Reformas de Ensino e Currículo

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I - As reformas de ensino podem seraquinta-feira, 31 de dezembro de 2015
Currículo - Resumo das Aulas e Exercícios
O Terceiro módulo deste ano letivo foi mais "tranquilo" que o anterior. Como no primeiro, precisamos estudar duas disciplinas invés de três.
No entanto, a tranquilidade para nesse quesito, pois Currículo e Didática, apesar nos nomes serem simpáticos, são disciplinas que trazem temas complexos e conceitos bastante interessantes.
Gostei bastante das aulas de Currículo e da maneira como o professor Mário José  conduziu as aulas. Li o livro texto, participei dos fóruns e realizei os exercícios junto com meu grupo de estudo via "zazap" e mesmo assim patinei na prova, mas consegui passar com média 7,6...ufaaa...
Quem disse que a distância é fácil? Eu tenho levado a sério, mas realmente conciliar tudo o que você faz, entre ter tempo de qualidade com a família, trabalhar, fazer atividade física, voltar a estudar e a distância, tem sido um desafio em tanto pra mim!
Para esta disciplina fiz um resumo das aulas e dos exercícios que compartilhei co meus colegas. Alguns ainda precisarão concluir a prova de exame, porque Currículo em Pedagogia não é "moleza" não.
A seguir seguem minhas anotações...
ENGSTER. Nélia Eliane Wahlbrink. Currículo. Joinville. SOCIESC. 2013.
Currículo Escolar é a alma dos saberes escolares. Ele é um norte, uma baliza, uma direção.
Partes envolventes:
Escola, Valores, Amigos/Colegas, Família, Experiências, Vitórias/Decepções, Alegrias/Tristezas.
Iceberg do Currículo:
Ponta = Experiências Vivenciadas
Base imersa: O que as experiências nos proporcionam.
“Uma raiz forte pode trazer rigidez e ao mesmo tempo flexibilidade para as questões da vida!”
O meio interfere na constituição do sujeito, seja de forma moral, cultural, religiosa, social entre outras. – Grupo de Convivência.
Bases da Educação: Aprendizagem, Cidadania, Valores, Atitudes, Reflexão e Desenvolvimento!
Bases Legais: dois documentos nacionais norteiam esta questão:
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96.
EQUIDADE X IGUALDADE
IGUALDADE: é a inexistência de desvios ou incongruências sob determinado ponto de vista, entre dois ou mais elementos comparados, sejam objetos, indivíduos, ideias, conceitos ou quaisquer coisas que permitam seja feita uma comparação
EQÜIDADE: consiste na adaptação da regra existente à situação concreta, observando-se os critérios de justiça e igualdade. Pode-se dizer, então, que a equidade adapta a regra a um caso específico, a fim de deixá-la mais justa. Ela é uma forma de se aplicar o Direito, mas sendo o mais próximo possível do justo para as duas partes.
COMPROMISSO X ATITUDE
Currículo é o percurso a ser seguido.  O que,  como, porque e para que ensinar.
1o. Ensaio: Jonh Dewey 1902. 1a. Obra: JonhBobbit 1918. 1o. Estudo 1920 EUA.
Aceitação e submissão das teorias tradicionais. Contestação e Valoração das teorias pós críticas. 
Reformas de Ensino-paradigmas que surgem em função da diversidade: técnico linear, circular-consensual e dinâmico-dialógico. 
É necessário superar uma visão romântica da diversidade e presentificar temas complexos no currículo escolar como etnocentrismo, política,  racismo, ,etc...
Metodologia de avaliação. Programas e políticas educacionais.  Plano de metas e compromisso Todos pela Educação,  sistema de avaliação da educação básica,  prova e provinha Brasil,  censo escolar...existe uma dicotomia entre os interesses do governo e da sociedade de formar um sujeito crítico e autônomo.
O currículo não é imutável.  Ele pode ser reinventado e ressignificado com base no projeto político pedagógico.  Disciplinas curriculares devem ser carregadas de sentidos e valores. O professor, peça chave pedagógica, deve trabalhar no enfoque da interdisciplina e transdisciplina.
Ensino por competências: LDB 9694/96. Exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho. Além do ensino técnico também se estende ao básico como foco da não compartimentalização dos conteúdos.  O conhecimento deve ser construído com base em experiências. Abordagem do currículo de forma integrada e globalizada.
