Trabalho_de_construtivismo-09_10_2012

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Trabalho de construtivismo
 By fatilaritel | Studymode.com
 UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA
Nome: Edileusa Batista Rodrigues RA: A6832G-4
Nome: Marilena de Jesus Vieira RA: A93677-7
Nome: Laodicéia s. Sales RA:A78268-0
 Nome: Fabiane C. de Jesus RA: B147AA-9
Nome: Cledjane Santos S. Ferezim RA:A93FCC-1
Nome: Suelayne Santos RA:A803JK-2
Nome: Carla Lacerda RA:A789CD-6
Nome: Pamela A. Correa RA:B09HEE-0
Nome: valeria A.do nascimento RA:B09AID-7
CONSTRUTIVISMO Santana de Parnaiba
maio/ 2012
Nome: Edileusa Batista Rodrigues RA: A6832G-4
Nome: Marilena de Jesus Vieira RA: A93677-7
Nome: Laodicéia s. Sales RA:A78268-0
 Nome: Fabiane C. de Jesus RA: B147AA-9
Nome: Cledjane Santos S. Ferezim RA:A93FCC-1
Nome: Suelayne Santos RA:A803JK-2
Nome: Carla Lacerda RA:A789CD-6
Nome: Pamela A. Correa RA:B09HEE-0
Nome: valeria A.do nascimento RA:B09AID-7
CONSTRUTIVISMO
 Trabalho apresentado á disciplina de 
Psicologia do desenvolvimento teoria da Aprendizagem
		
 
Trabalho apresentado á disciplina de P.D.T.A para obtenção de graduação da Prof° ANTONIA MARIA NARAYAMA
Sumário
 1.1 Introdução......................................................................pag.1
 1.2 O que é pedagogia construtivista...................................pag.2ª3
 1.3 Construtivismocontextual..............................................pag.3
 1.4 O conceito de vosão de mundo......................................pag.3ª4
 1.5 Construtivismo significa..................................................pag.4
 1.6 Construtivismo em sala de aula......................................pag.4ª5
 1.7 Fundamentos do construtivismo.....................................pag.5ª6
 1 Argumentos.....................................................................pag.6ª7a8a9
 2 Conclusão.......................................................................pag.10
 3 Referencias bibliográfica................................................pag.11
 
Introdução
1.1Construtivismo 
 O construtivismo não é considerado um método ( baseado em paradigmas) e sim uma teoria que tem como preocupação diagnosticar , julgar e tomar decisões fundamentais sobre o ensino .
Afinal como a sociedade e a tecnologia evoluem o ensino deve evoluir também . além da questão pedagógica , há questão emocional da criança .
O trabalho tem como objetivo esclarecer o que é construtivismo, como pode ser aplicado em sala de aula , tudo para auxiliar na pratica de ensino – aprendizagem .
O construtivismo aproxima professor e aluno e utiliza instrumentos do cotidiano para fazer com que os alunos realmente compreendam as situações .O professor tem que ter a ideia de que o conhecimento não e algo finito , de que o conhecimento não deve ser um conteúdo passado pronto, o construtivismo acredita que o conhecimento e todo o processo educacional é construído a partir de realidades sociais tanto do aluno quanto do professor, ondese estabelece uma relação de complementariedade juntamente com a bagagem cultural. O professor construtivista deve saber muito a matéria que ensina, trata-se de saber bem para discutir com a criança ,
 Concluindo, o construtivismo afirma que as pessoas constroem conhecimento interagindo de forma ativa com o meio ambiente. Não se é, nem pode ser um mero banco de memórias que absorve passivamente o que se vê, ouve, sente, toca ou lê, pois não é desta forma que se constrói conhecimento. Por outro lado, isso não significa que ao ler ou ver não se possa aprender nada, se pode sim, porém, não há na aquisição de conhecimento o diferencial que é a transferência de informação de cérebro pra outro.
1.2 O que é a Pedagogia Construtivista?
 O construtivismo não surgiu como uma teoria pedagógica propriamente dita, trata-se em essência de uma concepção filosófico psicológica sobre o desenvolvimento mental do homem e, em particular, das crianças. No marco da educação escolar, o construtivismo concebe aprendizagem como um processo de construção dos conhecimentos ,de sua elaboração pela criança conjuntamente com o adulto (neste caso, com o professor), de diálogo com o outro, mas o epicentro desse processo é a própria criança. Isso significa que o pólo decisivo da aprendizagem não reside mais na figura do professor, mas esta na criança mesma, e que a pedagogia deve concentrar sua atenção não tanto no processo de ensino, quanto no jeito de como aprendem as crianças, como constróem e reconstróem seus conhecimentos.
