Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial

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Fundamentos e Metodologia 
do Ensino Especial
Curitiba
2011
Marileni O. de A. Passos
Vívian de Camargo Bastos
Walquíria O. Gomes
FAEL
Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Ivana Valeria Gonçalves
Revisão Thaisa Socher
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Sandro Niemicz
Ilustrações Igor Santos
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Passos, Marileni O. de A.; Bastos, Vívian de Camargo; Gomes, 
Walquíria O.
G633f Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial / Marileni O. 
de A. Passos, Vívian de Camargo Bastos, Walquíria O. Gomes. – 
Curitiba: Editora Fael, 2011.
158 p.: il.
ISBN 85-64224-24-7
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial. 2. Professores 
– Formação. I. Título.
CDD 371.9
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
apresentação
Ao ser convidada para fazer a apresentação desta obra, senti‑me 
enaltecida, pois, como formadora de professores há muitos anos, reco‑
nheço as dificuldades teóricas e práticas do tema. Para cumprir meu papel 
nesse momento, optei por utilizar dois caminhos: a leitura e a coleta de 
informações, que auxiliam os leitores no processo de formação continua‑
da. Como momento derradeiro, apresentarei aos apreciadores da filosofia 
inclusiva as autoras Marileni, Walquíria e Vívian que, juntas, construíram 
uma obra que contribuirá com a formação de docentes e, principalmente, 
com a disseminação da inclusão como característica social.
O livro apresenta o percurso histórico na construção da filosofia 
inclusiva, buscando vencer o estigma preconceituoso de incapacidade do 
ser humano. O processo de construção histórica das políticas públicas 
e das mudanças de conceitos éticos e religiosos e da pluralidade dos 
povos e culturas estabeleceu novas formas de se compreender os seres 
 humanos e suas características. Nesta obra, as autoras conseguiram 
percorrer as iniciativas legais de inclusão, propostas pela Lei de Dire‑
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n. 4.024/61, que, dentro do 
 possível, instituiu a obrigatoriedade da inserção do aluno com deficiência 
no sistema geral de educação. O acesso e a permanência no sistema 
 público se dá na asseguridade como direito constitucional na atual LDB.
Entende‑se que novos cenários e novos desafios estão dando lugar 
a novas concepções de educação; no entanto, o processo inclusivo de‑
mandará a provisão de auxílios e serviços de apoio pedagógico espe‑
cializado. No livro, as autoras apresentam as principais patologias das 
deficiências mental/intelectual, física neuromotora, visual e auditiva, da 
surdocegueira, da superdotação e das altas habilidades e, ainda, desta‑
cam a importância da integração entre família e escola, como agentes 
inclusivos que ajudam na construção de uma sociedade ética e que res‑
peite as diferenças.
apresentação
Proceder à leitura de uma obra e, a partir dela, assumir os princípios 
apontados, implica, também, estender os conceitos de vida dos autores, 
que debruçaram momentos valorosos de suas vidas, compartilhando com 
os leitores suas experiências e conquistas. Nesse sentido, escolher as 
palavras para falar de Marileni, Walquíria e Vívian requer mostrar além 
do apresentado em seus currículos lattes, pois são profissionais da edu‑
cação que, há vários anos, batalham para a propagação da educação 
inclusiva, realizando palestras em diversos lugares do país, não abando‑
nando o ambiente da sala de aula e acreditando que a reflexão faz parte 
da formação continuada dos professores.
Dinamara Pereira Machado*
* Graduada em Letras pela Universidade do Oeste Paulista (Unoeste), é Mestre em 
 Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Atuou como docente nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, na década de 90 do século XX, e, desde 2000, desenvolve e atua 
em projetos na área de formação de professores. Atualmente é, também, coordenadora 
do curso de Letras das Faculdades Santa Cruz – Inove.
