São Paulo Educando pela diferença para a igualdade

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Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
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Telefone (11) 3218-2000
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http://cenp.edunet.gov.br
SaO PAULO 
EDUCANDO 
PELA DIFERENcA 
PARA A IGUALDADE
~
~
Módulo II
Ensino Médio
Dr. Valter Roberto Silvério
Dra. Anete Abramowicz
Dra. Lúcia Maria Assunção Barbosa
(Coordenadores - UFSCar)
Programa:
SaO PAULO 
EDUCANDO 
PELA DIFERENcA 
PARA A IGUALDADE
2
Atividade 1
Atividade 2
Trabalhando em Sala de Aula
Leia Mais
35
35
36
36
3
Atividade 1 48
Atividade 2 48
Trabalhando em Sala de Aula48
Para Ver
49
Leia Mais
48
49
Para Ouvir
Referências Bibliográficas49
Juventude, Ensino Médio e Diversidade 37
A Escola e a Construção da Iden-
tidade na Diversidade
Para Ver36
33 25
1
Diversidade Cultural e Currículo: 
a questão racial na prática educativa 
dos/as professores/as
 9
Para Ver
Atividade 1
Atividade 2
Para Acessar
19
22
20
18
Leia Mais 24
6
Aprender a conduzir a própria 
vida: dimensões do Educar-se en-
tre Afrodescendentes e Africanos 85
5
Glossário Alfabético
Leia Mais84
4
Atividade 1 58
Atividade 2 58
Leia Mais 58
Pedagogia da Exclusão:
a representação do negro
na literatura brasileira
51
Alguns Aspectos da História Africana 
dos Negros no Brasil 59
78
Referências Bibliográficas 95
Diversidade Cultural 
e Currículo 
a questão racial na prática educativa dos/as 
professores/as 
O desafio da escola diante da 
diversidade
Ao escrever esse artigo, relembro uma 
situação vivida por mim, quando ainda lecio-
nava na educação infantil, em uma escola 
pública de Belo Horizonte. Um certo dia, uma 
colega de trabalho apresentou-me, cheia de 
entusiasmo, uma atividade a ser realizada 
pelas suas crianças, cuja maioria era negra 
e mestiça. O exercício pedia ao aluno que li-
gasse, com um traço, o desenho que estava do 
lado esquerdo da folha ao seu correspondente 
no canto direito do papel. Entre a tarefa de 
ligar o pato até o lago, a vaca até o leite, o 
menino até a bola de futebol, havia a figura 
de um rosto de mulher que, através dos tra-
ços fenotípicos, representava a raça negra. 
Porém, tais traços estavam exageradamente 
deturpados: os lábios bem grossos e os cabe-
los desgrenhados. O leitor e a leitora devem 
estar pensando: o que essa figura tem a ver 
com a atividade proposta? Eu explico. A ativi-
dade pressupunha que as crianças deveriam 
associar o rosto da mulher negra ao desenho 
de um lenço de amarrar no cabelo, cheio de 
bolinhas, que estava na outra coluna.
É possível perceber, nessa atividade, 
estereótipos de gênero quando refletimos 
sobre a representação de “menino”, ali pre-
sente, a qual fatalmente deveria ter como seu 
correspondente mais imediato uma bola de 
futebol. Mas prefiro me ater, nesse momento, 
à questão racial, ou seja, à representação de 
mulher negra contida no exercício proposto. 
Trata-se do estereótipo de mulher negra 
e, mais precisamente, da mulher negra que 
atua como empregada doméstica no Brasil e 
que, “coincidentemente”, era o tipo principal 
de atividade profissional exercida pela maioria 
das mães daquelas crianças. Indo mais longe: 
a representação de mulher negra contida 
naquela atividade lembra-nos, também, as 
funções assumidas pelas mulheres negras 
africanas escravizadas no Brasil e suas de-
scendentes, que eram obrigadas a trabalhar 
à força como mucamas e que alimentaram, 
cuidaram e organizaram, durante anos, as 
casas grandes e as mansões da elite branca 
na sociedade escravista. Tal imagem e as con-
seqüências dessa função social e profissional 
atribuída à mulher negra não estão longe de 
nós. Ela foi muito bem retratada, da mesma 
maneira estereotipada e estigmatizada, por 
Monteiro Lobato, por meio da personagem 
Tia Anastácia, do Sítio do Pica-Pau Amarelo 
e, mesmo hoje, com contornos diferentes, é 
vivida por muitas mulheres negras que ainda 
cuidam, alimentam e organizam as casas da 
Nilma Lino Gomes
classe média e da elite branca do nosso país. 
Quantos de nós, educadores e educadoras, não 
deixamos as nossas casas entregues às sábias 
e competentes mãos de mulheres negras, 
semi-analfabetas, que chamamos, eufemisti-
camente, de “secretárias”. Muitas vezes se-
quer assinamos sua carteira de trabalho e lhes 
destinamos um minúsculo quarto nos fundos 
da casa ou apartamento, mas dizemos que, de 
tão íntimas, “já fazem parte da família”?
Esclareço, desde já, que não há aqui 
nenhuma crítica àquelas que atuam profis-
sionalmente como domésticas. Trata-se de 
uma categoria profissional que precisa ser 
mais valorizada e que tem lutado pela sua dig-
nidade e pelos seus direitos trabalhistas. Mas 
gostaria que pensássemos que a manutenção 
desse tipo de categoria profissional, no Brasil, 
ocupada geralmente pelas mulheres negras e 
pobres, é um ranço das relações escravistas 
e desiguais entre negros e brancos. Nos mol-
des do capitalismo, essas relações sofreram 
várias transformações, mas não deixaram de 
lado um legado histórico de exploração de um 
grupo social e étnico-racial em detrimento do 
outro. E tudo isso podia ser visto e revivido, 
ali, naquela “simples” atividade escolar pro-
posta pela professora.
Quando solicitei à professora que me 
explicasse os objetivos da atividade e por 
que havia escolhido aqueles desenhos, ela 
me disse de forma áspera: “O racismo está na 
cabeça de vocês mesmos. Vocês, negros, vêem 
racismo em tudo” (informação verbal). É in-
teressante observar que eu nem havia chegado 
a mencionar e questionar o desenho da mulher 
negra. A antecipação da resposta da profes-
sora e a forma brusca como ela respondeu à 
minha pergunta demonstram que, no fundo, 
ela sabia muito bem do conteúdo pejorativo 
daquele exercício e do estigma presente na 
associação entre a mulher negra (apresentada 
de forma caricatural, com os lábios despro-
porcionais) e o lenço de amarrar no cabelo. 
Tudo isso expressava o seu preconceito racial. 
Tratava-se, portanto, de uma escolha.
O caso foi levado à equipe pedagógica, 
que “não soube bem o que fazer” e, para 
não entrar em “conflito”, a escola optou 
pela “autonomia” da professora, ou seja, ela 
deu a atividade para as crianças, apesar de 
todo o meu protesto. E as crianças? Fizeram 
a atividade e talvez tenham acertado tudo!!!! 
E, a partir daquela época, essa colega, que 
antes mantinha uma relação de proximidade 
comigo, passou a me evitar no cotidiano da 
escola.
O exemplo acima demonstra claramente 
quão complexa é a relação entre diversidade 
cultural e currículo, sobretudo quando o foco 
da nossa atenção recai sobre o segmento ne-
gro da população. Garanto que hoje, depois 
de todo o meu aprendizado e vivência com a 
questão racial, teria assumido uma postura 
muito mais incisiva diante daquela situação 
e a atividade jamais seria dada àquelas crian-
ças, mesmo não sendo sua professora!
Não se trata de autoritarismo e nem de 
um “arroubo militante”. Trata-se do exercício 
da ética que deveria ser foco de reflexão e 
ação de todos nós, educadoras e educadores. 
Não podemos nos esconder atrás de um falso 
discurso sobre a “autonomia” do professor 
para discriminar nossos alunos e colegas, seja 
do ponto de vista social, racial, de gênero, de 
opção sexual, ou qualquer outro. E também 
não podemos continuar nos escondendo atrás 
de um currículoescolar que silencia, impõe 
estereótipos e lida de maneira desigual, pre-
conceituosa e discriminatória com as diferen-
ças presentes na escola. Como nos diz Ferreira 
(2003, p.1):
A morada do educador é ontologicamente 
ética e política. Fugir a essa dimensão é se 
trair enquanto pessoa. A articulação desses 
dois termos, no ato de educar para a vida, 
convoca-nos a refletir sobre o prazer e a 
dor de conduzir o outro a caminhos pos-
síveis do exercício de sua liberdade. Nessa 
direção, aprender a se tornar sujeito exige 
persistência, pois o se formar para a vida 
é a longo tempo [...]. 
Como poderíamos, então, fazer avançar 
o debate sobre a diversidade cultural e cur-
rículo? Como dar elementos aos professores/as 
para que eles/as possam lidar pedagógica e 
eticamente com as diferenças?1 Esses e outros 
intimados a atender ao imperativo transna-
cional de garantir que o tempo de escola seja 
realmente cumprido como um direito social, 
que garanta, dê espaço, discuta e explore, de 
forma democrática, a vivência da diversidade 
e possibilite aos alunos/as a sua formação 
enquanto cidadãos e sujeitos emancipados. 
Nossos alunos e alunas, ao passarem pela 
educação básica, precisam vivenciar práticas 
pedagógicas que lhes possibilitem ampliar o 
seu universo sociocultural, rever e superar 
preconceitos, eliminar toda e qualquer forma 
ou comportamento discriminatório em relação 
ao outro. Uma tarefa difícil? Sim, sem dúvida. 
Porém, essa é a tarefa de todo e qualquer 
educador/a, tanto na escola pública quanto 
na escola privada. Não há como ser educador/
a sem assumir essa postura política, ética e 
pedagógica.
Dentro da ampla discussão sobre cur-
rículo e diversidade cultural, esse artigo 
privilegiará a educação dos negros, articulada 
com a discussão sobre os processos educativos 
e as problemáticas que também são comuns 
aos outros grupos étnico-raciais do nosso país. 