RESUMO DOS EXERCÍCIOS
1.1 As palavras que emergem a partir do tema currículo remetem a situações do cotidiano, muitos deles dos quais todos nós nos deparamos. Nessa concepção, é possível entender ou até afirmar que o currículo:
Está presente em todas as nossas ações e no nosso dia a dia, momento em que tudo aquilo que fazemos soma as nossas experiências de vida.
Ao abordar um novo conceito ou uma nova experiência, estamos agregando valor e dessa forma, melhorando nosso modo de enxergar o mundo.
1.2 Dentre as situações estimuladas pela lembrança, acabam levando a constituir ideias acerca das referências que cada um tem sobre sua família, sobre quem são seus colegas, quais e quantos são seus amigos, como enfrenta conquistas ou derrotas, que lembranças tem na sua memória recente sobre vivências/experiências marcantes, que valores sustentam suas ações, ou seja, cada um tem uma história de vida que é constituída de fatos e lembranças. São esses fatos ou lembranças que evidenciam a marca que cada ser humano tem, ou seja, a sua marca. Nesse contexto podemos considerar que:
O ser humano constrói sua história na medida em que vivencia as diversas situações pelas quais se envolve;
Não é nada fácil vivenciar novas experiências, principalmente quando não se está aberto a mudanças;
O aprendizado que gera algum sentido ao estudante é mais fácil de ser captado. Dessa maneira, o indivíduo aprende muito mais, aquilo que lhe faz sentido;
Independente do sentido que traz, o aprendizado é agregado. Muda apenas o nível em que ele se insere e que agrega ao indivíduo;
Todo aprendizado pode ser administrado da melhor maneira, mas o aprendizado que é assumido por fazer algum sentido, este se solidifica muito mais.
1.3 Uma história de vida só pode ser escrita depois de ter sido vivida e isto parece ser uma coisa óbvia, afinal, escrevê-la antes de ter sido vivida fica um tanto inviável. Nessa linha, a história de vida de cada sujeito poderá ser escrita até o momento presente: o agora. Sem incluir o que virá depois, o amanhã. Com o currículo ocorre algo semelhante, já que ele também se constitui de fatos, de experiências e de pesquisas e, cada teoria, à sua época carrega suas características. Diante desse contexto, é possível considerar que:
Currículo se faz no todo, porém não é algo imutável. Na medida em que acontece a transformação e surgem as novidades, novas abordagens também serão discutidas.
Quando o estudante está pronto? Quando o estudante está constituído? Estas são perguntas que se respondem de maneira formal e informal. Formal quando ele conclui sua formação e informal quando ele vivencia cada momento da vida e a cada dia se constrói um pouco mais.
1.4 Ter educação é uma das características mais admiradas no ser humano, seja no contexto social mais restrito (família, por exemplo), ou amplo (por exemplo, a escola, o grupo de jovens, a igreja). Em algumas situações, ser educado torna-se pré-requisito para assumir tarefas, realizar atividades ou ter uma profissão. Mas, como se adquire a educação? Qual a base da constituição de uma boa educação, daquela que resulta sujeitos educados?
Diante dessas perguntas existem questões que somam ao processo, como:
A escola é um fator fundamental para preparar o jovem para a vida.
Além da escola, outros meios proporcionam aos jovens um crescimento sadio, mas no campo da formação técnica ou científica será ela, a escola, aquela que deterá um papel principal.
O ser humano enquanto ser inacabado se constrói a cada dia. E esta construção não está restrita a escola, muito pelo contrário, família, amigos, grupos de jovens também colaboram nessa construção.
1.5 Na educação escolarizada, considerados os diferentes níveis e instâncias, supõem-seque os sujeitos educados, com conhecimento tácito, cultural e do senso comum, venham à escolapara ampliar seus conhecimentos a partir desse referencial prévio que apresentam. Assim, vem à tona novamente a abordagem voltada à constituição do ser humano, aquele que é educado, com valores e referências éticas que lhe permitam conviver socialmente. Diante desse contexto. Podemos considerar que:
Conhecimento tácito é aquele que o indivíduo adquiriu ao longo da vida, pela experiência. Geralmente é difícil de ser formalizado ou explicado a outra pessoa, já que é subjetivo e inerente às habilidades de uma pessoa.
O Senso comum e a cultura acompanham o estudante quando este frequenta o meio escolar e acadêmico.
Cabe a escola buscar trabalhar e abordar da melhor forma os estudantes, proporcionando a estes um olhar que leve a identificação dos seus valores, de modo que todo o arcabouço (conhecimento tácito, senso comum e cultura) abarquem e somem ao processo educacional, consequentemente ao dia a dia da escola.