apresentação
apresentação
 Prefácio.........................................................................................7
1 Educação especial: sua história ...................................................9
2 Educação inclusiva .....................................................................23
3 Deficiência mental/intelectual e 
as características biopsicológicas .............................................55
4 Deficiência física neuromotora ..................................................69
5 Deficiência visual, deficiência auditiva e surdocegueira ...........85
6 Altas habilidades, superdotação e 
os transtornos globais do desenvolvimento ............................123
7 Família parceira da inclusão escolar .......................................145
 Referências...............................................................................153
sumário
sumário
7
prefácio
prefácio
O anseio por uma educação inclusiva, que possibilite a participação 
de todas as pessoas, indistintamente, na comunidade escolar, induziu o 
sistema educacional brasileiro a se organizar e instrumentalizar seus 
profissionais para receberem alunos com necessidades educacionais es‑
peciais em escolas regulares de ensino.
Sendo assim, esta obra permite ao educador conhecer os recursos 
e as interlocuções pedagógicas que viabilizam a participação acadêmica 
de alunos que apresentam dificuldades de ordem cognitiva, intelectual, 
visual ou física neuromotora, surdez ou altas habilidades nos mesmos 
programas que são ofertados para alunos sem deficiências.
Por meio de uma viagem que compreende a Idade Antiga até as 
recentes conquistas legais e sociais do movimento inclusivo, o primeiro 
capítulo mostra, brevemente, a trajetória histórica do processo inclusivo. 
O segundo capítulo, por sua vez, contempla os desafios de uma educação 
inclusiva. Os capítulos três, quatro, cinco e seis focalizam as áreas das 
deficiências. Por fim, o sétimo capítulo ilustra a importância da participa‑
ção da família no processo inclusivo.
As autoras.*
* Marileni O. de A. Passos é Mestre em Educação pela PUCPR e Especialista em Educação 
 Especial pela FAFI (Palmas). Atua como professora em escola especializada na área intelectual, 
ministra disciplinas no ensino a distância pela FAEL e cursos presenciais de Pós‑graduação em 
diversas instituições da rede particular.
Vívian de Camargo Bastos é graduada em Processamento de Dados pela UEPG e em Formação 
Pedagógica pela UTFPR, Especialista em Educação a Distância pela FAEL. Atua como coorde‑
nadora do Curso de Pedagogia EaD na FAEL.
Walquíria O. Gomes é graduada em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná, Especia‑
lista em Educação Especial pela UFPR, Mestre em Educação pela UFPR. Atua como docente 
nos cursos de Graduação e Pós‑graduação em instituições particulares. Atualmente, é chefe 
do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional da Secretaria de Estado da 
Educação do Estado do Paraná.
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Mesmo com o desenvolvimento histórico da educação especial 
no Brasil, com as informações veiculadaspela mídia e com o crescimen-
to da tecnologia e das ciências da saúde, que possibilitam uma melhor 
qualidade de vida para o ser humano, ainda há um número significati-
vo de pessoas que não tem informação necessária sobre as implicações 
da deficiência. Isso as impede de ter acesso aos programas e cuidados 
com a prevenção, o que resulta na marginalização e segregação dessas 
pessoas, que ficam sem atendimento educacional e com problemas de 
convivência social.
A filosofia inclusiva permitiu que os programas de educação es-
pecial fossem reconhecidos como modalidade do ensino regular. Essa 
conquista histórica ainda está sendo implementada, mas já permite que 
pessoas com deficiências participem da comunidade escolar mais próxi-
ma de sua residência com os mesmos direitos de outros alunos.
O acesso à “escola de todos”, revela o avanço educacional que o 
país promove aos que não tiveram ingresso em idade própria, e busca 
em suas diretrizes educacionais o atendimento especializado na escola 
de ensino regular. No entanto, não se pode negar a contribuição que as 
entidades filantrópicas destinam para essa população, no que se refere 
ao atendimento educacional, clínico e terapêutico, assumindo, dessa 
forma, um compromisso social com essas pessoas.
A deficiência no percurso histórico
Por séculos a humanidade carregou um estigma preconceituoso de 
incapacidade das pessoas com deficiência, destinando-as ao isolamento 
Educação 
especial: 
sua história
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social sem reconhecimento de humanidade e cidadania. Acreditava-se 
que as deficiências eram doenças e que, se não havia cura, então o ideal 
seria manter as pessoas portadoras de deficiência afastadas do convívio 
comunitário e, em muitas situações, da própria família.