A reflexão sobre a construção de um pro-
jeto educativo que contemple a diversidade 
cultural no Brasil não pode desconsiderar o 
contingente de 45% de negros e negras que 
forma a população do nosso país. Nesse sen-
tido, um currículo que se abra à diversidade 
deverá contemplar a história e a especifi-
cidade do povo negro juntamente com a de 
outros segmentos étnico-raciais. Ou seja, o 
enfrentamento e a superação do racismo e 
da discriminação racial estão diretamente 
relacionados ao desafio colocado para a edu-
cação escolar do nosso tempo: como garantir 
uma educação igualitária e de qualidade para 
todos, respeitando a diversidade? Como con-
struir práticas curriculares que contemplem, 
de forma ética, a diversidade, sem folclorizá-
la ou omití-la e que, ao mesmo tempo, não 
se silenciem sobre a mesma?
Escola, diversidade cultural e cur-
rículo: algumas considerações
Antes de entrarmos na especificidade 
questionamentos têm acompanhado a minha 
prática enquanto professora e pesquisadora 
e também têm sido o norte de vários artigos 
que tenho escrito ao longo da minha trajetória 
na educação. E, nessa trajetória, tenho 
aprendido que algumas respostas parciais 
já têm sido alcançadas, as quais são sempre 
renovadas pelos novos estudos e pesquisas, 
pelos projetos e práticas inovadores que os/as 
pesquisadores/as e docentes do nosso país 
vêm realizando.
De fato, não é tarefa fácil para nós, edu-
cadores e educadoras, trabalharmos pedagogi-
camente e inserirmos no currículo uma dis-
cussão profícua sobre a diversidade cultural, 
de um modo geral, e sobre o segmento negro, 
em específico. Apesar de reconhecermos, pelo 
menos no nível do discurso, que a construção 
social, cultural e histórica das diferenças, 
ou seja, a diversidade, é algo de belo e que 
dá sentido à nossa existência, sabemos que, 
na prática, no jogo das relações de poder, 
as diferenças socialmente construídas e que 
dizem respeito aos grupos sociais e étnico-
raciais menos favorecidos foram naturalizadas 
e transformadas em desigualdades.
Nesse sentido, se quisermos compreender 
a complexa trama entre diversidade cultural 
e currículo, teremos que enfrentar o debate 
sobre as desigualdades sociais e raciais em 
nosso país. Teremos que entender o que é a 
pobreza e como ela afeta de maneira trágica 
a vida de uma grande parcela da população. 
E ainda deveremos refletir sobre o fato de 
que, ao fazermos um recorte étnico-racial, 
veremos que as pessoas negras e pobres en-
frentam mais e maiores preconceitos e dificul-
dades em nosso país. Isso nos obriga a nos 
posicionar politicamente dentro desse debate 
e construir práticas efetivas e democráticas 
que transformem a trajetória escolar dos nos-
sos alunos e alunas negros e brancos em uma 
oportunidade ímpar de vivência, aprendizado, 
reconhecimento, respeito às diferenças e 
construção de autonomia.
Diante desse debate, as educadoras e 
os educadores brasileiros, que vivem numa 
sociedade com um histórico intenso de 
desigualdade, exclusão e discriminação, estão 
 da questão do negro, é importante fazermos 
algumas considerações mais gerais, para local-
izarmos a discussão sobre currículo, educação 
e diversidade cultural no amplo e complexo 
contexto da experiência humana.
É sabido que a educação é um processo 
constitutivo da humanidade, por isso está 
presente em toda e qualquer sociedade e 
que a escolarização, em específico, é um dos 
recortes desse processo educativo mais am-
plo. Tanto nesse âmbito mais geral quanto na 
educação escolar, realizamos aprendizagens 
de naturezas mais diversas e construímos 
diferentes representações e valores. É nesse 
processo marcado pela interação contínua 
entre o ser humano e o meio que construímos 
o nosso conhecimento. Sendo assim, tanto o 
desenvolvimento biológico quanto o domínio 
das práticas culturais existentes no nosso meio 
são imprescindíveis para a realização do acon-
tecer humano. Este, enquanto experiência 
que atravessa toda sociedade e toda cultura, 
não se caracteriza somente pela unidade do 
gênero humano mas, sobretudo, pela riqueza 
da sua diversidade. Diversidade de costumes, 
de raças/etnias, de comportamentos, de ex-
pressões, de gostos, de cultura, de crenças... 
E essa diversidade se manifesta na escola.
O homem2 é produto de uma relação 
dialética com o meio, ou seja, constrói e é 
construído no contexto das relações com a 
natureza e com a vida social e, nesse processo, 
interfere e, ao mesmo tempo, sofre interfer-
ências. É nesse contexto que nós, seres huma-
nos, lidamos com dilemas universais: o misté-
rio da morte, a capacidade de fazer escolhas 
e, por conseguinte, a possibilidade de errar. 
Nesse sentido, a caminhada da humanização 
pode ser entendida como o percurso da het-
eronomia para a autonomia, tanto no nível da 
história humana quanto do próprio indivíduo. 
Nessa caminhada, vamos desenvolvendo nos-
sas potencialidades e definindo nossas vidas. 
Ou seja, nada está dado, por mais que assim 
possa parecer aos nossos olhos. Tudo pode 
ser construído ou não, destruído ou não. E é 
nesse contexto de profundas semelhanças en-
tre todos os seres humanos que as diferenças 
vão sendo socialmente construídas. Inventar 
e construir diferenças são potencialidades 
humanas, assim como naturalizá-las e estig-
matizá-las. É desse modo que as diferenças 
convivem, ao longo dos séculos, de maneira 
conflituosa, pois estão no cerne das relações 
de poder historicamente construídas.
A luta contra toda e qualquer forma de 
naturalização e estigmatização das diferenças 
tornou-se um dever da humanidade, pois as 
experiências humanas já vividas e às quais 
assistimos nesse início do século XXI têm nos 
revelado que a intolerância, o racismo e a dis-
criminação, ou seja, formas negativas de lidar 
com as diferenças poderão nos levar a intensos 
processos de desumanização. É nessa trama 
que a diversidade cultural vai sendo tecida e 
construídae é também no meio dessa trama 
que ela deveria ser compreendida pelos edu-
cadores e educadoras ao refletirem, avaliarem 
e colocarem em prática o currículo escolar. 
Não se trata de uma discussão partidária, mili-
tante ou de um modismo educacional (embora 
possa ser conduzida dessa forma por alguns); 
antes, é uma responsabilidade profissional e 
ética daqueles/as que se dispõem a atuar no 
campo da educação escolar.
Não há como fugir dessa realidade! 
Podemos até tentar fingir que “esse assunto 
não nos diz respeito”, mas a diversidade cul-
tural continuará presente: na nossa vida, na 
escola, na vida dos nossos alunos, nos seus 
costumes, comportamentos, estética, estilos 
musicais, na sua cultura e nas suas trajetórias 
de vida. Quanto mais fingirmos que o trato 
pedagógico e ético da diversidade não é uma 
tarefa da escola e dos educadores, mais con-
flituosas e delicadas se tornarão as relações 
entre o “eu” e o “outro” no interior das es-
colas e no dia-a-dia das salas de aula.
Apreender essa diversidade, conviver e 
enfrentá-la parece ser um receio da Pedagogia 
e da Educação escolar. Por quê? Porque nós, 
professores/as, ainda somos formados/as, 
como profissionais, para lidar com a uniformi-
dade e com a homogeneidade. Essa Pedagogia 
da homogeneidade se esconde atrás do dis-
curso da igualdade, o qual sempre encontrou 
grande aceitação entre os docentes de todos 
os segmentos: progressistas, conservadores, 
 de diferentes crenças e posições ideológi-
cas.
Contudo, apesar de parecer familiar aos 
nossos ouvidos, retomo aqui o que já escrevi 
em outros artigos: o discurso da igualdade 
produzido na sociedade e, por conseguinte, na 
escola, possui diferentes interpretações ide-
ológicas. Sendo assim, nunca é demais ques-
tionar: de que igualdade estamos falando? É 
a igualdade de direitos? É uma igualdade do 
ponto de vista religioso (somos todos iguais 
perante Deus)? É a igualdade sendo usada 
como sinônimo de homogeneidade (um único 
tratamento dos processos de ensino-apren-
dizagem)? Ao falarmos em igualdade, estamos 
considerando a diversidade? Afinal, o que está 
por trás do discurso da igualdade presente na 
escola? E por que tanta ênfase na igualdade 
e tanto temor à diversidade? Parafraseando 
Skliar (1997), o discurso da igualdade que 
se perpetua no campo da educação não pos-
sibilita a aceitação do diverso, pois, na reali-
dade, está apoiado numa visão etnocêntrica 
do homem e da humanidade.
Reconheço as questões objetivas que são 
colocadas por nós, educadores e educadoras, 
quando somos chamados para esse debate. De 
fato, a realidade da escola, principalmente da 
escola pública, não tem se mostrado muito 
animadora. Apesar das ricas experiências ex-
istentes, ainda convivemos com um descaso 
em relação à educação das camadas trab-
alhadoras: escolas mal equipadas, docentes 
mal remunerados, turmas lotadas de alunos, 
currículos e programas extensos e distantes da 
realidade cultural, tempos inflexíveis, escolas 
que se localizam em regiões consideradas 
como de risco e alta periculosidade...
Diante dessa realidade que reflete uma 
profunda desigualdade social, não é de se 
estranhar que os docentes se sintam muito 
mais seduzidos pelo discurso de “uma Educa-
ção igual para todos” do que pela “Pedagogia 
da diversidade”, pensando que, dessa forma, 
podem minimizar os agravantes advindos da 
desigualdade social, tornando a escola mais 
democrática. Porém, a aceitação ingênua do 
discurso da igualdade, sem o mínimo de re-
flexão e questionamento sobre a real situação 
educacional dos diferentes segmentos sociais 
e étnicos da população, pode incorrer em uma 
série de equívocos e confusões.
A aceitação da diferença como um exem-
plo da diversidade humana é um dos caminhos 
para a construção de um verdadeiro processo 
educativo (SKLIAR,1997). Sendo coerente com 
essa realidade, a nossa atuação pedagógica 
deve considerar que aqueles que participam 
do processo educativo se diferenciam quanto 
às formas de aprender, às trajetórias de vida, 
ao sexo, à classe, à idade, à raça, à cultura, 
às crenças, etc. Se estamos de acordo que 
a escola ainda não conseguiu contemplar 
pedagogicamente essa diversidade, cabe-nos 
a tarefa de repensar as práticas, os valores, 
os currículos e os conteúdos escolares a partir 
dessa realidade social, cultural e étnica tão 
diversa.