2.1 As reflexões sobre o currículo requerem uma definição clara sobre o seu significado. A clareza de definição se faz necessária especialmente aos professores e demais profissionais que atuam no cenário educacional. Nesse sentido é possível certificar de que todas as pessoas envolvidas nas discussões ou na efetivação do currículo compartilham de uma definição única sobre o tema. Nesse sentido, a partir do entendimento de currículo e que ele estaria atrelado ao consenso, amparado, geralmente nos conhecimentos do senso comum, de forma tal que ele poderia estar traduzido em:
Uma listagem de conteúdos a ser desenvolvida pelos professores em suas aulas.
2.2 A primeira noção que devemos ter acerca do currículo é a de que não há uma definição correta, mais indicada ou mais atual sobre currículo; ou seja, não há uma homogeneidade acerca da definição. Há, sim, aquela com a qual ocorre maior identificação, pela qual os professores e demais adeptos da educação fazem sua opção. Por consequência, a partir dessa opção, são feitas também opções políticas e sociais que, segundo Pedra (apud SCHMIDT, online) podem ser organizadas bases em três grupos:
Ora como resultados esperados. Ex.: Currículo é uma série de resultados buscados na aprendizagem;
Ora como conjunto de experiências sob o comando da escola. Ex.: Currículo são todas as experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola.
Ora como princípios essenciais de proposta educativa. Ex.: O currículo é um intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa de tal forma que fique aberta ao exame crítico e possa ser traduzida efetivamente para a prática.
2.3 Quando falamos de currículo, as questões da formação do sujeito humano estão vinculadas às suas crenças e convicções, e acabam por refletir: Na marca que cada um tem, ou seja, na sua marca.
2.4 O mérito de ter escrito a primeira vez sobre o currículo, segundo Pedra (1997), é de John Franklin Bobbit, com a obra The curriculum publicada em 1918. Contudo, antes desse autor, em 1902, Jonh Dewey havia feito um pequeno ensaio sobre o tema, numa obra intitulada: The childandthe curriculum. A obra de Dewey foi pouco reconhecida e pouco famosa e, da mesma forma, o autor não ficou conhecido como um teórico no assunto. Mas, ainda segundo Pedra (1997), em sua obra, Dewey repele o modelo de currículo usado nas escolas da época e
sugere sejam criados modelos renovados. Dessa maneira, para Dewey, o currículo servia de:Orientação aos mestres. Era um sinalizador do caminho a seguir e a indicação de possibilidades detrabalho com as crianças.
2.5 Dentre as Teorias do Currículo: Teorias tradicionais, Teorias Críticas e Teorias pós-críticas,uma delas sinaliza para as teorias de contestação, que não compactuam com o conformismo, que reagem à manutenção do status quo porque acreditam que a condição de vida dos sujeitos pode mudar/melhorar. A teoria aqui sinalizada é: Teorias críticas.
3.1 Sobre as reformas de ensino, Popkewitz (apud MOREIRA et al., 1999) realiza uma reflexão sobre as reformas de ensino na dimensão das relações sociais de poder.
Segundo o autor, reformas de ensino podem ser mais eficientes e melhor compreendidas se estiverem vinculadas ao processo de regulação social, ou seja, nas possibilidades produzidas, validadas e disciplinadas no contexto social.
 3.2 Sobre as reformas de ensino, Sacristán (apud MOREIRA et al., 1999), analisa as mesmas na perspectiva política e afirma que as elas têm o significado de justificar o interesse pela melhoria da qualidade na educação e, por essa razão, está sempre atrelado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) das instituições de ensino.
Segundo Sacristán, é importante considerar que um componente significativo implícito nas reformas é que o próprio desejo de mudança, por si só, impulsiona a mudança, sugere inovação; ele também alerta para o fato de que, geralmente, esse desejo nada mais é do que um ritual que encandece num primeiro impacto, mas deixa como consequência a desmobilização e a confusão.
3.3 Considerando o período do surgimento das teorias curriculares no Brasil, que remontam aos anos de 1920 e 1930, é necessário sopesar que elas são oriundas das transferências curriculares americanas e foram implementadas com transplante de ideias que se ajustavam àquele país. Enquanto isso vivenciava-se um intenso movimento de transformações econômicas, culturais, políticas e ideológicas, para as ideias do currículo americano, carregadas de pragmatismo que se encontravam expressas na literatura pedagógica,
foram as inspiradoras dos pioneiros da Escola Nova no Brasil.