Durante a Idade Antiga eram exterminadas ou, se acreditassem 
que os deuses poderiam mostrar-se simpáticos a proteção dessas pesso-
as, isolavam-nas em lugares seguros, porém, sem convívio social.
Carvalho (1997, p. 15) resgata essa história ao descrever o postula-
do romano da Antiguidade.
Nós matamos os cães danados, porcos? Ferozes e indomáveis 
degolamos as ovelhas doentes, com medo que infectem o re-
banho, asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos, mes-
mo as crianças se forem débeis mentais ou anormais, nós a 
afogamos, não se trata de ódio, mas da razão que nos convida 
a separar das partes sãs, aquelas que podem corrompê-las.
O povo hebreu não aceitava a presença de pessoas com qualquer 
tipo de deficiência nas sinagogas, nem permitiam que essas pessoas 
 recebessem comunhão. 
Os espartanos da antiga Roma tinham o direito garantido pela Lei 
das XII Tábuas a rejeitar ou matar filhos com deficiências. 
Aristóteles com sua influência sobre os atenienses beneficiou os 
deficientes sugerindo que tivessem direito a exercer atividades produti-
vas, o que trouxe uma expectativa de convivência com outras pessoas.
O movimento inclusivo teve origem durante a década de 90 do sécu-
lo XX pela influência de movimentos e acordos internacionais como a 
Declaração Mundial de Educação para Todos, realizado na Tailândia em 
1990, e pela Declaração de Salamanca promovida pela Unesco e pelo Go-
verno da Espanha, em 1994. No Brasil, ganhou força com a implantação 
da Política Nacional de Educação Especial, em 1994, que foi confirmada 
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96) 
ao incluir artigos específicos para o atendimento educacional a pessoas 
com deficiência.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
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Dica de Filme
O filme Os 300 de Esparta conta a história do Rei Leônidas mostrando 
o rigor da disciplina durante sua infância. Como introdução, a história 
é narrada por um orador que apresenta a filosofia espartana e como 
era conduzida a educação das crianças ditas “normais” e as com defi-
ciências. Quando a criança sem deficiência atingia sete anos de idade, 
era tirada de sua família e iniciava um período de preparação que tinha 
como objetivo torná-lo cidadão e, para tanto, passava por um longo pe-
ríodo de privações.
Nesse cenário de rigor a criança com deficiência não tinha chance de sobre-
viver e era lançada ao infortúnio e oferecida em sacrifício aos deuses.
OS 300 de Esparta. Direção de Rudolph Maté. EUA: 20th Century Fox, 
1962. 1 filme (144 min.).
Dica de Filme
Com o advento da idade média surge a igreja cristã, que conce-
bia o homem como imagem e semelhança de Deus. Essa crença não 
aceitava que crianças “imperfeitas” pudessem ser filhos do criador e, 
por consequência, eram tidas à margem da raça humana por serem 
consideradas imorais ou pecadoras. Crianças com má formação eram 
isoladas, menosprezadas e estigmatizadas, chamadas de doentes, loucas, 
sem possibilidade de conviver com as demais.
Influenciados pelo Cristianismo, alguns feudais criaram e man-
tiveram casas de abrigo onde era ofertada assistência humanitária aos 
desfavorecidos. No segundo século da Idade Moderna, Henrique II 
criou um programa de assistência social e obrigou a população a pagar 
taxas púbicas objetivando manter os atendimentos a essas pessoas.
No Renascentismo, a visão assistencialista perde espaço e inicia-se 
uma nova fase com a ideia de integração social. Os movimentos cultu-
rais e intelectuais dessa época estimulam a ciência a pesquisar possíveis 
causas da deficiência dentro de um espírito humanístico, mas crítico e 
científico. Nessa época já se busca uma legislação capaz de amparar e 
ajudar a população com alguma deficiência.