Mas o que seria, então, garantir a es-
cola enquanto um direito social, igual para 
todos, que respeite a diversidade cultural na 
sua prática e no seu currículo? Vamos tentar 
refletir sobre três pontos. Primeiro, garantir 
uma escola igual para todos, que se constitua 
enquanto direito social, não se confunde com 
um currículo único a ser seguido por todos os 
alunos/as e professores/as. Seria interessante 
questionar: como o currículo é construído? 
Como se dá a seleção dos conteúdos? Que visão 
de mundo, de homem, de mulher, de negro, 
de índio, de branco e de outros grupos étnicos 
está presente no currículo das escolas? O que 
a escola faz com aqueles que questionam 
o seu currículo e/ou que não se encontram 
contemplados no mesmo?
O segundo ponto que devemos considerar 
é que o currículo não está envolvido num sim-
ples processo de transmissão de conhecimen-
tos e conteúdos. Ele possui um caráter político 
e histórico e também constitui uma relação 
social, no sentido de que a produção de con-
hecimento nele envolvida se realiza através 
de uma relação entre pessoas. Segundo Silva 
(1995, p.194), o conhecimento, a cultura e 
o currículo são produzidos no contexto das 
relações sociais e de poder. Esquecer esse pro-
cesso de produção – no qual estão envolvidas 
as relações desiguais de poder entre grupos 
sociais – significa reificar o conhecimento e 
reificar o currículo, destacando apenas os seus 
aspectos de consumo e não de produção.
Ainda segundo esse autor, mesmo quando 
pensamos no currículo como uma coisa, como 
uma listagem de conteúdos, por exemplo, ele 
acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que 
fazemos com essa coisa, pois mesmo uma lista 
de conteúdos não teria propriamente existên-
cia e sentido se não se fizesse nada com ela. 
Nesse sentido, o currículo não se restringe 
apenas às idéias e abstrações, mas a experiên-
cias e a práticas concretas construídas por 
sujeitos concretos, imersos em relações de 
poder. O currículo pode ser considerado como 
uma atividade produtiva e possui um aspecto 
político que pode ser visto em dois sentidos: 
em suas ações (aquilo que fazemos) e em 
seus efeitos (o que ele nos faz). Ele também 
pode ser considerado como um discurso que, 
ao corporificar narrativas particulares sobre o 
indivíduo e a sociedade, participa do processo 
de constituição de sujeitos (e sujeitos também 
muito particulares). Sendo assim:
As narrativas contidas no currículo, ex-
plícita ou implicitamente, corporificam 
noções particulares sobre conhecimento, 
sobre formas de organização da sociedade, 
sobre os diferentes grupos sociais. Elas 
dizem qual conhecimento é legítimo e qual 
é ilegítimo, quais formas de conhecer são 
válidas e quais não o são, o que é certo 
e o que é errado, o que é moral e o que 
é imoral, o que é bom e o que é mau, o 
que é belo e o que é feio, quais vozes são 
autorizadas e quais não o são. As narrativas 
contidas no currículo trazem embutidas 
noções sobre quais grupos sociais podem 
representar a si e aos outros e quais grupos 
sociais podem apenas ser representados ou 
até mesmo serem totalmente excluídos de 
qualquer representação. Elas, além disso, 
representam os diferentes grupos sociais 
de forma diferente: enquanto as formas 
de vida e a cultura de alguns grupos são 
valorizadas e instituídas como cânon, as 
de outros são desvalorizadas e proscritas. 
Assim, as narrativas do currículo contam 
histórias que fixam noções particulares de 
gênero, raça, classe –noções que acabam 
também nos fixando em posições muito 
particulares ao longo desses eixos (de 
autoridade) (SILVA, 1995, p.195).
A citação acima nos revela o peso que o 
currículo escolar pode assumir no processo de 
construção das identidades de professores/as 
e alunos/as. Por isso, ao discutirmos sobre cur-
rículo e diversidade cultural, devemos sempre 
nos perguntar: como os diferentes grupos 
sociais e étnico-raciais são representados na 
escola? Quais grupos têm o poder de represen-
tar e quais podem apenas ser representados? 
E ainda: quais têm sido historicamente repre-
sentados de forma estereotipada e distorcida? 
Diante das respostas a essas perguntas só nos 
resta agir, sair do imobilismo e da inércia e 
construirmos práticas pedagógicas que real-
mente expressem a riqueza das identidades 
e da diversidade cultural presentes na escola 
e na sociedade.
O terceiro e último aspecto que gostaria 
de enfatizar é que garantir uma escola igual 
para todos não depende apenas de preceitos 
legais e formais, mas passa, também, pela 
garantia, na lei, do direito à diferença de 
grupos que sempre lutaram pelo respeito às 
suas identidades. Um exemplo que podemos 
citar é a atual Lei 10639/03, que altera a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
9394/96, e que resultou na Resolução CNE/CP, 
n°01, de 17/06/04 (Diretrizes Curriculares 
para a Educação das Relações Étnico-raciais 
e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana). A garantia na lei do 
direito das populações negras de verem a 
sua história contada na perspectiva da luta, 
da construção e da participação histórica é 
um direito que deve ser assegurado a todos 
os cidadãos e cidadãs, de diferentes grupos 
étnico-raciais, e é muito importante para a 
formação das novas gerações e para o processo 
de reeducação das gerações adultas, entre 
estas, os próprios educadores/as.
Porém, há que se tomar cuidado! Não 
podemos acreditar numa relação de causa 
e efeito entre o preceito legal e a realidade 
social e educacional. Por mais avançada que 
uma lei possa ser, é na dinâmica social, no 
embate político, nas relações de poder, no 
cotidiano da escola e do currículo escolar que 
ela tende a ser concretizada ou não. E, no caso 
do Brasil, a realidade social e educacional é 
extremamente complexa, conflituosa, contra-
ditória e marcada pela desigualdade social e 
racial. Para que o conteúdo dessa lei se efe-
tive, será necessário que a igualdade social e 
o respeito às diferenças se transformem em 
práticas efetivas, em mudanças visíveis, e 
numa postura ética e profissional dos educado-
res/as de todo e qualquer pertencimento ét-
nico-racial. Trata-se de refletir que, explícita 
ou implicitamente, a diversidade cultural já 
está presente no currículo enquanto um dis-
curso que corporifica narrativas particulares 
sobre as diferentes culturas, sobre os negros, 
os índios, as mulheres, os homens, os jovens, 
os velhos, entre outros. Tudo isso participa da 
nossa construção como sujeitos sociais e cult-
urais. Cabe a nós, nos dizeres de Silva (1995, 
p.206), desconstruir as narrativas preferidas 
e dominantes, rompendo com a trama que 
liga esse tipo de narrativa com as formas 
dominantes de contar histórias, à produção 
de identidades e subjetividades sociais he-
gemônicas. É preciso abrir aos alunos/as as 
múltiplas possibilidades de leitura da vida, 
de expressão cultural, formas de ser e viver, 
maneiras e jeitos de sermos humanos.
Para tal, a escola deve estar conectada 
com o mundo que a cerca. O contato com os 
grupos culturais da comunidade, com os movi-
mentos juvenis, com os grupos de terceira 
idade, com associações de moradores, com or-
ganizações do movimento social pertencentes 
à comunidade na qual a escola está inserida, 
articulando-os com o universo sociocultural 
mais amplo, pode dar subsídios para se pensar 
um projeto pedagógico e um currículo mais 
abertos à diversidade cultural e à vida social. 
É o meio social e cultural no qual o/a aluno/a 
convive que lhe dá as bases para a sua inser-
ção no mundo, é o lugar onde ele aprende as 
tradições, os costumes, os valores que, na 
maioria das vezes, se chocam com aqueles 
privilegiados pela cultura escolar. É no meio 
social que o/a aluno/a inicia o seu complexo 
processo de construção de identidades. A 
escola é somente um dos espaços em que as 
identidades são construídas, mas não é nem o 
único e, talvez, nem seja o mais importante. 
Nossos alunos e alunas circulam por muitos e 
diferentes espaços sociais, vivem trajetórias 
duras e muitas vezes desumanizadoras, as 
quais são totalmente desconhecidas pela 
escola e por seus educadores/as. Conhecer, 
respeitar e lidar ética e pedagogicamente com 
essas diferentes experiências socioculturais 
pode ser um dos passos para a construção de 
uma Pedagogia da diversidade.
Um dos primeiros aspectos que devem ser 
considerados quando pensamos em um pro-
jeto pedagógico que contemple a diversidade 
cultural e considere o povo negro é desnatu-
ralizar a raça (ou a etnia). Diferentemente 
do que já está cristalizado no senso comum, 
ser negro não diz respeito apenas aos fatores 
biológicos, ao fenótipo. Ser ou pertencer a um 
grupo étnico-racial diz respeito, também, a 
fatores de ordem cultural e política.
Diversidade cultural e práticas cur-
riculares: a questão do negro
Existe uma série de comportamentos, 
rituais, tradições, heranças e todo um con-
texto histórico e político que interferem no 
processo de construção da identidade étnico-
racial de qualquer grupo humano. É um pro-
cesso complexo para todos nós. Além disso, a 
ressignificação da cultura, a escolarização, as 
relações de poder, as redes de sociabilidade, 
as mudanças sociais, a miscigenação, os des-
locamentos geográficos, entre outros fatores, 
também devem ser sempre considerados 
quando pensamos nessa questão.
Diante dessa realidade tão complexa, 
como poderá o/a educador/a desconsiderar 
a importância da construção da identidade 
da criança, do/a adolescente e do/a jovem 
negro/a, sobretudo na escola pública? Como 
será que a criança, adolescente, jovem e 
adulto negro/a se vê representado/a no currí-
culo da sua escola, seja pública ou particular? 
E na sociedade? A escola tem possibilitado 
aos/às alunos/as e professores/as negros/as 
as condições adequadas para a construção 
de uma imagem positiva do povo negro, da 
descendência africana, da estética, da cor-
poreidade, enfim, da cultura negra?