Analisando este cenário e o movimento das reformas educacionais no Brasil, estiveram pautados nas ações diversas (pioneiros em diferentes Estados, vinculados ao Instituto de Pesquisas Educacionais e ao Programa de Assistência Brasileiro Americana à Educação Elementar). Essas reformas estiveram pautadas: nas ideias progressivistas e, a partir da década de 1960, com enfoque tecnicista.
3.4 Sobre as reformas de ensino e seus principais expoentes, são esses que se destacam no cenário brasileiro:
Antônio Sampaio Dória de São Paulo e Anísio Teixeira da Bahia;
Francisco Campos e Mário Cassanta (Minas Gerais) e Fernando Azevedo (Distrito Federal).
3.5 Sobre os paradigmas educacionais, os modelos técnicos lineares, circular consensuais
e dinâmicos dialógicos, referem-se a uma análise feita por Domingues (apud MOREIRA, 1990). Eles surgiram no intuito de atender interesses humanos e, acima de tudo, sociais, bem como, auxiliar na análise das concepções de currículo. Sobre eles é possível entender que:
O paradigma técnico linear se caracteriza pelo poder e domínio que o especialista tem para garantir o controle e ampliar o rendimento;
O paradigma circular consensual visa à cooperação, interação movimentos de base. O especialista somente atua quando necessário ou quando é solicitada a sua ajuda;
O paradigma dinâmico dialógico envolve os estudantes no processo de desenvolvimento curricular, é uma proposta emancipatória que requer diálogo.
4.1 Considerar os aspectos da cultura no contexto escolar requer considerar que ela está intensamente ligada à constituição das identidades dos sujeitos de aprendizagem. Isto requer, principalmente, reconhecer que esses sujeitos de aprendizagem já vêm para a escola dotados de uma cultura que se manifesta intensamente nos espaços escolares. Diante dessa abordagem, considerando a abordagem de autores que estudam o tema, é possível considerar que:
Imbuída desse contexto, a escola deve pensar o seu fazer pedagógico para que ocorra sintonia entre o conhecimento que o aluno busca e o conhecimento que a escola oferece.
A pluralidade cultural passa a ser um desafio para o fazer pedagógico em prol da construção do conhecimentoescolar.
O conhecimento escolar deve ser construído na escola e é indispensável para que os conhecimentos socialmente válidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos pelos estudantes.
O processo de ensino e aprendizagem, na escola, deve ser ativo, o currículo deve ser permeado pelos quatroR’s: Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso.
A riqueza do currículo está no caráter aberto e experimental que possibilitará a integração e cooperação entre as diferentes áreas do conhecimento.
4.2 Ao falar sobre o currículo escolar, uma questão iminente é a necessária contextualização dos conteúdos. Esta reflexão é apresentada e pautada por atores como Moreira (2008) e sugere um olhar acerca da descontextualização dos conteúdos determinados socialmente pelos âmbitos de referência. Nesse contexto, é possível considerar que:
Segundo o autor, os “conhecimentos ensinados nas escolas não são cópias exatas dos conhecimentos socialmente construídos... não há como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem” (p. 22/23).
Os conteúdos definidos socialmente sofrem uma mutação ao serem trabalhados nas escolas, nas salas. A isso Moreira chama de descontextualização.
Essa ruptura que ocorre entre o que é definido e o que é efetivado é necessária e passa, por conseguinte, pela recontextualização desses conteúdos, uma vez que eles são planejados com vistas a atender as características do contexto escolar.
4.3 Não raras vezes, os conteúdos são adaptados veementemente às características dessas fases, subestimando o fator de adequação e adaptabilidade dos alunos, atualmente muito acentuada em função dos recursos da internet. Diante dessa análise, acaba sendo necessária uma racionalização sobre os meios que a escola tem para trabalhar com esse recurso e de que forma faz uso dessa ferramenta.
4.4 Sobre a Cultura, no entendimento de Moreira (2008), existem significados distintos, na relação temporal.
Ela surgiu no século XV, significando cultivo da terra, de plantações e animais.
No século XVI ela amplia o conceito do século XV para mente humana cultivada, restrita somente a algumas pessoas, pequenos grupos ou ainda pequenas civilizações.
A Cultura é associada ao desenvolvimento social, comum nas ciências sociais, evidenciando o desenvolvimento harmônico da humanidade.
Surge o termo culturas, relacionado às diversas formas de vida, valores, significados e períodos históricos.