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
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As contribuições de Lock (considerado pai do Iluminismo) e 
Rousseau durante o final do século XVIII foram significativas para um 
enfoque educacional
Não se educa a criança para Deus ou para a vida em sociedade, 
antes para si mesma, “viver é o que desejo ensinar-lhe”. Quan-
do sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou 
sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem (ROUSSEAU 
apud ARANHA; MARTINS, 1995, p. 226).
Esses pensadores originaram uma visão de educação, baseada na 
formação do indivíduo, sem a pretensão de escolarização ou formação 
acadêmica. O reconhecimento da pessoa como um ser que deve ser 
integrado socialmente, nessa época, ainda não considera a inclusão 
de pessoas com deficiências no sistema educacional, principalmen-
te para as que apresentavam 
dificuldades significativas de 
aprendizagem.
Outro marco importante 
na história aconteceu após a 
Revolução Francesa pela Decla-
ração dos Direitos do Homem 
e do Cidadão1, que promulgou 
princípios de fraternidade, li-
berdade e igualdade entre to-
dos os povos. Ainda é possível 
encontrar esses princípios in-
corporados nas constituições 
de alguns países.
No final do século XIX e 
início do século XX, encontra-
mos movimentos com tendên-
cias integradoras que lutam 
para a inserção da pessoa com deficiência no mundo do trabalho. Po-
rém, as ações em prol dessa causa ainda foram singelas, ao constatar que 
1 A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão de 1789, criada pelo governo francês, 
foi inspirada na Revolução Americana de 1776 e sintetiza em 17 artigos os ideais libertários 
e liberais da Revolução Francesa. Esse documento proclama a liberdade e os direitos do 
homem pela primeira vez na história da humanidade.
Em 1799, uma criança – que provavelmente 
por ter deficiência fora abandonada à morte 
nas florestas do sul da França – foi encontrada 
por alguns fazendeiros. Preocupados com o 
bem estar da criança, descobriram um médico, 
(...) Jean-Marc-Gaspard Itard, considerado pai 
da educação especial. O nome dado ao garoto 
por Itard foi Victor, (...).
Jean Itard incubiu-se da educação de 
Victor e utilizou técnicas de desenho para 
ensiná-lo a falar algumas poucas palavras, 
andar na posição vertical, comer fazendo 
uso de pratos e talheres e interagir com 
outras pessoas. Muitas dessas técnicas ainda 
são aplicadas na educação especial (SMITH, 
2008, p. 32).
Saibamais
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
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a produção era inferior aos demais e a marginalidade social se agravou 
diante desse quadro.
No Brasil, segundo Anache (1994), a primeira proclamação oficial 
em prol da educação da pessoa com deficiência deve-se a Cornélio Fer-
reira França, sendo posteriormente arquivada e tornada sem efeito.
Pelo movimento denominado escolanovista durante a década de 
20 do século XX, surgem educadores como Dewey, Decroly, Montes-
sori, Antipoff que iniciaram estudos dentro da psicologia experimental 
criando métodos de aprendizagem, denominados concretos e ativos e 
que tinham a finalidade de ensinar com base no interesse e potenciali-
dade da criança.
Segundo Januzzi (apud PASSOS, 2007, p. 23),
Como ponto de partida, Antipoff, defendeu e enfatizou o diag-
nóstico para encaminhamento no ensino especializado. As bases 
educacionais consideravam os conceitos difundidos e aceitos no 
sistema escolar regular como: moralidade, disciplina, abandono 
social e lesão orgânica. Do professor era exigido embasamen-
to teórico e conhecimento do diagnóstico para uma poste-
rior metodologia que deveria ser prioritariamente individual.
Antipoff complementa que “Assim sem ter o direito de pensar que 
a educação pode criar ou mesmo 
aumentar o potencial nas facul-
dades inatas das crianças, temos 
a convicção de que o exercício 
racional e sistemático pode ‘or-
ganizá-las” (JANUZZI, 1985, 
p. 91). A autora quis dizer que 
os conteúdos trabalhados com 
as crianças especiais não tinham 
a pretensão de estimular ou de-
senvolver a inteligência, porém, 
os exercícios, a que denominou 
de treino sistemático, poderiam ajudar no processo de alfabetização.