 Movimento que aconteceu na Rússia, entre os anos de 1913 e 1920, e teve como alguns artistas: Ilya Chashnik,Alexandra Exter, Naum Gabo, El Lissitzky, Antoine Pevsner, Lyubov Popova, Aleksandr Rodchenko, Olga Rozanova, Varvara Stepanova, Vladimir Tatlin, Aleksandr Vesnin.
O termo Construtivismo surgiu em 1921 em debates sobre o propósito da arte estimulada pelo "Manifesto Realístico" de Naum Gabo e Antoine Pevsner, em 1920. Apesar da rejeição das pinturas convencionais de cavalete e a idéia de arte pela arte a favor de desenhos utilitários destinados à produção em massa, a abstração construtivista encontra suas raízes na arte não utilitária de Kazimir Malevich e Pablo Picasso. Em 1912 Picasso criou a sua primeira construção ou assemblage - um pedaço de metal e arame no formato de um violão, onde as formas angulares das pinturas e colagens transformaram-se em três dimensões.
Quando Vladimir Tatlin volta a Moscou depois de visitar Picasso em Paris em 1913, começou a construir contra-relevos - assemblages abstratas de metal industrializado, arame, madeira, plástico e vidro. Para Tatlin os contra-relevos ficavam numa zona intermediária entre a pintura e a escultura porque fugiam da estabilidade dos pedestais ou das paredes, ficando muitas vezes suspensos por arames estendidos de diversas maneiras no encontro de duas paredes. Ele dava muito mais ênfase ao espaço, do que com a matéria, e isso o fazia revolucionário.
Muitas construções, como o Monumento da 3ª Internacional (1919), criado por Tatlin, são protótipos para arquitetura, cenários ou desenho industrial. Outros, influenciados pelas abstrações de Malevich, são objetos puramente abstratos e não funcionais; mas no entanto podem ter o mesmo propósito - como as esculturas cinéticas deAleksandr Rodchenko que parecem antecipar modelos moleculares. Trabalhos como os de Rodchenko representam e celebram a racionalidade científica e a tecnologia da era da máquina.
Depois da Revolução Bolchevique de 1917, os artistas construtivistas ganharam poder político e isso causou um desacordo entre aqueles interessados numa arte pessoal e aqueles ocupados em fazer um design utilitário para as massas. Por essa razão alguns deles como Naum Gabo, Pevsner, o pintor Vassily Kandinsky e outros deixaram a União Soviética; alguns foram para a Alemanha, para a escola Bauhaus de arte e design, assegurando a expansão dos princípios do Construtivismo através da Europa e mais tarde nos Estados Unidos.
O Construtivismo marcou o fim de uma era brilhante. Em 1925, o Comitê Central do Partido Comunista saiu contra a abstração; em 1932 todos os grupos culturais foram dispersados, e em 1934 um novo estilo de propaganda do realismo social se tornou a única abordagem artística oficial da União Soviética.