Refere-se a significados compartilhados, enfatiza a dimensão simbólica da cultura e não o que é a cultura –ocorre uma mudança do o que se faz para como se faz.
4.5 Ao abordar o assunto diversidade, é importante nos apropriarmos da definição filosófica do Aurélio (versão eletrônica) que define a diversidade como multiplicidade de coisas diferentes. Nessa concepção, entrelaçam-se as configurações de gênero, raça, etnia, sexualidade, entre outros, que fazem parte dos componentes da diversidade que se manifestam no contexto escolar, e que requerem propostas que se adaptem à demanda, sem delinear aspectos de preconceito, discriminação ou exclusão. Paralelo à discussão da multiplicidade de aspectos concebíveis à definição do termo, cabe também considerar que, para além da diversidade anteriormente mencionada, é possível reconhecer a igualdade que existe entre as pessoas, qual seja: todos somos seres humanos, pois:
Somos semelhantes na condição de gênero humano, mas muito diferentes nas manifestações desse aspecto humano.
5.1 O assunto da avaliação na educação sugere uma reflexão anterior à questão, localizada nas particularidades do cotidiano de cada sujeito. Há que se perguntar: quando somos avaliados? Quando avaliamos? Ou ainda: quando não estamos avaliando ou sendo avaliados?
É possível que esse aspecto tão particular da avaliação sobre o cotidiano esteja menos visível e, por isso mesmo, pareça menos relevante, se comparado com a avaliação escolar, que está envolvida em um processo mais focado e formal, visando ao sucesso dos alunos na perspectiva da promoção de série e na visibilidade positiva da escola, ou seja, pretende-se que ela seja conhecida e reconhecida como uma boa escola, uma escola de qualidade.
5.2 Refletir sobre as Políticas Públicas educacionais remete a uma questão político pedagógica
em que os condicionantes sociais, econômicos, educacionais, entre outros, contribuem para a definição das mesmas. As políticas públicas são aquelas que expressam as possibilidades meio para atingir os fins, a partir dos estabelecimentos de metas e programas. Dessa maneira, para bem compreender o significado da expressão, definição de termos como política, pública e educacional acabam sendo de extrema importância, momento em que é possível entender que:
Política é uma palavra de origem grega que significa participação das pessoas nos rumos da cidade.
Pública é uma palavra de origem latina e significa do povo.
Educacional se refere à educação, que implica desenvolvimento da capacidade física, moral e intelectual do ser humano, visando sua melhor integração social e individual.
Epistemologicamente, política pública refere-se à participação do povo nas decisões da sua cidade.
O estado sempre foi um elemento fundamental nos acontecimentos concernentes às políticas públicas
5.3 As políticas públicas podem ser elaboradas por um dos três poderes: judiciário, legislativo ou judiciário, ou ainda de forma conjunta. Contudo, para propor políticas públicas são necessárias:
Que existam demandas, necessidades ou propostas advindas da sociedade em diferentes setores, e
Que a sociedade, o povo, tenha força significativa nas políticas públicas, no sentido de propor, acompanhar e avaliá-las.
5.4 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação foi inspirado nos 200 municípios que apresentaram médias superiores a 5,0 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Com base nessa colocação:
Ao lançar O Plano Nacional De Educação (PDE), o governo federal estabeleceu 28 diretrizes a serem cumpridas por municípios e estados para melhorar a qualidade da educação básica no país.
O plano também tem base no estudo Aprova Brasil O Direito de Aprender, desenvolvido pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), que identificou boas práticas adotadas por 33 escolas modelo de Ensino Fundamental localizadas em comunidades pobres de 14 estados brasileiros.
O Ministério da Educação utiliza o plano como critério para fazer transferência de verba e fornecer assistência técnica para os municípios, ajudando-os a alcançar as metas definidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
As escolas que atingem as metas recebem extra do governo por meio das escolas. Aquelas que atingiram a meta estabelecida em 2007, receberão um aditivo de 50% no valor do Programa Dinheiro Direto nas Escola (PDDE).