Esses movimentos, apesar de significativos para o avanço educa-
cional especializado, buscavam enquadrar as crianças com deficiências 
em instituições especializadas, por entenderem que os mesmos não se 
A educadora italiana Maria Montessori, ins-
pirada nos estudos de Séguin (médico fran-
cês), trouxe contribuições significativas para 
a educação especial ao defender um ensino 
resultante de ações diretas pela utilização de 
materiais pedagógicos simples que exploram 
conceitos básicos,. Montessori entendia que 
o caminho do intelecto passa pelas mãos e 
a construção do conhecimento na criança é 
resultante de experiências práticas.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
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enquadravam nas normas de ordem e moral da sociedade. Em suma, 
a institucionalização poderia amenizar os “problemas” das classes co-
muns e minimizariam a situação social dos considerados “deficientes” e 
impossibilitados de permanecerem no ensino regular.
A primeira instituição especializada brasileira foi criada em 1926, em 
Canoas (RS), pelo Instituto Pestalozzi que após uma década ampliou seu 
atendimento no estado do Rio de Janeiro e logo após em São Paulo. Essas 
instituições ofertavam atendimento em regime interno e semi-interno 
para crianças e adolescentes que apresentavam deficiência intelectual.
Na década de 50, do século XX, surge o Movimento Apaeano que, 
influenciado pela educação europeia defende também o atendimento 
de pessoas com deficiências no ensino comum. Contudo, esse movi-
mento também contribuiu de forma extensiva na criação de institui-
ções filantrópicas que pudessem abrigar os mais comprometidos pela 
oferta de atendimento especializado em todo o território brasileiro.
Legislação contemporânea: um marco histórico na 
educação brasileira
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 
n. 4.024/61 sugeriu, em seu Artigo 88, que “dentro do possível” deve-se 
inserir o aluno com deficiência no sistema geral de educação. Aparen-
temente, esse artigo mostra-se positivo quanto às iniciativas públicas 
em prol da filosofia inclusiva, no entanto, o texto mostrou-se vago pela 
ausên cia de ações diretas do Estado. Apesar de sua intenção, não houve 
oferta educacional no sistema público e a escolarização das pessoas conti-
nuou ao encargo da filantropia em instituições especializadas.
Em comentário à legislação, Mazzotta (1999, p. 68) esclarece
[...] na expressão “sistema geral de educação” pode-se inter-
pretar o termo “geral” com um sentido genérico, isto é en-
volvendo situações diversas em condições variáveis, ou ainda, 
com um sentido de universal referindo-se à totalidade das 
situações. [...] Por outro lado, pode-se interpretar que, quan-
do a educação de excepcionais não se enquadrar no sistema 
geral de educação, estará enquadrada em um sistema especial 
de educação. Nesse caso se entenderia que as ações educativas 
desenvolvidas em situações especiais estariam à margem do 
sistema escolar ou “sistema geral de educação”.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
15
Com a intenção de realizar ajustes econômicos na educação e a 
reformulação do Ensino Superior publica-se, uma década após, a Lei 
n. 5.692/71 que também contempla diretamente o aluno com defici-
ência, ao garantir sua matrícula no ensino público pelo Artigo 9º com 
o seguinte enunciado,
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os 
que se encontram com atraso considerável quanto à idade re-
gular de matrícula e superdotados deverão receber tratamento 
especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes 
Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional – Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, percebe-se uma evo-
lução qualitativa para o ensino especial, ao preconizar em seu Artigo 24 
a garantia da terminalidade educacional para esta modalidade. “Cabe 
a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declaração de 
conclusão de séries e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, 
com as especificações cabíveis.” (BRASIL, 1996).
Ainda, a Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96 dedica todo o capítulo 
V à educação especial. Em seu Artigo 58 diz que o ensino especializado, 
enquanto modalidade da educação escolar, deve preferencialmente ocorrer 
na rede regular de ensino, o que não impede que esse atendimento seja ofer-
tado em instituições especializadas, quando necessário (BRASIL, 1996).