1.3 Construtivismo Contextual
 Na tipologia de Geelan, o construtivismo contextual está situado na posição oposta ao quadrante pessoal -objetivista, no qual se encontra a mudança conceitual. De fato, as diferençasentre essas duas formas de construtivismo são notáveis, podendo ser entendidas como aspectos da divergência entre uma tendência que concede um papel central ao indivíduo na aprendizagem, entendendo o conhecimento científico como algo dado, a ser por ele aprendido, e outra, que salienta o papel da cultura no desenvolvimento e navalidação das crenças individuais e procura inserir a ciência nocontexto sócio-cultural, considerando-a uma segunda cultura para os aprendizes
1.4 O conceito de visão de mundo
 O conceito de ‘visão de mundo’, tomado da antropologia cultural, tem um papel central no construtivismo contextual. A visão de mundo de um indivíduo corresponde à organização fundamental de sua mente, incluindo um conjunto de pressupostos subjacentes a seus atos, seus pensamentos, suas disposições, seus juízos etc. Esses pressupostos têm um caráter tanto ontológico como epistemológico, constituindo critérios para a apreciação de quais idéias ou crenças são consideradas válidas e relevantes, ou, nos termos de Cobern, têm força e alcance para o indivíduo. Diz-se que um conceito ou uma crença tem força se ele ocupa uma posição central, e não marginal, no pensamento do indivíduo, e alcance, caso se mostre relevante para ele numa grande variedade de contextos (Cobern 1996:580). O construtivismo contextual comporta respostas para as seguintes questões de Posner e colaboradores (1982:213): “que tipos de conceitos tendem a governar o processo de acomodação?”; “quais são os aspectos de uma ecologia conceitual que governam a seleção de novos conceitos?” Cobern (1991) adaptou o estruturalismo lógico para a pesquisa em educação, utilizando o modelo de visão de mundo de Kearney (1984). Trata-se de um modelo sistêmico, que tem na devida conta as interações complexas, não-aditivas, dos diferentes componentes de uma visão de mundo. Para Cobern, o poder do modelo lógico-estruturalista se encontra em sua estrutura integrada, composta pelas seguintes categoriasuniversais: 106). O esqueleto de uma visão de mundo é, de acordo com o modelo, a oposição e integração do Eu e do Outro (Kearney 1984:106). As demais categorias universais são derivadas deste esqueleto. A categoria Relação corresponde à maneira como é entendida a relação entre o Eu e o Outro, bem como as relações entre elementos dentro do Eu e do Outro. A dimensão da Classificação se relaciona às principais discriminações dentro do Outro. Note-se que, enquanto a Classificação é relativamente estática, a Relação é um aspecto mais dinâmico da visão de mundo. Deste aspecto dinâmico da Relação, decorre a categoria universal da Formas de construtivismo: mudança conceitual e construtivismo contextual 14 Causalidade. A Causalidade, por sua vez, depende não apenas da Relação, mas também do Espaço e do Tempo. Um dos elementos mais importantes na categoria Outro é a natureza. Um dos principais objetos dos estudos empíricos realizados por Cobern e sua equipe tem sido as concepções de natureza de professores e alunos (ver Cobern et al. 1999; Cobern 2000). A Figura 1 apresenta um diagrama esquemático das interconexões lógico-estruturais das categorias universais identificadas por Kearney. Este modelo de visão de mundo deve dar conta, de acordo com Kearney, do principal aspecto relacionado à natureza e ao papel do macro -pensamento organizado culturalmente, a saber, “aquelas suposições cognitivas básicas de uma pessoa, inter relacionadas de forma dinâmica, que determinam grande parte de seu comportamento e de sua tomada de decisões, bem como organizam grande parte de seu corpode criações simbólicas — mito, religião, cosmologia — e a etnofilosofia em geral” (Kearney 1984:1). Nesses termos, ele define ‘visão de mundo’ da seguinte forma:“A visão de mundo de um povo é seu modo de olhar para a realidade. Ela consiste de suposições e imagens básicas que propiciam um modo de pensar o mundo mais ou menos coerente, embora não necessariamente acurado” (Kearney 1984:41).
1.5Construtivismo significa isto 
 A idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado ,e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. Construtivismo é, portanto, uma idéia; melhor, uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos. No caso de PIAGET, o mundo do conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar; é, sim, uma teoria da História - da Humanidade e do Universo. Não se pode esquecer que, em PIAGET ,2UFRGS – PEAD 2009/1 Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II aprendizagem só tem sentido na medida em que coincide com o processo dedesenvolvimento do conhecimento, com o movimento das estruturas da consciência. Por isso, se parece esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista parece mais ainda.
1.6Construtivismo em sala de aula
 Outro tipo de problema que vem sendo apontado nas estratégias de ensino construtivista é a dificuldade na preparação de professores para atuar segundo essa perspectiva. A apropriação do paradigma construtivista tem gerado, na maioria das vezes, estratégias de ensino que tentam simplesmente ampliar os conhecimentos que os estudantes já possuem dos fenômenos ou organizar o pensamento de senso-comum dos alunos. Além disso, nos casos em que as idéias alternativas são claramente antagônicas ou conflitantes com os conceitos científicos, recorre-se aos chamados "experimentos cruciais" na tentativa de criar uma insatisfação com as idéias prévias e favorecer a construção do conhecimento científico.