5.5 Embasado nas reflexões de Esteban (2001), é relevante considerar a questão: será que todos concordam com essa ideia? Como seria uma escola assim? Diante desse contexto e da análise quanto a avaliação e se ela ainda é necessária, ou, nas palavras da autora, um mal ainda necessário, especialmente em função de questões técnicas, de organização, de classificação e reconhecimento, levam em conta a revisão das propostas avaliativas e pedagógicas de tal forma que possam proceder a um novo ordenamento das atividades do cotidiano escolar, podendo assim ser pensadas sob diversos aspectos. Contudo a autora ressalta três deles. Quais:
O retorno a um padrão rígido protagonizado pela avaliação quantitativa e, nesse sentido, encontram-se as propostas do MEC Saeb e Provão, e dos documentos curriculares normativos (PCNs), cujo cerne da discussão é a busca de qualidade maior na educação, acompanhados dos mecanismos de controle.
Um modelo híbrido de avaliação em que, a partir de uma concepção qualitativa, todos os esforços estariam concentrados no sentido de considerar, no tempo escolar, os diferentes ritmos de aprendizagem. No modelo híbrido, critica-se a avaliação como quantificação dos resultados, baseado no fato de que os alunos são sujeitos históricos e sociais.
A necessidade de criar uma avaliação democrática imersa na pedagogia da inclusão, portanto, da pedagogia multicultural e democrática, que vê a escola como lugar de socialização de culturas. Segundo Esteban(2001), substitui-se a lógica da exclusão que prima pela homogeneidade, pela lógica da inclusão que respeita a heterogeneidade.
6. 1 O currículo, da forma como é apresentado às escolas, representa uma seleção organizada, realizada com base nos determinantes sociais, portanto baseado em critérios que consideram a adequação ao nível de desenvolvimento escolar e da faixa etária ao grupo a que se destina. Pensar na essência da palavra currículo remete imediatamente a uma organização escolar, para a qual os conteúdos pensados/planejados para um currículo escolar, segundo Sacristán (2000, p.75), tem “determinado formato, uma forma como consequência da tecnificação pedagógica de que tem sido objeto”. Dessa maneira, podemos entender que currículo pode ser contextualizado como:
Explicar o que compreende a definição de um currículo, implica referir conteúdos, códigos e também práticas que lhe são essenciais.
Que é importante compreender que os códigos são os elementos que ofertam a forma pedagógica aos conteúdos e atuam sobre os alunos e professores dando uma forma, um molde à prática.
Segundo o autor Sacristán, o conteúdo do currículo faz referência aos alunos, seus destinatários, e por suas formas curriculares, aos professores.
O currículo é um poderoso instrumento que configura o professor, ou seja, aufere-lhe profissionalidade.
6.2O currículo escolar representa a intenção educativa da escola. É por meio dele que se operacionaliza o plano de ação da escola. O currículo apresenta os conteúdos, as formas de estruturar e acompanhar as atividades de ensino e aprendizagem e as competências e habilidades a serem ensinadas, ou seja, expressa quando, o quê e como ensinar e, por isso, é considerado o elo entre a teoria educacional e a prática escolar. Diante dessa abordagem, é possível abordar também que:
ISegundoAcúrio e Andrade, o currículo “é o instrumento de articulação de possibilidades, necessidades, interesses, pretensões e perspectivas da escola, em um conjunto de escolhas, ações, ênfases e omissões” (2003, p.11).
Para ressignificar o currículo, é necessário renovar ou reformar. Isso requer uma retomada das questões problemáticas, e/ou que, de alguma forma, geram desconforto.
Esse procedimento permitirá um olhar ao foco, na perspectiva de redirecionamento. Reinventar, ressignificar, reformar, enfim, melhorar o propósito do trabalho escolar pelo currículo a ser efetivado é o desafio que cabe a todas as escolas.
6. 3O projeto político pedagógico é o documento que se refere à organização do trabalho pedagógico na escola. Conforme o dicionário, projeto é uma ideia que se forma para exercer ou realizar algo no futuro; plano; intento, desígnio. (AURÉLIO eletrônico). O projeto político pedagógico deve ser pensado, planejado, redigido e efetivado a partir de uma premissa fundamental: a participação de todos os segmentos da escola; ou seja, deve ser construído e vivenciado por todo o corpo escolar. Todo projeto pedagógico é também político e, nesse sentido,deve ser entendido como um projeto que está articulado às discussões sociais e políticas dos indivíduos, bem como à sua formação para a cidadania, criticidade e criatividade. Diante dessa abordagem,
Pensar o projeto político pedagógico, a dimensão entre o político e o pedagógico deve ser considerada indissociável.
6. 4 A escola deve buscar autonomia e qualidade, organizando-se a partir de uma visão inovadora, menos formal, considerando em todas as circunstâncias o contexto social, econômico e político. Segundo Veiga (2002) o projeto político pedagógico tem princípios que norteiam a sua estruturação e operacionalização. Os princípios que estejam de acordo com o posicionamento do autor, são:
Igualdade de acesso e permanência na escola.