Essas garantias vislumbram legalmente a inserção da pessoa com 
deficiência no sistema público de ensino, no entanto, ainda observa-se 
que existem lacunas na legislação quanto ao acesso e permanência desse 
aluno, considerando as especificidades de cada deficiência que reque-
rem adaptações curriculares, materiais específicos, apoio técnico e pro-
fissionais especializados da educação.
Mittler (2003, p. 25), ao se referir aos paradigmas do defeito moral ao 
modelo social de aprendizagem em que o “defeito” centra o problema na 
criança, ou seja, ela é o centro das dificuldades de aprendizagem, alerta que
Este conceito de inclusão envolve um repensar da política e 
da prática e reflete um jeito de pensar fundamentalmente di-
ferente sobre as origens da aprendizagem e as dificuldades de 
comportamentos [...] Estamos falando sobre uma mudança 
de ideia de “defeito” para um “modelo social” [...] O objeti-
vo é auxiliar a criança a se encaixar no sistema educacional e 
beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe.
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
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Para Mittler (2003), o objetivo da inclusão está, atualmente, no 
coração da política educacional e da política social. A garantia legal de 
acesso ao ensino regular não as-
segura que todos tenham acesso 
a todas as oportunidades ofereci-
das aos demais alunos. Para im-
pedir ainda mais uma segregação 
e isolamento dentro do aparelho 
escolar, devem ser tomadas me-
didas pedagógicas como currí-
culos coerentes, agrupamentos 
de alunos que beneficiem a inte-
gração de todos, práticas e opor-
tunidades de esporte, recreação e 
lazer com a participação efetiva de alunos com deficiências, tudo isso 
sem constrangimento ou impedimento de sua realização.
Tendências inclusivas para o mundo do trabalho
O processo de inclusãodas pessoas com deficiência no mercado de 
trabalho, apesar do notável crescimento das últimas décadas, ainda é ig-
norado, mal interpretado e questionado nas várias áreas sociais mesmo 
com políticas educacionais e trabalhistas existentes no País. O estigma 
de deficiências decorrentes de conceitos pré-concebidos estabelecidos 
historicamente e que acabaram culminando na educação pela via filan-
trópica excluem a pessoa com deficiência do mercado de trabalho.
Historicamente, a preocupação com o aproveitamento da mão de 
obra de pessoas com deficiência teve seu início ao final da Primeira 
Guerra Mundial, por iniciativa da Grã-Bretanha, ao criar programas de 
reabilitação que tinham como objetivo inserir socialmente seus solda-
dos mutilados, bem como para readequá-los em atividades rentáveis.
De igual forma, com o advento da Segunda Guerra Mundial, os 
Estados Unidos também se obrigaram a criar, implementar e investir 
em programas de reabilitação de pessoas com deficiência, bem como 
empregar mulheres para suprir a carência de funcionários das fábricas, 
indústrias e comércios desfalcados pelos funcionários convocados pelas 
forças armadas de seus estados.
Edouard Manet nasceu em Paris, em 1832. Seu 
pai desejava que ele seguisse a tradição da 
 família e fosse advogado. Mesmo sob protes-
tos, Manet tornou-se um dos mais famosos 
pintores impressionistas de seu tempo. Possi-
velmente voltou-se para a arte em razão de 
suas dificuldades na escola. Um reitor consi-
derou-o “débil”, outro se referiu a ele como 
distraído, não estudioso e medíocre. 
Saiba mais
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
17
O cenário deixado pela guerra contribuiu para a necessidade de 
habilitação e reabilitação de pessoas até então ociosas em decorrência de 
condições físicas, sensoriais (corresponde aos órgãos do sentido – visão, 
audição) e principalmente sociais. Dessa forma, os países envolvidos 
e destroçados pelos combates se empenharam em dinamizar as várias 
áreas da ciência como medicina, pedagogia, sociologia, engenharias e 
outras para se unirem e desenvolverem programas de atendimento clí-
nico, terapêutico e educacional que dessem conta de promover a habi-
litação dessas pessoas.