No Brasil, a construção de um currículo 
que respeite a diversidade cultural passa, 
necessariamente, por uma postura de com-
bate às práticas racistas e discriminatórias no 
interior da escola. Representa desconstruir as 
narrativas dominantes e racistas através das 
quais o racismo se perpetua em nosso país.
Se queremos que a escola se efetive 
como um direito social, precisamos garantir 
igualdade de oportunidades, de acesso ao 
conhecimento, de valorização da cultura e dos 
saberes sociais a toda comunidade escolar. A 
cultura negra é uma delas. A diversidade ét-
nica e racial e as diferentes formas como ela 
tem sido trabalhada têm de ser discutidas com 
todos os sujeitos da educação, porém, para 
que se supere o racismo e a discriminação 
racial, muitas vezes a escola terá que adotar 
estratégias específicas. Para tal, os processos 
de formação inicial e em serviço de professo-
res/as deverão incluir esse debate, apresentar 
alternativas pedagógicas tais como: literatura, 
história, geografia, política, arte, memória, 
também na perspectiva do povo negro.
Enquanto a educação escolar continuar 
considerando a questão racial no Brasil como 
algo específico dos negros, negando-se a con-
siderá-la como uma questão colocada para 
toda a sociedade brasileira, continuaremos 
dando espaço para práticas equivocadas e 
preconceituosas como a que citeino início 
desse artigo.
Um último ponto que gostaria de desta-
car diz respeito ao papel que a cultura, mais 
especificamente a cultura negra, ocupa na 
escola. Refletir sobre a cultura negra é consid-
erar as lógicas simbólicas historicamente con-
struídas por um grupo sociocultural específico: 
os descendentes de africanos escravizados no 
Brasil. Se partirmos do pressuposto de que o 
nosso país, hoje, é uma nação miscigenada, 
diríamos que a maioria da sociedade brasileira 
se encaixa nesse perfil, ou seja, uma grande 
parte dos brasileiros pode se considerar de-
scendente de africanos. Porém, refiro-me, 
aqui, ao grupo étnico-racial classificado so-
cialmente como negro.
Embora alguns antropólogos tratem com 
desconfiança a adjetivação de uma cultura 
como “negra”, o que importa aqui é destacar 
que a produção cultural oriunda dos africanos 
escravizados no Brasil e ainda presente nos 
seus descendentes tem uma efetividade na 
construção identitária dos sujeitos social-
mente classificados como negros. Não se trata 
de cairmos no racismo biológico e nem de 
afirmarmos que o fenótipo é o único deter-
minante da posição ocupada pelas pessoas na 
sociedade brasileira. Trata-se de compreender 
que há uma lógica gerada no bojo de uma af-
ricanidade recriada no Brasil, a qual impregna 
a vida de todos nós, negros e brancos. E isso 
não tem nada de natural. Essa inexistência de 
algo puramente natural na sociedade pode ser 
vista, inclusive, quando ponderamos sobre a 
existência das pseudoteorias raciais. 
Embora elas apregoassem trabalhar so-
mente com os dados biológicos para atestar a 
suposta inferioridade do negro, na realidade 
elas operavam e ainda operam o tempo todo 
no campo da cultura. Nesse sentido, qualquer 
adjetivação da cultura, seja cigana, judaica, 
indígena ou negra, é uma construção social, 
política, ideológica e cultural que, numa 
sociedade que tende a discriminar e tratar 
desigualmente os diferentes, passa a ter uma 
validade política e identitária.
A cultura negra possibilita aos negros a 
construção de um “nós”, de uma história e de 
uma identidade. Diz respeito à consciência 
cultural, à estética, à corporeidade, à musi-
calidade, à religiosidade, marcadas por um 
processo de africanidade e recriação cultural. 
Esse “nós” possibilita o posicionamento do/a 
negro/a diante do outro e destaca aspectos 
relevantes de sua história e de sua ances-
tralidade.
A cultura negra só pode ser entendida na 
relação com as outras culturas existentes em 
nosso país. E nessa relação não há nenhuma 
pureza; antes, existe um processo contínuo de 
troca, de mudança, de criação e recriação, 
de tensão, de significação e ressignificação. 
Quando a escola desconsidera esses aspectos, 
ela tende a essencializar a cultura negra e, 
por conseguinte, a submetê-la a um processo 
de cristalização ou de folclorização.
Concluindo...
Renovar, alterar, propor novas práticas 
curriculares que contemplem a diversidade 
cultural. Eis mais alguns aspectos da função 
social da escola do nosso tempo. Essa função 
está sendo cada vez mais alargada devido à 
pressão e atuação dos sujeitos sociais que, 
cada vez mais, se organizam através dos 
movimentos sociais, grupos culturais, grupos 
juvenis, associações, e colocam em cena a 
luta pela construção de políticas da identi-
dade.
Os educadores e as educadoras não po-
dem ficar à parte desse movimento. Entender 
a relação entre escola, currículo e diversidade 
cultural, seja através do recorte étnico-ra-
cial ou de tantos outros recortes possíveis, 
é inserir-se no contexto das lutas sociais, é 
assumir um posicionamento político e ético 
que transforme o nosso discurso em prol da 
escola democrática e da diversidade em práti-
cas efetivas e concretas. Acredito que seja 
essa a grande tarefa dos/as educadores/as 
do terceiro milênio. 
Notas
1 Segundo Ferreira (2003, p.9) o termo ética vem do 
grego ethos, que significa casa, morada, lugar, e remete 
à idéia de costumes. Para se entender a ética como mo-
rada do educador e do próprio ser humano é necessário 
pensá-la como sendo o corpo, o país, a escola, o mundo. 
O lugar da liberdade.
2 Estou me referindo ao humano genérico.
Proposta: Projeto de trabalho que poderá envolver professores(as) de diferentes disciplinas tais 
como: português/literatura, história, geografia e matemática. 
Tema: Escritores e escritoras negros(as) da atualidade. Quem são? Onde estão? Que livros 
escrevem?
Antes de ser proposto aos(às) alunos(as), esse projeto deverá ser discutido entre os docentes que 
dele participarão, os quais devem fazer um levantamento prévio da temática e ler os livros que 
serão indicados. Esse processo de busca não deve ser realizado somente no início. O professor 
e a professora também deverão fazê-lo durante todo a implementação do projeto, juntamente 
com os(as) alunos(as).
Para tal, a internet poderá ser um bom recurso, acessando sites voltados para a questão racial 
que apresentem biografias. Além disso, os(as) alunos(as) poderão realizar uma pesquisa de campo, 
entrevistando a família, outros professores e professoras da escola e pessoas da comunidade 
para saber que escritores(as) negros(as) conhecem, se conhecem somente os escritores negros 
do “passado” ou se têm contato com a produção literária atual, quando tiveram contato com 
sua obra, opiniões e gostos, etc.
Após essa etapa, poderá ser feito o registro dos nomes encontrados e construída uma pequena 
biografia dos mesmos, na qual deve-se procurar inserir fotos e imagens. Esse momento do trabalho 
poderá ser feito de maneira coletiva, envolvendo as diferentes turmas e professores(as). Apesar 
do enfoque ser a atualidade, não se deve perder de vista os nomes de escritores(as) negros(as) 
do “passado”. Eles também poderão ser incorporados no levantamento e se, por acaso, somente 
esses nomes forem lembrados, esse fato já será um bom tema de discussão e debate com os(as) 
alunos(as). Por que será que não conhecemos os escritores e escritoras negros(as) atuais?
A seguir, os(as) alunos(as) serão orientados a ler e a conhecer a produção literária de alguns 
autores e autoras negros(as) da atualidade tais como: Geni Guimarães (A cor da ternura), 
Henrique Cunha Jr (Tear Africano) e Cuti (Negros em conto), destacando o estilo literário dos 
mesmos, a época em que escreveram, o lugar onde nasceram e suas principais características, a 
sua trajetória, a editora em que publicaram, o ano, a quantidade de edições, a tiragem, o tema 
de seus principais trabalhos, entre outros. Pode-se tentar encontrar o e-mail e/ou o endereço 
desses escritores(as) e os alunos(as) lhes enviarão uma correspondência, estabelecendo uma 
relação de proximidade, esclarecendo dúvidas, etc.
A sugestão é que os professores(as) das diferentes disciplinas trabalhem conjuntamente o tempo 
todo, dividindo as atividades em tempos coletivos (em que as turmas envolvidas poderão ficar 
juntas ou de duas a duas) e tempos individuais (cada um com uma turma). Isso dependerá da 
organização do projeto, da organização da escola, do espaço, do tempo escolar e da possibilidade 
de construção de trabalhos coletivos entre os(as) docentes. 
Atividade 1
No entanto, é importante destacar que a riqueza interdisciplinar do projeto está no fato de 
que, apesar da especificidade da área, todos os docentes, assim como os alunos(as), deverão 
se envolver no levantamento da produção literária e no conhecimento da biografia dos(as) 
autores(as). Sabendo-se das dificuldades do trabalho com a questão racial no currículo escolar, a 
proposta de realização desse projeto de trabalho tem como objetivo ser, também, um momento 
de formação para todos os envolvidos no processo.
Entretanto onde entrará a especificidade de cada disciplina? Ela poderá entrar nas atividades 
propostas para as turmas no tempo de aula específico do(a) professor(a),na ajuda que cada 
disciplina poderá contribuir durante o trabalho coletivo de levantamento biográfico e bibliográfico 
dos escritores e escritoras estudados, entre outros. Para tal, é preciso ser criativo e dialogar 
bastante com o coletivo de educadores(as), pois cada escola, cada turno e cada coletivo de 
educadores(as) possui suas próprias características e particularidades. 
Porém, não se pode esquecer de que esse levantamento é necessário para que os(as) alunos(as) 
saibam da existência desses autores e conheçam a sua trajetória no tempo e no espaço mas isso 
não deve ser maior do que o espaço para a fruição e contato com o texto literário. É importante 
que os(as) alunos(as) sejam estimulados(as) a apreciar o texto literário produzido por esses e 
outros autores(as). 
A partir dessa leitura, os alunos e alunas que assim o desejarem poderão escrever sobre a sua 
própria trajetória de vida ou produzir contos sobre a temática racial que serão apresentados no 
momento de culminância do projeto, envolvendo diferentes turmas e professores(as).