Qualidade formal/técnica (métodos, habilidade de manusear meios diante dos desafios) e política (participação, fazer história humana).
Gestão democrática na dimensão pedagógica, administrativa e financeira. Implica repensar o poder da e na escola. Prevê participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações.
Liberdade associada à autonomia (para pensar, aprender, ensinar, pesquisar e divulgar/socializar saberes).
Valorização do Magistério (formação/remuneração/condições de trabalho) e formação continuada.
6. 5A estreita relação do projeto político pedagógico com o currículo escolar encontra-se no fato de que ele apresenta as pretensões das disciplinas curriculares. Mas mais, além dos conteúdos curriculares, deve anunciar quais são os valores e atitudes que quer formar enquanto possibilita ao aluno, autoria na construção dos conhecimentos. Por isso, pode-se
afirmar que o currículo é responsável por produzir efeitos dessa aprendizagem. Diante desse contexto, é possível contextualizar que:
O currículo escolar, na forma de uma abordagem que supera a ação passiva do aluno e o requer como sujeito de suas ações e do seu conhecimento, pressupõe autonomia, curiosidade, criatividade e criticidade.
Para que este processo aconteça, é necessário considerar que as questões que envolvem o currículo escolar estão vinculadas a todos os agentes escolares e não somente aos professores, à equipe gestora. O currículo toma forma em todos e tudo que envolve a escola.
Com todos estes atores envolvidos é que se percebe que o currículo não precisa se pautar somente naquilo que está descrito e previsto. Não, ele também pode tomar forma por falas subjetivas, intrínsecas ao contexto.
O currículo é, por assim dizer, resultado de uma atuação imbricada de todos os envolvidos no ensino e na aprendizagem e, dessa forma, vai demonstrando quais são os preceitos da escola no que tange aos aspectos pedagógicos, políticos e de organização; demonstrando a sua face plural.
O currículo se materializa no projeto político pedagógico porque é lá que estão expressos os pressupostos do trabalho pedagógico, ou seja, o que, como, com quem, porque e para quem a escola pensa a organização do trabalho.
7.1 A inserção do ensino por competências está embasada nas possibilidades legais indicadas pela LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional) que, com relação à educação escolar, determina que seja necessário desenvolver conhecimentos e habilidades, com vistas a possibilitar aos alunos o exercício da cidadania e a inserção no mundo do trabalho. Com base nessa introdução, é correto afirmar que:
A lei deixa claro que a educação escolar ocorre em dois níveis distintos, a saber: primeiro a educação básica nos níveis infantil, fundamental e médio e o segundo, a educação/formação superior.
No artigo 22, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) assegura o desenvolvimento e formação necessária para que ocorra esse exercício da cidadania e a veiculação de possibilidades que forneçam meios para progredir no trabalho e realizar estudos posteriores.
O Ministério da Educação defende que a educação estaria fundada em três pilares: Educação geral (01); Preparação para prosseguir estudos pautados nas competências básicas (02) e a educação profissional como qualificação ou habilitação para exercer uma profissão complementar e vinculada à educação geral (03).
A educação profissional como qualificação ou habilitação pode ocorrer em escolas, instituições especializadas ou no trabalho. Mas sempre vinculada às competências construídas na educação geral.
7.2 A conceituação de competências abarca uma vasta possibilidade de aproveitamento da definição da palavra, podendo ser conferida aos campos técnico, educacional, profissional, entre outros. A pedagogia das competências ganhou força no cenário educacional, em função da necessidade de revisão dos conteúdos relacionados ao avanço tecnológico que cresce de forma voluptuosa, o que, de forma imediata, refletiu sobre a formação dos profissionais para exercer as profissões nos mais diferentes campos do trabalho. Nesse sentido, se destacaram os cursos profissionalizantes e as empresas que, de forma mais intensa, se apropriaram do conceito pela significação intrínseca ao sentido dapalavra, qual seja, desenvolver competências para formar profissionais aptos a atuar com vistas à produtividade eficiente. Considerando esta situação:
Atualmente existe um investimento generalizado no que tange à educação por competências, o que lhes retira o enfoque restrito da técnica e da profissionalização.
Em pedagogia, a competência surge associada ao saber fazer e constitui uma componente essencial do processo de aprender a aprender.