Branden (1999, p. 110), ao destacar o trabalho como um meio de 
desenvolvimento pessoal, afirma que “o trabalho tem o potencial de ser 
uma espécie de disciplina espiritual”, e aponta o trabalho como referen-
cial de autoestima. Para esse autor, o trabalho traz a realização humana, 
não se pode pensar em reabilitação ou habilitação, inclusão social, sem 
que as portas do emprego não se abram para essas pessoas, seria como 
correr para chegar a lugar algum.
No entanto, quando um empregador contrata uma pessoa com 
deficiência exclusivamente para cumprir a Lei de Cotas, não quer dizer 
que está exercendo seu papel social, pois a cidadania consiste em aceitar 
as pessoas sem desigualdade, o que também não quer dizer que se deve 
ignorar a deficiência, como diria Aristóteles, “Não existe nada mais 
desigual do que tratar igualmente todos”. Exercer a cidadania requer 
um exercício de ver e buscar alternativas de colaboração, no sentido 
de propiciar condições para que as pessoas possam usar de lugares e 
situações comuns, adaptando e provendo meios para uma convivência 
sem constrangimentos.
Conforme Tomazini (apud BATISTA et al., 1998, p. 9)
Nossa parcela de contribuição para a exclusão aconteceu exa-
tamente no momento em que, através dos diagnósticos, eti-
quetamos esse indivíduo, o denominamos cliente, o inserimos 
no interior institucional especial. Pensar em trabalho para os 
portadores de deficiências não significa criar oficinas segrega-
das ou treiná-los para uma opção qualquer.
As instituições de ensino especializado em muitas situações tam-
bém falham ao permitir que seus alunos permaneçam anos na esco-
la, quando sua função dentro do movimento inclusivo deve visar à 
autonomia dessas pessoas. Outra situação que dificulta o ingresso ao 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
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18
 trabalho são as barreiras arquitetônicas e sociais que comprometem sua 
colocação e permanência no mercado formal e informal de trabalho.
Conforme a Organização Internacional do Trabalho – OIT (apud 
BATISTA et al., 1998, p. 9), “os portadores de deficiência capazes de 
realizar trabalhos produtivos, devem ter direito ao emprego como qual-
quer outro trabalhador”. Para que essa pessoa tenha sucesso em sua 
atividade laboral, a OIT recomenda que se deve buscar uma atividade 
economicamente rentável, que corresponda não tanto às deficiências 
do candidato, mas às suas aptidões e ao seu potencial.
Batista et al. (1998), ao pensar no papel da instituição de ensino 
no processo de inserção da pessoa com deficiência na sociedade, por 
meio do trabalho, indica cinco funções básicas que as escolas deve-
riam desempenhar.
1. Identificar potencialidades e interesses da pessoa com deficiên cia e 
oferecer programas de educação profissional.
2. Capacitar e atualizar os recursos humanos
3. Coordenar, inovar e promover programas e parcerias que possam 
garantir a qualidade da atividade a ser desenvolvida.
4. Sensibilizar e conscientizar a sociedade, principalmente os empre-
gadores, no sentido de mostrar as potencialidades de trabalho da 
pessoa com deficiência.
5. Informar e conscientizar a pessoa com deficiência sobre seus direi-
tos e deveres.
Essa luta não pertence particularmente à educação, à família, à 
sociedade ou ao estado, a tarefa em promover a cidadania de pessoas 
com deficiências é de toda sociedade, para dessa forma construirmos 
uma comunidade justa e solidária.
Conquistas legais para inserção no trabalho
A conferência convocada em Genebra em 1o de junho de 1955 
pelo Conselho de Administração do Secretariado do Trabalho em sua 
Recomendação n. 99 considera que,
para atender as necessidades de emprego de pessoas com defi-
ciências e para utilizar da melhor maneira possível os recursos 
de mão de obra, impõe-se o desenvolvimento e a restauração da 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
19
 capacidade de trabalho de pessoas com deficiências combinando 
num processo contínuo e coordenada orientação médica, psico-
lógica, social, educacional, treinamento profissional e serviços de 
emprego, inclusive acompanhamento (BRASIL, 1997, p. 26).