 Outro tipo de problema nesses tipos de estratégia de ensino é a dificuldade que os alunos enfrentam em reconhecer e vivenciar conflitos. Isso poderia explicar a improdutividade de certas discussões em grupo na sala de aula, onde os estudantes tenderiam a desenvolver "cinturões protetores" (no sentido atribuído por Lakatos, 1970) em torno do núcleo central de suas idéias em vez de tentarem superar possíveis conflitos. Isso poderia ser explicado pelas diferentes fases da construção compensatória na teoria piagetiana, uma vez que a existência de uma perturbação empotencial não significa, necessariamente, a superação da idéia inicial. Os alunos poderiam não reconhecer a perturbação enquanto tal e suasidéias permaneceriam inalteradas. Mesmo quando a reconhecessem, poderiam criar hipóteses ad-hocpara adaptar a velha idéia à perturbação.
1.7 Quais são os fundamentos do construtivismo?
 À diferença do behaviorismo, que considera que as estruturas mentais são impostas de fora às crianças e que a conduta é resultante de processos de aprendizagem reguláveis pela estimulação ambiental, e do biologismo para o qual ditas estruturas são congênitas, o construtivismo defende a idéia de que as pessoas nascem apenas com um conjunto de predisposições neuro-fisiológicas para o pensar que precisam ser desenvolvidas no percurso da vida. Por isso as estruturas mentais devem ser concebidas como o produto de uma construção realizada pela criança em prolongadas etapas de reflexão individual e de interação com o outro. De modo que na base da aprendizagem subjaz a atividade da criança e sua comunicação social. O psíquico, o mental no homem é construído na medida emque o indivíduo age sobre o mundo natural e social em que está inserido. Sem esse agir, mediante a ação e a linguagem, não haveria pensamento, não haveria construção da inteligência. O psiquismo humano é socio-culturalmente construído no decorrer da vida individual numa complexa dialética de interação do homem com o meio. A socialização da criança é ao mesmo tempo o processo de sua individualização, de formação de sua personalidade. Trata-se no fundo de um processo internamente contraditório, conflitivo, mediado pelo o adulto e em geral pelos agentes de socialização característicos de um contexto sócio-cultural determinado. Para o construtivismo- enquanto herdeiro do iluminismo europeu - o homem é um ser essencialmente racional. A razão, que não é uma dádiva nem natural nem divina, intervém como o fator integrador e o regulador principal de toda a vida psíquica do homem e do desenvolvimento de sua personalidade. Em oposição parcial à psicanálise, que centralizou seus estudos nos fenômenos emocionais e irracionais, o construtivismo privilegia a razão face à paixão e o consciente face ao inconsciente como fatores de regulação do comportamento individual, de construção da mente e de organização da vida em sociedade. Mas a razão, expressa na faculdade de pensar, julgar e argumentar é também um fenômeno histórico-social, ou seja, o resultado e o componente ativo do desenvolvimento histórico da humanidade e das formas socialmente cristalizadas de interação e comunicação dos indivíduos. Daí a capacidade da mente humana de regulamentar a vida social, quer dizer, de estabelecer determinadas regras, normas e leis que dão certa coerência ao convívio entre os homens. Para isto, eles se valem também de sistemas simbólicos de representação da realidade, entre os quais o mais estendido é o sistema lingüístico natural. A linguagem aparece assim como o instrumento por excelência da dimensão dialógica da construção do pensamento. Sendo um agente ativo de sua própria determinação, o homem desenvolve sua mente na medida em que transforma o meio e organiza sua atividade com a ajuda da linguagem e outros meios de comunicação. Por outro lado, a diferença das éticas cristã e rousseano marxista, de acordo com as quais o ser humano é por natureza mau oubom respectivamente, o construtivismo estima que a criança nasce “neutra” do ponto de vista moral. A formação da moralidade resulta da inserção da criança na trama das relações sociais e de um processo de conscientização das normas, regras e valores morais prevalecentes na sociedade. No curso do desenvolvimento ontogenético o homem chega a compreender o valor relativo das exigências morais, e então pode começar a criticá-las, a renegociá-las e incluso a violá-las. O construtivismo - como diz Sanny S. da Rosa - não é método, mas tem implicações metodológicas para a prática docente: a importância do grupo em correspondência com o caráter social do processo de aprendizagem e de formação da personalidade; o papel do professor como “instigador” da aprendizagem; a necessidade de combinar certa disciplina e uma rotina de trabalho escolar (com objetivos claramente definidos) com um ambiente de relativa liberdade para as crianças; o valor fundamental da satisfação e da motivação (do “desejo”) de educadores e educandos para o sucesso da aprendizagem; a relevância dos erros como subsídios para orientar a ação do aluno na sala de aula; o enfoque da criança como sujeito da educação e não mais como objeto passivo dela; a significação do diálogo inteligente para formar e desenvolver os conceitos científicos nas crianças, etc. A pedagogia construtivista é uma proposta democrática. Existe na verdade, determinada correlação entre o desenvolvimento da inteligência e a organização da vida individual e social sobre bases democráticas, racionais. Se cada indivíduo constrói seu mundo psíquico de modo sui generis,irrepetível, então cada criança representa uma riqueza em si, e é, por tanto, merecedora de respeito e da mais alta consideração. Além disso, no diálogo e na cooperação temos também a possibilidade de enriquecermos com a forma específica em que o outro construiu determinado conhecimento. Tolerância face à diversidade psicossocial, o respeito à individualidade da criança, ao direito e às opiniões alheias, liberdade, ausência de autoritarismo, igualdade, cooperação, consciência e exercício da cidadania. Tal é o que emana do paradigma teórico construtivista aplicado à educação. A professora Sanny S. da Rosa em seu livro “Construtivismo e Mudança”(1995) avalia criticamente alguns equívocos a respeito da utilização prática da pedagogia construtivista. Dentre eles destaca:
1) a crença de que o construtivismo é método;
2) a opinião de que a teoria na prática é outra, aduzindo os
 2. argumentos 
- não é possível trabalhar na linha construtivista em classes numerosas devido à incompatibilidade entre disciplina e liberdade das crianças;
- é muito difícil trabalhar com classes heterogêneas; e - a pedagogia construtivista exclui a correção dos erros da criança. 
Depois de estabelecer a diferença entre método e técnica e de sublinhar a importância da noção de finalidade (objetivo) na determinação do método, Rosa demostra que o construtivismo não é método nem técnica de ensino-aprendizagem, mas sim um paradigma teórico. Alega que a partir da perspectiva construtivista, “os métodos passam a ser secundários, isto porque o indivíduo aprende apesar deles” (p.41), e faz uma citação de Emília Ferreiro: “Ométodo não pode criar conhecimento”. O fato de traçar uma linha divisória tão rígida entre teoria e método talvez impediu-lhe de afirmar -- como nós enfatizamos antes -- que a teoria do construtivismo tem implicações metodológicas, do mesmo jeito que qualquer método desempenha funções teórico explicativas. Tal posição pode levar a uma ruptura entre conteúdo e método e, como se sabe, quando muda o método, o conteúdo também muda. A respeito do segundo equívoco, Rosa contra-argumenta: o corpo teórico construtivista foi elaborado (e continua a sê-lo) a partir de observações sistemáticas e metódicas da própria prática. Salas de aula superlotadas é um problema político, não um problema teórico; a liberdade não se deve confundir com ausência de direção, a liberdade das crianças na sala de aula não é um fim em si mesmo, senão um meio para aprender. A heterogeneidade do grupo é também uma questão política, não teórica; a homogeneidade total não existe uma vez que cada criança trabalha os conteúdos a partir de suas experiências anteriores (do “capital cultural” acumulado) que, com certeza, não são homogêneas; a homogeneidade é parente próximo da unanimidade e a unanimidade é inibidora da dúvida, da crítica e, portanto, do crescimento. E termina afirmando: “Os alunos, possivelmente, só têm a ganhar com a heterogeneidade do grupo.” Toda essa argumentação, correta em si mesma, não deve desconhecer as dificuldades reais que enfrentam os professores quando trabalham com grupos de diferentes faixas etárias, com salas superlotadas e com crianças de diversas origens sociais e, por conseguinte, com diferentes“capitais culturais”, orientando a partir daí o esforço do professor ao aperfeiçoamento didático continuado. Esta questão recoloca a necessidade de seguir concretizando a teoria construtivista e generalizando as melhores experiências de sua aplicação prática. Por último, a professora Sanny demostra que o construtivismo não impede corrigir o erro da criança, e assinala que a questão está no modo como se dará a intervenção do professor para que a criança perceba o seu “erro” e, a partir dessa consciência, progrida no sentido de dominar melhor o seu objeto de conhecimento. “Para