Decorrente de definições acerca do tema, podemos considerar que a formação docente está vinculada ao saber, fazer, ensinar e aprender.
7. 3 Discutir sobre as implicações do currículo na pedagogia das competências implica considerar que o currículo por disciplinas resulta em êxito para alguns aprendizes e fracasso para outros. As competências enfatizam a importância de considerar as particularidades dos indivíduos. Considerando que as competências valorizam as individualizações dos sujeitos e o que é necessário considerar no processo educativo. O aluno, nesse sentido, seria o centro do processo.
O aluno como centro do processo remete à ideia dos cursos individualizados em lugar de habilitações mais ou menos estanques.
A pedagogia das competências sugere a individualização do ensino e também a autonomia dos indivíduos euma pedagogia diferenciada.
É necessário considerar que, no Brasil, o processo de escolarização ocorre, geralmente, em grupos (salas deaula), mas os percursos são sempre diferenciados para os sujeitos singulares, ou seja, apesar do grupo, aaprendizagem se processa em cada sujeito de forma ímpar, a seu modo.
O professor poderá utilizar uma estratégia de trabalho para um grupo reunido em sala de aula, mas não hácomo garantir que os alunos aprendam todos da mesma forma, ao contrário, cada um aprende à sua forma,porque tem histórias de vida e experiências escolares diferentes umas das outras.
7. 4 A pedagogia das competências surge com a intenção de registrar uma crítica em favor da não compartimentização do ensino, pela abordagem curricular por disciplinas que abordam os conteúdos de forma linear e estanque. Em contrapartida, defende que o conhecimento deve ser construído com base em experiências concretas, que resultarão aprendizagens significativas. Além disso, o ensino por competência traz outras oportunidades, dentre elas:
Ganha forças a partir da divulgação dos resultados da avaliação de rendimentos dos estudantes nos diversos sistemas educacionais, especialmente do informe Pisa.
O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) é uma prova aplicada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) para medir o nível de habilidades de estudantes de diferentes países em três áreas do conhecimento: matemática, leitura e ciência.
Este contexto reacende a valorização da abordagem dos conteúdos curriculares pela abordagem da globalização, integração e interdisciplinaridade, pautados na valorização do conhecimento vivenciado, em conexão com as demais disciplinas da matriz curricular.
Autores como Ramos (2006) e Santomé (1998), provocam para reflexão sobre globalização,
interdisciplinaridade e integração e defendem que um currículo integrado é aquele que pretende contemplar o desenvolvimento global do aluno, valendo-se da abordagem psicológica da globalização que considera a estrutura cognitiva e afetiva dos alunos, além é claro, da importância da percepção global de objetos, fatos e situações no processo de aprendizagem.
A interdisciplinaridade está vinculada à necessidade de superação da aprendizagem científica, até então desvinculada dos diversos campos sociais e de aprendizagem. Assim, a integração se faz necessária para prover uma unidade entre as diferentes disciplinas e diferentes formas de aprender, essenciais à escola.
7.5 A abordagem de Perrenoud (2000) acerca das competências para ensinar, envolve questões relacionadas a práticas reflexivas, trabalho em equipes ou por projetos, profissionalização, situações de aprendizagem, autonomia, pedagogias diferenciadas, entre outras, porque, segundo o autor supracitado, é necessário “decidir na incerteza e agir na urgência” (2000, p.11).
Nas competências anunciadas, leva em consideração o que estámudando para que possam representar “mais um horizonte do que um conhecimento consolidado” (Ibid, p.12).
Perrenoud considera também que os professores são o referencial para provocar qualquer mudança no processo educacional, mas ratifica também que cada professor pensa de forma diferente, tem sua subjetividade e individualidade com relação ao exercício da profissão. No entanto, Perrenoud afirma que, apesar das diferenças, cada professor parte do pressuposto básico que são as duas questões: O que é ensinar? O que é aprender? Diante dessa abordagem, o autor apresenta as 10 (dez) competências com base no movimento da profissão, organizadas em 10 grandes famílias, sendo elas:
Organizar e dirigir situações de aprendizagem (01) e
Administrar a progressão das aprendizagens (02).
Conhecer e fazer evoluir os dispositivos da diferenciação (03) e
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho (04).
Trabalhar em equipe (05) e
Participar da administração da escola (06).
Informar e envolver os pais (07) e
Utilizar novas tecnologias (08).
Enfrentar os dilemas e deveres éticos da profissão (09) e
Administrar a sua própria formação contínua (10).
ssertivas: