade, ou seja,
sentimentos bem entendidos formam a capacidade interior com a qual
nascemos para chegar ao que pensamos ser bom/mau e certo/errado.
LEITURA COMPLEMENTAR
http://scholar.google.com.br/scholar?q=inteligencia+multiplas&hl=pt-
BR&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Chat: Como a criatividade e a motivação podem influenciar na
aprendizagem?
PARA APRENDER MAIS
Assista aos filmes “Clube do Imperador” (ano) MESMA SUGESTÃO
RESUMO
Conceitos de inteligência, criatividade, memória e motivação foram
apresentados na unidade que ora se encerra. Além disso, destacamos a
relação entre tais fatores e a aprendizagem.
ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
1. Descreva os diversos conceitos de inteligência apresentados no
texto.
2. Cite as múltiplas inteligências apresentando as características de
cada uma.
3. Dê exemplos de pessoas famosas que você considera criativas
justificando sua escolha.
119
FUESPI/NEAD - Pedagogia
4. Na sua opinião, de que forma os conhecimentos sobre a memória
humana podem auxiliar o professor em sua prática pedagógica.
5. Explicite a sua compreensão de motivação extrínseca e intrínseca,
exemplificando-as.
PARA FINALIZAR
Para concluir esta unidade, na qual destacamos os conceitos de
inteligência, criatividade, memória e motivação e fizemos relação com os
processos de aprendizagem, é importante o seu empenho na realização das
atividades propostas. Para que as ideias fiquem mais claras, é hora de fazer
o fichamento. Então, vamos lá! Bons estudos!
121
FUESPI/NEAD - Pedagogia
REFERÊNCIAS
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ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
BOCK, A. M. B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T.PSICOLOGIAS: uma
introdução ao estudo de Psicologia. Editora Saraiva, 1999.
CARVALHO, M. V; IBIAPINA, I. M. A abordagem histórico-cultural de Vigotski.
In: CARVALHO, M. V; MATOS, K. S. A. L. (Orgs.). Psicologia da Educação:
teorias do desenvolvimento e da aprendizagem em discussão. Fortaleza:
Edições UFC (2009)
COLL, C. As contribuições da Psicologia para a educação: teoria genética e
aprendizagem escolar. In: LEITE, L. B. (Org.) Piaget e a Escola de Genebra.
São Paulo: Cortez, 1987.
________. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à
elaboração do currículo escolar. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.
________; GILLIÈRON, C. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligência e
a construção do pensamento racional. In: LEITE, L. B. (Org.) Piaget e a Escola
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________; SOLÉ, I. Os professores e a concepção construtivista. In: COLL,
C.; MARTÍN, E. et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996.
CUNHA, M. V. A educação dos educadores: da Escola Nova à escola de hoje.
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FREUD, A. Psicanálise para pedagogos. Santos: Martins Fontes, 1974.
FREUD, S. A história do movimento psicanalítico. São Paulo: Abril Cultural,
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FULLAT, O. Filosofia da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
JARDIM, R. Psicanálise e educação:resumo comentado da doutrina de Freud
e crítica de sua aplicabilidade à educação. São Paulo: Melhoramentos, s.d.
KUENZER, A. Z. & MACHADO, L. R. S. A Pedagogia Tecnicista. In: MELLO,
G. N. (Org.) Escola Nova, Tecnicismo e Educação Compensatória. 2. ed. São
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KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. 3. ed. Trad. Beatriz V. Boeira
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KUPFER, M. C. Freud e a educação: o mestre do impossível. 2. ed. São Paulo:
Scipione, 1992.
MAUCO, G. Psicanálise e educação. Rio de Janeiro: Moraes, s.d.
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escolares? In: COLL, C.; MARTÍN, E. et al. O construtivismo na sala de aula.
São Paulo: Ática, 1996.
MIRAS, M. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os
conhecimentos prévios. In: COLL, C.; MARTÍN, E. et al. O construtivismo na
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SEVERINO, A. Educação e subjetividade: a hora e a vez da Psicologia da
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SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 1967.
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VASCONCELOS, M. S. A difusão das ideias de Piaget no Brasil. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 1996.
AVALIAÇÃO DO LIVRO
Prezado(a) cursista:
Visando melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que
respondesse aos questionamentos abaixo, com presteza e discernimento.
Após, entregue a seu tutor esta avaliação. Não é necessário identificar-se.
Unidade:____________ Município: _________________
Disciplina:___________ Data: ____________________
1. No que se refere a este material, a qualidade gráfica está visualmente
clara e atraente
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
2. Quanto ao conteúdo, está coerente, contextualizado à sua prática de
estudos
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
3. Quanto às atividades do material, estão relacionadas aos conteúdos
estudados e compreensíveis para possíveis respostas.
( ) ÓTIMO ( ) BOM ( ) RAZOÁVEL ( ) RUIM
4. Coloque abaixo suas sugestões para melhorar a qualidade deste e de
outros materiais.
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