Atividade 1
Inspirados(as) na atividade 1, os(as) docentes poderão realizar atividades coletivas e/ou 
individuais com a turma escolhendo um dos filmes ou documentários indicados nesse artigo. 
A escolha dependerá do ciclo em que os alunos e alunas se encontram e da discussão que se 
deseja suscitar. 
No entanto, é preciso tomar cuidado para não usar o filme como um mero “recurso didático”. 
Há que se ter lugar para a fruição, imaginação, sentimentos. Se o objetivo do(a) professor(a) 
estiver voltado para suscitar um debate sobre a temática racial, o trabalho com o documentário 
é mais recomendado do que a ficção.
Os filmes e documentários poderão ser trabalhados em vários momentos do cotidiano escolar e não 
somente nas ditas datas comemorativas como 13 de maio, Dia do Folclore e 20 de novembro.
Ao trabalharmos com filmes e documentários é importante que a turma e os educadores(as) 
leiam e conheçam a ficha técnica do mesmo e façam um pequeno levantamento da filmografia 
do diretor(a) e dos atores e atrizes principais.
Atividade 2
Como sugestão para o trabalho com filmes e documentários na escola seria interessante que os 
docentes conhecessem o livro:
TEIXEIRA, I. C. ; LOPES, J. S. M. A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
a) Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695-1995). 
Público: adolescentes, jovens e adultos.
Direção e roteiro de Edna Cristina, 1995.
Documentário. 
Depoimentos, imagens e reportagens sobre o movimento negro no Brasil pós-1970 e so-
bre a Marcha Zumbi dos Palmares contra o racismo, pela cidadania e a vida (1695-1995), 
realizada em Brasília, no dia 20 de novembro de 1995, em comemoração aos 300 anos da 
morte de Zumbi de Palmares.
b) Quando crioulo dança? Vídeo. 28 min.
Público: adolescentes, jovens e adultos.
Direção de Dilma Lóes. Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação 
Fundamental. 
Documentário.
Depoimentos, imagens e reportagens sobre o movimento negro no Brasil, nas décadas de 
70 e 80. Um importante registro da luta política dos ativistas e ativistas negros na nossa 
sociedade.
c) Vista a minha pele. 2004. Cor. 49 min.
Público: crianças (ensino fundamental) e adolescentes.
Direção de Joel Zito Araújo. 
Documentário.
Vídeo destinado à discussão sobre racismo e preconceito racial. A parte ficcional baseia-se 
em uma história invertida: os negros compõem a classe dominante, enquanto os brancos 
figuram como ex-escravos. É uma divertida paródia da realidade brasileira, que oferece 
material útil para a reflexão sobre racismo e preconceito em sala de aula. A segunda parte 
do vídeo apresenta depoimentos de professores/as e de pesquisadores/as em relações 
raciais, enfocando as implicações entre educação e racismo.
d) Paixão e guerra no sertão de Canudos. 1993. 78 min.
Público: jovens e adultos.
Direção de Antonio Olavo. Produção Portfolium Laboratório de Imagens.
Documentário.
O documentário aborda a história de Canudos, um dos grandes acontecimentos populares 
da América Latina. Conta a história sociopolítica de Canudos e do beato cearense Antonio 
Conselheiro que, em 1893, se estabeleceu nessa cidade, conseguindo reunir em torno de 
si um crescente número de seguidores, tornando-se um líder que mexeu com o poder das 
elites, da igreja e do governo republicano recém-implantado no Brasil.
Para Ver
e) Kirikú e a feiticeira. Cor, 70 min.
Público: crianças (da educação infantil ao ensino fundamental) e adolescentes.
Direção de Michel Ocelot
Música: Youssou N´Dour
Desenho. 
Kirikú, um menino africano que nasceu para lutar e combater o mal, enfrenta o poder de 
Karabá, a feiticeira maldosa e seus guardiões. No decorrer da história, Kirikú descobre que 
a maldade da feiticeira é, na realidade, a expressão de uma grande dor, envolta em um 
segredo que ele ajuda a desvendar. Um desenho animado moderno, que fala a língua das 
crianças e apresenta belas lições sobre o amor, a generosidade, a tolerância e as diversas 
maneiras de vencer a dor.
f) O fio da memória. 1991. Cor. 35mm. 115 min. 
Público: adolescentes, jovens e adultos.
Direção de Eduardo Coutinho; produção executiva: Eduardo Escorel e Lauro Escorel Filho; 
Diretor assistente: Sérgio Goldenberg; Música: Tim Rescala; 
Montagem: Gilberto Santeiro; Fotografia: Adrian Cooper; Pesquisa sobre Gabriel Joaquim 
dos Santos: Amélia Zaluar;
Produção: FUNARJ;
Documentário. 
Realizado de 1988 a 1991, no Estado do Rio de Janeiro, o filme procura condensar, em 
personagens e situações do presente, a experiência negra no Brasil, a partir de dois eixos: 
as criações do imaginário, sobretudo na religião e na música, e a realidade do racismo 
responsável pela perda da identidade étnica e pela marginalização de boa parte dos cerca 
de 60 milhões de brasileiros de origem africana.
g) O RAP do pequeno príncipe contra as almas sebosas. 2000. Cor. 35 mm. 75 min.
Público: adolescentes, jovens e adultos.
Direção de Paulo Caldas e Marcelo Luna; Roteiro: P. Caldas, M. Luna e Fred Jordão; Foto-
grafia: André Horta; Montagem: Nataraney Nunes; Direção de Arte: Cláudio Amaral Peixoto; 
Som: Bruno Fernandes; Direção de Produção: Clélia Bessa; Cia. 
Produtora: Raccord Produções.
Documentário. 
Um mergulho no cotidiano de uma grande cidade brasileira, Recife. Conta-se a história 
de dois jovens: um músico e um matador que, num determinado momento, tiveram suas 
vidas entrelaçadas, mas que optaram por armas diferentes. Misturando ritmo-imagem e 
poesia-som, o filme revela o que pensa e como pensa uma parte do movimento Hip Hop 
brasileiro.
h) Além da lousa: culturas juvenis, presente! 
Público: jovens e adultos
Direção de Denise Martha
Realização: Ação Educativa – www.acaoeducativa.org
Documentário. 
Convidados pela ONG Ação Educativa, quatro grupos juvenis de São Paulo debatem suas 
idéias com educadores/as e dizem o que pensam sobre a escola, o estudo, as aprendizagens 
e a vida. No vídeo, educadores/as e jovens, focalizam e discutem um lado rígido da nossa 
escola e apontam caminhos promissores para que ela vá além da lousa.
i)Segredos e mentiras (Secrets and lies, 1996, Grã-Bretanha). 142 min.
Público: Maiores de 14 anos.
Direção de Mike Leigh. Warner Home Vídeo.
Filme.
Quando sua mãe adotiva morre, mulher negra resolve procurar a mãe biológica. Ao encon-
trá-la, vive um momento surpreendente na sua história de vida. Ela descobre que a mãe é 
uma mulher branca, solteira e que teve uma outra filha, uma adolescente rebelde, branca. 
Aos poucos, após o choque do primeiro encontro, as duas estabelecem uma relação de afeto 
que se estende para toda a família.
j) Encontrando Forrester (Finding Forrester, 2000, EUA). 136 min.
Público: maiores de 12 anos.
Direção de Gus Van Sant. Columbia Tristar Pictures.
Filme.
O encontro de um jovem negro com o famoso escritor deum só romance que o ajuda a apri-
morar sua escrita. Os dois iniciam uma relação tensa que depois se transforma em amizade 
e respeito. Os textos produzidos pelo jovem a partir do contato com o escritor suscitam a 
desconfiança do seu professor de literatura, desvendando ao mesmo tempo os estereótipos 
associados à imagem dos negros presentes naquela escola.
Afirma
http://www.afirma.inf.br/home.htm
Revista on-line. Apresenta artigos, notícias e 
informações sobre a questão racial no Brasil 
e no mundo.
Arquivo Nacional 
http://www.arquivonacional.gov.br
“...reúne um acervo, do século XVI aos nossos 
dias, de valor inestimável como fonte de 
informação e pesquisa, tanto para uso da 
máquina administrativa do Estado quanto 
para os cidadãos. A Instituição tem sob 
sua guarda mais de 50 km de documentos 
textuais, 1.150.000 fotografias, 55.000 
mapas e plantas, 13.000 discos e fitas 
audiomagnéticas, 12.000 filmes e fitas de 
vídeo, provenientes de órgãos e entidades 
do Poder Público do País, bem como de 
instituições privadas e de particulares. 
Possui também uma biblioteca especializada 
nas áreas de história, arquivologia, ciência 
da informação, direito administrativo e 
administração pública, estimada em 28.000 
volumes, entre livros e periódicos, além de 
um importante acervo com cerca de 5.000 
obras raras.” 
Associação Criola
http://www.criola.ong.org
Instituição da sociedade civil sem fins 
lucrativos, conduzida por mulheres negras de 
diferentes formações, voltada para o trabalho 
com mulheres, adolescentes e meninas 
negras basicamente do Rio de Janeiro. 
Objetivo: instrumentalização destas para 
o enfrentamento do racismo e do sexismo 
vigentes na sociedade brasileira.
Candomblé - Um pedaço da África no 
Brasil
A religião dos Orixás no Brasil
http://sites.uol.com.br/jorixas/htmlpt/
index1.html
Disponibiliza artigos, informações históricas, 
rituais.
Capoeira
http://www.geocities.com/SouthBeach/
Jetty/2688/capoeira.html
Informações sobre a capoeira de um modo 
geral.
Casa de Cultura da Mulher Negra
http://ccmnegra.santos.net
Para Acessar
“...organização política de mulheres negras 
que tem por missão institucional o combate 
ao racismo, ao sexismo e a valorização e 
promoção das mulheres negras em particular 
e da comunidade em geral.”
 
CEAA - Centro de Estudos Afro-Asiáticos
http://www.ucam.edu.br/ceaa
Universidade Cândido Mendes
Informações gerais sobre o Centro, cursos, 
projetos, etc.
CEAP - Centro de Articulação de Populações 
Marginalizadas
http://www.alternex.com.br/%7Eceap/
home.html
Disponibiliza informações sobre programas, 
pesquisas - texto completo, notícias, 
campanhas, links, etc. 
CEERT – Centro de Estudos das Relações de 
Trabalho e Desigualdades
http://www.ceert.org.br
Organização não-governamental que realiza 
importantes estudos e pesquisas sobre 
relações raciais no Brasil.
CIDAN - Centro Brasileiro de Informação e 
Documentação do Artista Negro
http://www.cidan.org.br
Informações em português, inglês e francês; 
breve biografia de diversos artistas brasileiros; 
banco de dados de artistas brasileiros.
Educafro - Educação e cidadania de 
afrodescendentes e carentes
http://intermega.globo.com/educafro/
index.htm
Informações sobre os projetos de núcleos 
de pré-vestibular para afrodescendentes de 
baixa renda.
Fala Preta: Uma Organização Negra Para o 
Novo Milênio 
http://www.falapreta.org.br
“...organização política de mulheres negras 
que tem por missão institucional o combate 
ao racismo, ao sexismo e a valorização e 
promoção das mulheres negras em particular 
e da comunidade em geral.”
Fórum Social Mundial
http://www.forumsocialmundial.org.br/por/
index.asp
Fundação Cultural Palmares
http://www.palmares.gov.br
“...entidade pública vinculada ao Ministério da 
Cultura, ...cuja missão corporifica os preceitos 
constitucionais de reforços à cidadania, à 
identidade, à ação e à memória dos segmentos 
étnicos dos grupos formadores da sociedade 
brasileira, somando-se, ainda, o direito de 
acesso à cultura e à indispensável ação do 
Estado na preservação das manifestações 
afro-brasileiras.”
Disponibiliza informações sobre projetos, 
eventos, links, etc.
Geledés - Instituto da Mulher Negra
http://www.geledes.com.br
“...organização política de mulheres negras 
que tem por missão institucional o combate 
ao racismo, ao sexismo e a valorização e 
promoção das mulheres negras em particular 
e da comunidade em geral.”
Divulga programas, notícias, artigos e 
textos.
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica 
Aplicada
http://www.ipea.gov.br
Fundação pública vinculada ao Ministério do 
Planejamento, Orçamento de Gestão. Fornece 
dados de pesquisas, estudos e estatísticas 
necessárias ao conhecimento dos problemas 
econômicos e sociais do país.
Mulheres Negras - do umbigo para o 
mundo
http://www.mulheresnegras.org
“...um espaço de comunicação, informação 
e integração da comunidade negra.”
Disponibiliza entrevistas, agenda, 
informações sobre arte, moda, saúde e 
educação, além de lista de publicações e 
links relacionados.
Mundo Negro - Portal da comunidade afro-
brasileira
http://www.mundonegro.com.br
Notícias, agenda, chat, forum, etc.
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
http://www.neab.ufal.br
Universidade Federal de Alagoas
Disponibiliza informações sobre atividades, 
projetos do Núcleo, publicações e links.
Leia Mais
BARBOSA, M. (Org.) Frente negra Brasileira. São Paulo: Quilombhoje/Ministério da 
Cultura,1988.
BENTO, M. A. S. Cidadania em preto e branco: discutindo as relações raciais. São Paulo: 
Ática,1998.
BERND, Z. Racismo e anti-racismo. São Paulo: Editora Moderna, 1997.
BORGES, E. ; MEDEIROS, C. A. ; D´ADESKY, J. (Org.) Racismo, preconceito e intolerância. São 
Paulo: Atual, 2002.
BOULUS, JR. A. Injustiça e discriminação: até quando? 20 de novembro – Dia nacional da 
consciência negra. São Paulo: FTD, 1997.
CARDOSO, M. A. ; SIQUEIRA, M. L. Zumbi dos Palmares. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1995.
COLEÇÕES Caros Amigos. Rebeldes Brasileiros – homens e mulheres que desafiaram o poder. 
Henrique Dias e Antônio Conselheiro. São Paulo: Casa Amarela, n.02, p.34-47, s/d.
______. Rebeldes Brasileiros – homens e mulheres que desafiaram o poder. Zumbi e Chiquinha 
Gonzaga. São Paulo: Casa Amarela, n.07, p.34-47, s/d.
CUNHA JUNIOR, H. Tear africano – contos afrodescendentes. São Paulo: Selo Negro, 2004.
CUTI. Negros em contos. Belo Horizonte: Mazza Edições, 1996.
MUNANGA, K. ; GOMES, N.L. Para entender o negro no Brasil de hoje: história, realidades, 
problemas e caminhos. São Paulo: Global Ação Educativa, 2004.
NOSSA HISTÓRIA. São Paulo: Ed. Vera Cruz; Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 1, n.01, 
nov. 2003.
______. São Paulo: Ed. Vera Cruz; Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 1, n.02, dez. 2003.
______. São Paulo: Ed. Vera Cruz; Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 1, n.03, jan. 2004.
______. São Paulo: Ed. Vera Cruz; Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 1, n.04, fev. 2004. 
______.São Paulo: Ed. Vera Cruz; Rio de Janeiro: Biblioteca Nacional, ano 1, n.05, mar. 2004.
TEIXEIRA, I.C. ; LOPES, J. S. M. A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
A Escola e a Construção da 
Pesquisa por Amostra de Domicílios 
(PNAD) de 1982, em relação ao rendimento 
escolar dos segmentos racial branco e negro, 
constata que, para todas as séries do 1o grau, o 
alunado negro apresenta índices de exclusão e 
de repetência superiores ao do alunado branco; 
os dados coletados pela PNAD/82 também 
sugerem as mesmas constatações; e, mesmo 
ao se comparar segmentos que apresentam 
rendimentos familiares equivalentes, a 
porcentagem de estudantes negros sem atraso 
escolar é inferior à dos brancos.
Esses indicadores possibilitam concluir 
que os mecanismos que estariam levando os 
alunos a vivenciaruma trajetória escolar com 
freqüentes interrupções devem-se a fatores 
internos à própria escola e não, por exemplo, 
por participação no mercado de trabalho, 
pois se comparando alunos brancos e negros 
que não trabalham, mesmo assim os negros 
apresentam atraso escolar mais significativo 
que os brancos. 
Já Hasenbalg (1987, p.26)1, em sua 
investigação a partir dos resultados de 
pesquisa concluída pela Fundação Carlos 
Chagas, destaca dois fatores que explicariam 
a diferença de rendimento escolar entre 
alunos ricos e pobres, brancos e negros: 
um mecanismo de recrutamento, ou seja, 
o aluno negro ou o aluno pobre é absorvido 
pela rede escolar de maneira diferente do 
aluno de classe média ou não pobre; uma 
vez constituída esta clientela socialmente 
homogênea, os professores atuam no sentido 
de reforçar a crença de que os alunos pobres 
e negros não são educáveis.
Em outro artigo, Hasenbalg e Silva 
(1990)2, com base nos dados da pesquisa da 
PNAD/82, caracterizou a desigual apropriação 
das oportunidades educacionais por parte de 
brancos e não-brancos, apontando a partir 
dos dados os efeitos da discriminação racial 
na instituição escolar.
As informações da PNAD/82 indicaram 
que, no que diz respeito ao acesso ao sistema 
escolar, uma proporção mais elevada de 
crianças não-brancas ingressa tardiamente na 
escola; a proporção de pretos e pardos que 
não têm acesso à escola é três vezes maior 
que a dos brancos; os não-brancos apresentam 
uma trajetória escolar mais acidentada e, 
conseqüentemente, um nível de repetência 
mais elevado (HASENBALG;SILVA,1990).
Os pesquisadores concluem que estas 
desigualdades não podem ser explicadas 
por fatores regionais ou sócio-econômicos 
das famílias, apesar de que uma melhor 
situação sócio-econômica reduza a 
proporção de crianças que não têm 
acesso à escola independentemente de 
sua cor, ainda persiste uma diferença nos 
níveis de acesso entre crianças brancas e 
não-brancas, mesmo quando as famílias 
apresentam níveis mais elevados de renda 
per capita (HASENBALG;SILVA, 1990, 
p.12).
Rosemberg (1991)3, em outro artigo 
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hgh
Fabiana de Oliveira
Anete Abramowicz
utilizando as PNADs/ 82, 85 e 87 sobre creche, 
pré-escola e séries iniciais do 1o grau, mostra 
que há diferenças entre as trajetórias de 
crianças brancas e negras (0 a 9 anos), mesmo 
quando foi possível controlar o rendimento 
familiar:
 [...] a carreira de educação inicial de 
crianças negras é, por vezes, frustrada, 
por não ter acesso; acidentada, porque 
interrompida; retomada ou abandonada 
e sofrida, porque tende a ser de pior 
qualidade [...] (ROSEMBERG, 1991, 
p.30).
Os dados também sugerem que as 
alternativas de creches e pré-escolas, onde 
encontramos o maior número de crianças 
pobres, são aquelas onde estão o maior número 
de crianças negras; Rosemberg (1991) destaca 
duas informações observadas no Estado de 
São Paulo: que um número considerável de 
crianças que repetem a 1a série do 1o grau é 
negro (39%); e que crianças negras tendem 
a freqüentar, mais que as brancas, escolas 
que oferecem cursos com curtas jornadas 
diárias.
Observa-se também que no Rio de 
Janeiro o acesso de crianças brancas à 
educação infantil mostrou-se maior que 
o de pretas/pardas, o que, segundo as 
pesquisadoras, configura um contexto onde 
a discriminação está presente, confirmando 
resultados de outras pesquisas realizadas 
(KAPPEL ; CARVALHO; KRAMER, 2001, p.46)4.
Dessa forma, esses estudos têm 
mostrado que o rendimento escolar da 
criança negra acaba sendo condicionado 
por processos intraescolares, pois mesmo 
quando o nível sócio-econômico das famílias 
é equivalente, ainda assim, os negros, muitas 
vezes, apresentam uma trajetória escolar 
diferenciada: frustrante e excludente5.
Esses processos intraescolares citados 
são decorrentes de alguns fatores, dentre 
eles podemos citar o fato de que, apesar 
de o Brasil não ser um país de maioria 
branca, isso não faz com que a instituição 
escolar em seu planejamento pedagógico e 
curricular inclua as contribuições dos negros 
no desenvolvimento da nação e sua cultura que 
tanto se faz presente no nosso cotidiano, pois 
sua influência é muito expressiva na língua, 
na alimentação, na religião, na música, na 
dança etc. No entanto, a instituição escolar 
fica alheia a essas questões, como pode ser 
verificado em várias pesquisas.
Campos Jr (1999)6, em sua investigação 
sobre “o que a menina negra aprende na 
escola sobre a tradição da sua cultura, 
sobre a valorização de sua etnia”, concluiu 
que a menina negra tende a passar pela 
escola de ensino fundamental sem conhecer 
heróis negros ou qualquer aspecto positivo 
da religião e da cultura de seus ancestrais, 
além de acumular experiências diretas de 
desvalorização pessoal.
Em sua pesquisa sobre a particularidade 
cultural na educação das crianças negras, 
Gonçalves (1987)7 utilizou o conceito de 
discriminação racial como um problema 
para o seu trabalho de pesquisa, pois tal 
palavra comporta mais de uma interpretação 
quando utilizado pelos professores. O 
termo discriminação representava, para os 
professores entrevistados, algo indesejável 
porque penalizava pessoas e grupos sociais; 
por outro lado, estes defendiam um discurso 
sobre o tratamento igualitário dado a todos os 
alunos. Entretanto, de acordo com Gonçalves 
(1987, p.28), esse discurso tentava construir 
a igualdade entre os alunos a partir do ideal 
de democracia racial, não considerando, entre 
outras coisas, o direito de os alunos negros se 
reconhecerem a partir de sua diferença, de 
sua particularidade cultural.
A partir desse discurso da igualdade, 
os agentes pedagógicos acionam mecanismos 
de poder que fixam um modelo de sociedade 
e punem todos aqueles que dele desviam, 
mutilando a particularidade cultural do 
segmento da população negra brasileira, 
a partir de um ritual que se legitima na 
instituição escolar não por aquilo que é dito, 
mas por tudo aquilo que silencia.
Dessa maneira, necessitamos repensar 
o sistema educacional a partir das diferenças 
e das diversidades, libertando-nos da idéia 
de que aceitar e produzir diferenças significa 
produzir desigualdades. Uma cultura é 
produto de multiplicidade e diferença e não 
de igualdade. Uma língua é expressão de um 
multiligüismo, ou seja, há muitas línguas 
em uma língua, há diversas concepções de 
beleza, de religiões, de conceitos históricos 
e de língua. O fato é que uma concepção 
torna-se hegemônica a partir de exercícios 
de força e de destruição que subalternizam 
e desqualificam outras concepções.
Assim, as pesquisas têm apresentado 
a escola como tendo uma base conservadora 
e excludente ao se pautar em um modelo 
de currículo que poderíamos denominar 
“embranquecido”8, homogeneizante e 
excludente, diante da ausência de conteúdos 
que possam contribuir, por exemplo, para 
que os alunos negros se vejam contemplados 
e, também, diante do silêncio da equipe 
pedagógica a respeito das questões raciais. 
Silêncio este que corresponde à inexistência 
e não simplesmente ao ato de calar-se, omitir 
ou abafar, mas como uma maneira de não 
ver, de relegar, um ‘pacto’ que não deve ser 
quebrado, pois senão teríamos que refazer o 
currículo, refazer a escola.
De acordo com Gusmão (1999)9, a 
escola como um espaço de transformação 
deve questionar a validade e a legitimidade do 
modelo que é tomado como único no interior 
da cultura da qual somos herdeiros. 
Oliveira (1992)10 também apresenta em 
seu trabalho a necessidade de que a escola 
contemple a diversidade racial e cultural de 
seus alunos ao mostrar as tensões existentes 
nas relações raciais na escola, da mesma 
forma que ocorre em outros âmbitos da 
sociedade.
Somando-se a tudo isso, a criança 
negra também não encontra na escola 
modelos de estéticaque afirme (ou legitime) 
a cor de sua pele de forma positiva, pois 
geralmente os professores encontram-se 
com poucos subsídios para lidar com os 
problemas de ordem racial. No entanto, essa 
é uma característica não só de professores 
brancos, mas também de muitos professores 
negros alheios à questão racial no cotidiano 
escolar.
Segundo Silva e Monteiro (2000)11: 
[...] os professores desconhecem a história 
e a cultura do povo negro e silenciam 
diante das situações de discriminação 
que as crianças vivem. Na sala de aula 
não se discute a questão do racismo 
nem como é difícil ser negro no Brasil, 
e não é raro as crianças negras ficarem 
apontando o dedo na expectativa de dar 
uma resposta à pergunta do professor, sem 
serem chamadas; poucas vezes lhes é dado 
assumir papéis que as crianças consideram 
importantes, percebendo o pouco apreço, 
o descrédito na sua capacidade, por parte 
dos professores [...] (SILVA ; MONTEIRO, 
2000, p.80)
Silva e Barros (1997)12, em sua 
pesquisa sobre as representações que os 
professores constroem a respeito de seus 
alunos, mostraram que 15 professores (17%), 
dentre os 84 entrevistados, responderam que 
há maior freqüência de reprovação entre as 
crianças negras, sendo que desse total havia 
três professores negros. Sobre o motivo 
dessa maior reprovação entre as crianças 
negras, estes apresentaram o baixo nível 
socioeconômico como uma das razões. E entre 
os professores que já tinham informações de 
que o aluno havia alguma vez sido reprovado, 
as respostas, considerando-se a variável cor 
em relação a futuras reprovações dessas 
crianças, foram as seguintes: para as crianças 
brancas, sim 35%; não sabe 50%; e para as 
crianças negras, sim 77%. 
Esses percentuais revelam a forte 
associação que o professor faz entre a 
cor da criança e o rendimento escolar, ou 
seja, a criança negra, no imaginário do 
professor, tem muito maior probabilidade 
de ser fadada ao fracasso. E estes, quando 
indagados sobre a existência ou não de 
discriminação em relação às crianças 
negras, metade respondeu não existir 
nenhuma forma de discriminação. (Ibid., 
p.38).
Assim, as autoras Silva e Barros 
(1997, p.39) concluíram que o preconceito 
e a discriminação, ainda que de forma 
escamoteada, são muito presentes na escola 
e essa instituição, apesar de utilizar o discurso 
da igualdade, não respeita as diferenças ; 
diante disso, as crianças negras, para obter 
sucesso na escola, precisam branquear-se. Ao 
encontro desses dados citamos novamente 
Silva e Monteiro (2000), pois elas também 
apresentam dados semelhantes sobre o que 
a escola tem ensinado às crianças: 
a escola ensina a criança negra a não 
aceitar a cor de sua pele, os seus traços 
físicos, a história de seu povo, a não 
querer ser negra. A cor negra, para vencer 
na escola, tem de fazer-se à imagem do 
branco, adaptar-se aos valores brancos 
(SILVA ; MONTEIRO, 2000, p.81)
A ideologia do branqueamento chamada 
por Hofbauer (1999, p.243) de “ideário do 
branqueamento” tem, segundo o autor, uma 
longa tradição: 
Já no século XVII, os sermões do padre 
Antonio Vieira pregavam, como ‘remédio’ 
para ‘apagar’ a cor negra, vista como sinal 
de culpa, a submissão aos mandamentos 
cristãos, o único caminho que levaria ao 
reino de Deus e continua apresentando 
mais dois autores a respeito: no início do 
século XIX, intelectuais como Francisco 
Soares Franco e António d’Oliva de Souza 
Sequeira apresentaram um ‘projeto 
nacional’ que por meio de medidas políticas 
imigratórias e intercasamentos seletivos 
deveria resultar no desaparecimento da 
‘presença negra’ num prazo de cem anos. 
Ainda nos anos 30 desse século, o cientista 
Oliveira Vianna defendia uma tese de 
branqueamento baseada numa suposta 
força biológica peculiar do elemento 
branco.
Hofbauer (1999)13 cita Cardoso e Ianni 
para mostrar que a idéia de branqueamento 
também foi criada dentro do grupo racial dos 
negros e mulatos. Os autores apresentaram 
essa ocorrência a partir da distinção tipológica 
de ideologias correlacionando grupos raciais 
específicos: 
Cardoso e Ianni distinguem entre uma 
‘ideologia racial do branco’, que visa 
colocar sempre o negro e o mulato em 
posição desfavorável no cosmo social e 
uma ‘ideologia racial do negro e do mulato’ 
como uma ‘ideologia de compromisso’ que 
propõe o branqueamento racial (Ibid., p. 
238)
Para Donald Pierson (1966, apud 
HOFBAUER, 1999),
Fatores como dinheiro, educação, boas 
maneiras e, sobretudo, boas relações 
pessoais com famílias influentes podem 
transformar um mulato claro numa pessoa 
socialmente branca (Ibid., p. 231). 
Já para Thales de Azevedo (1955, apud 
HOFBAUER, 1999), 
para adquirir status, o escuro necessita 
assimilar-se cultural e socialmente ao 
branco adotando a sua epiderme social 
(Ibid., p.231).
No presente texto a ideologia do 
branqueamento está sendo entendida da 
mesma forma que Silva (2000)14 a concebe: 
a ideologia do branqueamento se efetiva 
no momento em que, internalizando uma 
imagem negativa de si próprio e uma 
imagem positiva do outro, o indivíduo 
estigmatizado tende a se rejeitar, a não se 
estimar e a procurar aproximar-se em tudo 
do indivíduo estereotipado positivamente 
e dos seus valores tidos como bons e 
perfeitos (Ibid., p.16).
Dando prosseguimento, Silva (1995)15 
apresenta em sua pesquisa que as crianças 
brancas reproduzem os estereótipos 
transmitidos de uma geração a outra sobre 
os descendentes dos escravos. Desta forma, 
as crianças de grupos étnicos diferenciados 
percebem quando são desqualificadas, 
adquirindo, assim, uma concepção coletiva 
de sua etnia a partir do estigma que lhe é 
atribuído. No caso das crianças negras, as 
suas características raciais (tom de pele, 
nariz achatado, cabelos encarapinhados) 
são consideradas feias e elas introjetam a 
inferioridade. Em sua concepção, ser negro, 
é ser feio (Ibid., p.68). Torna-se desejável, 
então, querer ser branco, já que o ideal é 
branco. 
O que fazer?
 Diante do quadro descrito que 
nos remete à conclusão de que o modelo 
hegemônico que prevalece na escola brasileira 
é racista - pois está inserida numa sociedade 
também racista - alguns pesquisadores 
formulam alternativas para as mudanças na 
escola. É preciso dizer que a escola na ação 
educativa de cada agente pedagógico pode 
contribuir para o enfrentamento do racismo, 
que não é uma tarefa simples nem fácil.
Silva e Monteiro (2000, p.85) sugerem 
que as questões raciais devem receber um 
tratamento explícito utilizando o diálogo como 
o principal método didático, questionando 
o cotidiano escolar e combatendo as 
discriminações. Essas ações devem fazer parte 
integrante do currículo. 
Nesse mesmo sentido, Oliveira (1988)16 
apresenta, como proposta de desenvolvimento 
do trabalho pedagógico, o tratamento 
igualitário, a chamada à participação e à 
expressão, pelo professor, de credibilidade 
no desempenho dessa criança, que é o 
melhor estímulo pedagógico. Acrescente-se 
também a postura do professor que, ao não 
admitir brincadeiras pejorativas com relação 
à origem racial dos alunos, ao promover a 
desmistificação da África, ao fato de dar 
ao aluno negro pequenas tarefas que são 
destinadas aos melhores da sala, contribui 
para que o aluno negro passe a ser respeitado, 
uma vez que o(a) professor(a) o respeita. 
Ramos (2002)17, em sua pesquisa, 
apresenta uma escola pública de ensino 
fundamental localizada no subúrbio do Rio 
de Janeiro, a qual adota a proposta de 
Candeia18 no seu projeto político-pedagógico, 
desenvolvendo, paralelamente ao currículo 
formal, o cultivo de parte das tradições 
culturais afro-brasileiras como capoeira, 
samba de roda, aulas de canto e toque, 
maculelê19 etc. O projeto é facultativo aos 
alunos da escola e extensivo à comunidade 
extra-escolar.O resultado desse engajamento 
da escola por meio do projeto comunitário 
contribui para que os alunos atribuam ao 
seu pertencimento étnico-racial um caráter 
positivo, pois de acordo com Ramos (2002), 
os alunos entrevistados são, em suas 
falas, sinais de que o contato com parte 
do patrimônio cultural de origem afro-
brasileira interfere positivamente em suas 
auto-representações (Ibid., p. 126)
A proposta de Romão (2001, p.162)20 
diz respeito à construção de três atitudes 
em relação aos métodos de escolarização 
utilizados: a compreensão e o respeito à 
diferença, que é a primeira postura que se deve 
ter como educador; a segunda é compreender 
que esta individualidade que cada criança 
carrega faz parte de uma coletividade (grupo 
racial, étnico, econômico, regional, etc) e, 
por último, a postura do educador seria de 
estimulador do desenvolvimento dessa criança 
em seu conjunto, observando os aspectos 
emocionais, cognitivos, físicos e culturais. 
Sendo necessário a partir disso, romper com 
os preconceitos e estereótipos, rejeitar 
estigmas e valorizar a história de cada um. 
(Ibid., p.163).
Nessa mesma direção, as artes (teatro, 
artes visuais, música, dança) na escola 
básica também podem contribuir para que 
se estabeleça respeito às diferenças, pois 
segundo Silva21 (2000), 
o ensino das artes possibilita ao professor 
estabelecer uma ponte entre a cultura do 
educando e a cultura autodenominada 
‘universal’ (a cultura ocidental imposta), 
legitimando, a partir disso, os saberes 
e valores culturais dos diferentes 
grupos étnicos, recusando assim, as 
armadilhas ideológicas do preconceito e 
do recalcamento, tendo como objetivos: 
relativizar o conceito do “belo” e de 
“arte” e reconhecer a África como 
uma das matrizes da cultura humana, 
contribuindo,dessa forma, para que os 
educandos percebam que cada pessoa tem 
um corpo com características fenotípicas 
diferentes, interiorização de uma postura 
sem preconceito em relação às diferentes 
cosmovisões e etnias, valorização da 
própria identidade étnica e cultural e, 
conseqüentemente, fortalecimento da 
auto-estima (Ibid., p. 121-122).
 
Dessa forma, o que as pesquisas sugerem 
como uma ferramenta de combate ao racismo 
é que tal questão não continue sendo ocultada 
na instituição escolar, devendo possibilitar um 
espaço permanente para discussão e reflexão 
de posturas racistas e preconceituosas visando 
à superação de estereótipos, estigmas e 
discriminações contra os negros. Essas práticas 
estão presentes no meio escolar e interferem 
na construção de uma identidade positiva da 
criança negra.
Como podemos perceber, a escola 
não somente tem um papel fundamental na 
formação da identidade das crianças que são 
acolhidas por esta instituição, mas também 
precisa ter clareza da necessidade de ‘positivar’ 
a diversidade da qual é constituída.
Se você procurar em um dicionário22 
pode encontrar a seguinte definição para 
‘identidade’: conjunto de características 
de um indivíduo (nome, idade, peso, altura, 
etc.), ou seja, é aquilo que me identifica 
enquanto ‘eu’, uma pessoa singular, mas ao 
mesmo tempo, cheia de diversidade, pois 
tudo em ‘mim’ varia de tudo que ‘você’ 
possui. Ou seja, identidade é aquilo em que 
me diferencio ou em vias de me diferenciar 
do outro.
O que fazer? Urgente!
As crianças e jovens não podem 
mais ter a escola como uma experiência 
frustrante, onde são sempre punidas, porque 
desconhecem a língua culta; discriminadas 
porque são negras, porque vêm pobremente 
vestidas; são marcadas por receber sucessivas 
reprovações como prêmio de origem.
A escola tem a função de dar para aquele 
que é considerado como o “outro”, aquele 
que é diferente, já que percebemos que 
todos nos constituímos como diferente, um 
caráter positivo. A escola é o lugar do público, 
o lugar, por excelência, das experiências 
não familiares, e essa experiência pode vir 
a ser não apenas excludente e fracassada. 
A escola pode contribuir para que o espaço 
público sirva para o desenvolvimento de uma 
auto-representação, positiva. Isso dependerá 
das relações estabelecidas e a forma como 
estes ‘outros’ a vêem e a avaliam, pois é na 
relação com o ‘outro’ que se percebem as 
diferenças.
Esse ‘outro’ está sendo entendido como 
o que difere de ‘mim’ com toda a singularidade 
que cada um possui, o que nos torna diversos. 
Na escola, esse ‘outro’ pode ser encontrado 
em uma criança que seja gorda, negra, alta, 
portadora de deficiência, baixa, nariguda, 
orelhuda, magra demais; que tenha os pés 
grandes; que seja pobre, homossexual (que 
é sempre aquela que a gente diz: ‘ele tem 
um jeito delicado’ quando homem ou ‘nem 
parece menina’, quando mulher).
Podemos citar uma infinidade de 
caracteres pessoais que são considerados 
um desvio, pois qualquer detalhe é motivo 
para ouvir uma piada, um apelido, uma 
brincadeirinha que sempre pensamos ser 
inocente, ‘coisa de criança’, mas que está 
carregada de estereótipos depreciativos e que 
influenciam negativamente na identidade da 
criança. Estereótipos estes que são a matéria-
prima do preconceito e racismo e, portanto, 
de um micro-fascismo.
Não só a escola, mas toda a nossa 
sociedade, precisa passar por uma ruptura dos 
sentidos que são hegemônicos. Por exemplo, 
o padrão considerado ‘ideal’: o homem, 
branco, adulto, heterossexual, cristão que é 
considerado como fisicamente e mentalmente 
perfeito e belo. Esse modelo hegemônico é 
uma clausura e é considerado uma forma de 
repressão, persuasão onde tudo é transmitido 
de forma bem suave ou não, mas que a escola 
deve se posicionar e não se iludir com esse 
modelo sugerido e imposto como ideal.
Segundo Guattari (1985) atualmente 
procura-se controlar as pessoas com laços 
quase invisíveis que nos prendem mais 
eficientemente e a televisão é dos meios 
principais, pois tomou para si uma série 
de tarefas até então destinadas a serem 
desenvolvidas pelos pais e a escola, se tornou 
a ‘babá’; no entanto, 
a educação televisiva modela o imaginário, 
injeta personagens, cenários, atitudes, 
ideais; ela impõe toda uma micropolítica 
das relações entre os homens e as mulheres, 
os adultos e as crianças, entre as raças etc. 
(Ibid., p.53).
No entanto, além da televisão, a escola 
ainda ocupa um papel preponderante na 
formação dessa criança, então, o que conta, 
não é técnica, é o efeito da política semiótica 
dos adultos sobre as crianças”. Esse efeito diz 
respeito a todas as nossas crenças e valores 
que diariamente incutimos nos nossos alunos. 
Ou seja, precisamos nos perguntar como temos 
tratado as crianças, os negros, os pobres, os 
deficientes? É desta maneira que a educação 
é produzida, no cotidiano das ações.
Diariamente estamos dizendo com 
palavras ou atos que gostamos mais de certas 
pessoas, “pois são azuis e não vermelhas; o 
dia está bonito, pois não tem nuvens; aquele 
aluno é ótimo, pois fica quieto; aquela criança 
é tão linda que eu até levaria para casa”.
Será que nos questionamos sobre as 
nossas preferências? Por que gostaríamos de 
levar um certo tipo de criança para casa e outro 
não? Por que só considero certo tipo biofísico 
como bonito e não outro? Por que uma criança 
serve para ser princesa ou anjo e outra não? 
Por que aquela criança reprova mais que as 
outras? Eu vejo as diferenças dos meus alunos? 
Eu considero as diferenças no desenvolvimento 
do meu trabalho pedagógico?
Geralmente na escola trabalha-se 
como se não houvesse diferenças a partir de 
um discurso da igualdade entre as crianças, 
apesar de ocorrerem práticas ostensivas de 
diferenciação principalmente de caráter 
racial e estético. 
Esse discurso da igualdade tenta 
construir uma eqüidade entre os alunos a 
partir de uma quimérica democracia racial 
a partir da idéia de que vivemos em uma 
sociedade harmoniosa