o professor -- conclui -- a grande mudança no enfoque da avaliação é que os “erros” deixam de ser instrumento de poder de pressão sobre os alunos...” Nós acrescentamos:do mesmo modo que no desenvolvimento da ciência, os erros em geral são fonte de novos conhecimentos e avanços, no processo de ensino-aprendizagem eles muitas vezes tem mais valor heurístico que os acertos. A avaliação deixa de ser também um instrumento para medir os conhecimentos já assimilados pela crianças para se converter em meio de nova aprendizagem, de permanente retroalimentação e de revelação da suas novas potencialidades cognoscitivas. O fundamento desse novo enfoque da avaliação constituem a concepção epistemológica piagetiana sobre o papel dos erros nos processos de construção dos conhecimentos e o conceito vygotskiano de “zona de desenvolvimento próximo ou potencial”, o qual orienta a aprendizagem não tanto para o passado quanto para o futuro. Até aqui apresentamos o que se pode denominar uma exposição “eclética” dos fundamentos teóricos do construtivismo.Porém, o construtivismo não representa um sistema teórico nem fechado nem homogêneo; ele é sobretudo certa unidade da diversidade em constante processo de enriquecimento, diversidade condicionada pela matriz filosófica que subjaz nas bases das diferentes concepções que o integram. A continuação, analisaremos breve e criticamente duas das concepções consideradas clássicas no paradigma construtivista: a de J. Piaget e a de S. L. Vygotski. Jean Piaget, considerada a figura central das posições do construtivismo, realiza o intento mais genial de sacar a epistemologia da especulação e de buscar bases empíricas para a explicação gênese do conhecimento. Essa foi a tarefa a que dedicou toda sua frutífera vida profissional, quer dizer, a criação de sua teoria do desenvolvimento das estruturas cognitivas no ser humano. Além de outros núcleos teóricos permanentes da obra de Piaget, interessa-nos aqui a análise de sua teoria da equilibração no processo de construção cognoscitiva, por quanto nela se encontra a idéia chave a respeito do mecanismo. de desenvolvimento intelectual do homem. Partindo da Biologia (na qual o organismo é o centro) e da Epistemologia (na qual a relação sujeito do conhecimento-objeto de conhecimento é o centro), Piaget se move à consideração de que a criança em seu desenvolvimento pode converter-se na base empírica (no material empírico) que fundamente a Epistemologia. Assim, nos processos vitais Piaget encontra o referido mecanismo. A vida é um processo de constante equilibração e ruptura. O organismo assimila o meio para reconstruir-se. O equilíbrio é adaptativo. As ações relacionam oorganismo e o meio. No caso da criança, existe uma assimilação cognitiva, intelectual, racional do universo e essa assimilação tem uma gênese que pode ser seguida na criança. No momento do nascimento, a criança tem um aparelho reflexo que lhe permite seu relacionamento com o meio e a partir dele, começa a integrar a complexidade do mundo como um processo de assimilação - acomodação. A criança assimila a esquemas velhos os objetos da experiência e quando a complexidade do objeto escapa, resiste, aparecem novos esquemas de incorporação. A criança se acomoda ao novo. Assim, a aprendizagem é um processo de acomodação (surgimento de esquemas novos) e de assimilação (aplicação de esquemas novos à realidade). O desenvolvimento cognitivo não é outra coisa que a complicação crescente dos esquemas iniciais (ações, operações, estruturas) em um processo fixo em quanto a sua seqüência (inteligência sensório-motora; pré-operacional; operacional concreta e operacional lógica). A equilibração permanente é “melhorante” (nas trocas do sujeito como os objetos como tais) e seda conforma como “abstração reflexiva”.(a partir das trocas baseadas nos conceitos). Aparece assim o mecanismo puramente humano de adaptação ativa, criativa que explica o surgimento do novo. A equilibração faz possível o desenvolvimento, cuja função, por sua vez, reside em construir estruturas lógicas que permitam ao indivíduo atuar sobre a realidade externa de forma cada vez mais flexível e complexa. Então, para Piaget, o sujeito é o centro do processo cognoscitivo é a criança, seu desenvolvimento vira o centro do processo de construção de suainteligência. O motor do desenvolvimento é interno (o que não quer dizer inato), tem bases biológicas (o que não quer dizer que se nega o meio em suas interações - e, no caso da criança, o meio aparece como muito complexo), e é universal para todos os seres humanos, com independência dos contextos. De todo o anteriormente dito derivam-se consequências importantes para a Pedagogia no referente à definição do papel do educador. Fazendo uma simplificação grosseira, dito papel reduzir-seia a esperar pelo desenvolvimento para trabalhar sobre suas bases, ou então, criar condições para a criança encontrar as contradições por seus próprios meios resolvê-las e desenvolver assim seus conhecimentos, seu potencial de inteligência. Todas as elaborações a partir de Piaget marcam esse “pobre destino”. Organismo-meio; equilíbrio-desequilíbrio; assimilação acomodação; ação-operação-estrutura não são outra coisa que uma “tendência ou disposição ou finalidade ao domínio intelectual do mundo”. A criança e o centro, o motor, o foco de seu próprio processo de construção. Tudo, e além disso, o contexto: a sociedade, a história, a cultura, o outro. Esses contextos também são universais, eternos, fixos. Como epistemólogo, Piaget é grandioso. Como psicologia da pessoa humana, sua teoria deixa muito a desejar. Como fundamentos de uma Pedagogia também. Sem negar a importante contribuição de Piaget ao desenvolvimento da psicologia, no fundamento das concepções construtivistas contemporâneas podem ser colocadas as idéias de L. S. Vygotski, psicólogo soviético, cuja prematura morte, em l934, aos 38 anos de idade, e o silêncio a que foicondenada sua obra impediram seu desenvolvimento pleno, embora vários de seus discípulos tenham dado continuidade a seu promissor empenho. No dizer de A. Luria, um dos seus mais famosos continuadores, Vygotski era um gênio do pensamento teórico deste século. Vejamos por que. Trabalhando no começo do século, Vygotski reestrutura toda a epistemologia da Psicologia, quando formula a tese básica sobre o caráter histórico-social-cultural do psiquismo humano. Com o intuito de desenvolver uma psicologia científico-natural, cria um novo método de pesquisa do psiquismo humano, devolvendo à psicologia a consciência como objeto de estudo e colocando a personalidade como centro de sua reflexão. Isto o diferencia de Piaget, cuja preocupação fundamental é o desenvolvimento do intelecto, do conhecimento e para o qual o psiquismo humano tem um caráter biológico ou, quando muito, apenas intra-psicológico. Para fundamentar a idéia essencial de todo o trabalho de Vygotski, é preciso considerar duas citações suas. A primeira está contida na sua obra “História do desenvolvimento das funções psíquicas superiores”, que era seu programa de pesquisa para a década dos anos trinta. Citamos: “O biológico e o cultural...se encontram fundidos numa síntese superior, complexa, ainda que unitária. Definir as leis fundamentais da estrutura e desenvolvimento de esta síntese é o que constitui a tarefa principal de nossa investigação... Só uma saída fora dos limites metodológicos da psicóloga infantil tradicional pode nos conduzir à pesquisa do desenvolvimento daquela síntese psíquica superior que, com toda justificativa, deve ser denominadapersonalidade da criança. A segunda provém da sua obra mais conhecida “O Pensamento e a Linguagem”: “Quem separa desde o começo mesmo o pensamento do afeto fechou para sempre a via para explicar as causas do próprio pensamento...Exatamente igual, quem separa o afeto do pensamento faz impossível.... o estudo da influência contrária do pensamento sobre os aspetos afetivos e volitivos da vida psíquica”. E mais adiante “.... em toda idéia se contém, reelaborada, uma relação afetiva do homem com a realidade representadanessa idéia.” A reformulação metodológica “permite descobrir o movimento direto que vai da necessidade dos impulsos do homem à determinação direta de seu pensamento e o movimento contrario desde a dinâmica do pensamento à dinâmica do comportamento e à atividade concreta da pessoa Para Vygotski, a relação da criança com o adulto é o mecanismo mediador do seu desenvolvimento psíquico. É nessa relação que se constrói a pessoa humana. O adulto representa para a criança a história, a cultura, a sociedade, permitindo, pelo caráter concreto da mesma, a construção da sua própria história, a construção da sua personalidade, sua singularização como sujeito. Através do signo, que é o instrumento básico de construção do psiquismo especificamente humano, se produz o trânsito do inter psicológico em intra psicológico, se assimila toda a experiência social. Nessa experiência estão contidas a lógica e a valorarão do mundo, as estruturas do pensamento e das vivências. Colocando a relação adulto criança na base da relação da criança com o mundo, Vygostski toma distância de toda a psicologia tradicional nadefinição do conceito de sujeito. Este no seu desenvolvimento é, primeiro, sujeito social e depois, sujeito individual. Para Vygotski, o signo fundamental humano é o signo lingüístico. A linguagem, de meio de comunicação da criança com o adulto, torna-se meio de controle do seu comportamento, ou seja, de autocontrole, de controle de si mesmo. Na linguagem, na sua semântica, na sua semiótica esta a base da construção do psiquismo superior humano, a base da estruturação da personalidade. Com outras palavras, no movimento da linguagem exterior à linguagem interior e na relação vital da criança com o mundo mediada pelo adulto, reside a fonte do desenvolvimento mental do homem. Conseqüente com suas posições, Vygotski claramente coloca a tese de que a educação precede ao desenvolvimento, é seu motor impulsor. Na relação que o adulto-educador estabelece com a criançaeducando se encontram as fontes do desenvolvimento da esfera intelectual, emocional-afetiva e volitiva da criança. A escola é uma situação social de desenvolvimento típica e o educador, a diferença dos outros enfoques psico-pedagógicos, deve trabalhar sobre o que pode ser construído na criança. Daí a elaboração do conceito zona de desenvolvimento potencial, segundo o qual todo aquilo que a criança pode fazer hoje com a ajuda do adulto, amanhã poderá faze-lo sozinha. A partir de Vygostki, o conceito tradicional de diagnostico é superado e substituído pelo conceito de prognóstico. A tarefa da escola é criar as condições para o desenvolvimento e não mais esperar por ele. Hoje, terminando o século vinte, a obra de Vygotski está ainda inconclusa. Elamonstra o caminho, fundamenta o caminhar, mas o caminho tem que ser andado por cada um de nós.
 3. Conclusão
 O aluno deve sentir-se satisfeito ao aprender, o interesse deve ser incentivado nos estudantes para que não encarem os estudos como obrigação ,explicar ao aluno o porque de aprender as coisas , unir a teoria a pratica e uma boa forma de ensino .
 Essa última frase constitui um argumento complementar à idéia de que não existe uma formula única e definitiva no que diz respeito ao processo de ensino- aprendizagem. O segredo continua no próprio professor, no seu nível intelectual, na sua criatividade, no seu profissionalismo pedagógico e na sua dedicação e não suficientemente valorizada tarefa de educar. Logicamente, não é o mesmo um professor despreparado, do que um professor armado com o mais avançado do pensamento psicológico e pedagógico contemporâneo: hoje continua sendo válida aquela idéia de que não existe coisa mais prática que uma boa teoria. A teoria é uma síntese da experiência e a continuação lógica dos conhecimentos verdadeiros já estabelecidos, ou seja, sua generalização. Nesse sentido, a teoria construtivista pode ser um valioso instrumento de orientação da atividade do professor no complexo processo de formação do tipo de homem que necessita o mundo de hoje em dia. Por último, a utilização do construtivismo com fins ideológicos - como foi e é o caso, por exemplo, do freudismo - não é um problema em si do sistema teórico construtivista, mas sim do contexto político no qual se aplica. A suposta funcionalidade do construtivismo às políticas neoliberais depende antes de tudo dequal de suas variantes se esteja falando (piagetiana, vygotskiana, etc.) e dos objetivos estratégicos do sistema educativo de que se trate. As teorias da educação também contribuem para a compreensão do cotidiano. Nesse sentido, a construtivista desenvolvida por Jean Piaget representa uma contribuição fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem , principalmente no que se refere ao ensino médio. O ensino na escola de ensino médio deve ser considerado como um componente curricular de fundamental importância para a formação do educando. A educação proporciona ao estudante a compreensão de mundo tendo-se como escala uma perspectiva global, mas também representa uma possibilidade de compreender o seu entorno o seu local de moradia, as relações que se estabelecem entre o global e o local e vice-versa.
Espero que este texto possa contribuir para a conscientização do aluno de que estudar não significa freqüentar a escola. Significa sim fazer parte de uma realidade que está inserida no cotidiano seja através de uma situação local ou em conseqüência de situações que acontecem em termos de mundo.
 
 4. Referências bibliográficas
 GROSSI, Esther Pilar (org.). Construtivismo pós-piagetiano: um novo paradigma sobre aprendizagem. Rio de Janeiro, 1993 VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, 1994. ___________. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, 1987. ___________. Pensamiento y Lenguaje. La Habana, 1975. LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo, 1987. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. São Paulo, 1995.