Essa emenda é ratificada quase três décadas depois pela Recomen-
dação n. 168, também em Genebra. Ao aplicá-la, assim como a Reco-
mendação n. 99 de 1955 relativa à reabilitação profissional (pessoa com 
deficiência), os países membros devem considerar a finalidade da reabi-
litação profissional, conforme definido na Recomendação 168: “capa-
citar uma pessoa com deficiência em conseguir e manter um emprego 
conveniente e de nele progredir, favorecendo assim sua integração ou 
reintegração na sociedade” (BRASIL, 1997, p. 38).
Essas recomendações são significativas quanto ao progresso sobre 
as necessidades em matéria de reabilitação e reorganização na legislação 
e no desempenho dos países membros da Organização Internacional do 
Trabalho. Enfatizando a reabilitação profissional e emprego das pessoas 
deficientes com a meta de atingir uma participação plena na sociedade, 
o Brasil, pelo Decreto n. 129/91, estabelece que o teor contido na Con-
venção de Genebra “será executado e cumprido tão inteiramente como 
nela se contém” (PARANÁ, 1994, p. 196).
Destaca-se a Convenção n. 111, de 25 de junho de 1958, que trata 
da discriminação do emprego e trabalho, e a Convenção n. 159, de 20 de 
junho de 1983, sobre a readaptação profissional e emprego das pessoas 
com deficiências, ratificadas pelo governo brasileiro em forma de leis, pro-
mulgadas pelos Decretos n. 62.150/68 e 129/1991, respectivamente.
Coerente com a visão social atual em que prevalecem as potenciali-
dades sobre as limitações das pessoas com deficiências, a Carta Magna, 
no item VIII, Art. 37, preconiza a reserva de percentual dos cargos e 
empregos públicos federaisna administração direta, indireta e funda-
cional. Esses dispositivos irradiam para as constituições estaduais e leis 
orgânicas municipais deste país.
A Lei Federal n. 7.853/89, regulamentada pelo Decreto n. 3.298, 
de 20 de dezembro de 1999, em seu Artigo 8º, incisos II e III, determi-
na o apoio governamental
à formação de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos 
regulares voltados à formação profissional, empenho do poder 
público quanto ao surgimento e manutenção de empregos, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
20
também, em tempo parcial destinados às pessoas com deficiên-
cias que não tenham acesso aos cargos comuns; à promoção de 
ações eficazes que propiciem a inserção nos setores públicos e 
privados de pessoas com deficiências; à adoção de legislação 
específica e reserva de mercado de trabalho em favor dessas 
entidades de administração pública e no setor privado e que 
regulamente a organização de oficinas congêneres integradas 
ao mercado de trabalho e a situação das pessoas com deficiên-
cias, constituindo crime obstar sem justa causa no acesso de 
alguém a um cargo público, por problemas de deficiência, ou 
negar, por motivos derivados de deficiência, emprego ou tra-
balho (BRASIL, 1989b).
Conforme a Lei Federal n. 8.213/91, que dispõe sobre os Planos de 
Benefícios da Previdência Social, em seu Art. 93, empresas com 100 ou 
mais empregados estão obrigadas a preencherem de 2% a 5% dos seus 
cargos com beneficiários da previdência reabilitados ou pessoas com 
deficiências habilitadas, nas seguintes proporções: até 200 empregados, 
2%; de 201 a 500, 3%; de 501 a 1000, 4%; de 1001 em diante, 5%. A 
dispensa do trabalhador reabilitado ou do deficiente habilitado ao final 
de contrato por prazo determinado de mais de 90 dias só poderá acor-
rer após a contratação de substituto de condição semelhante, cabendo 
ao Ministério do Trabalho e da Previdência Social gerar estatística sobre 
o total de empregados e as vagas preenchidas por reabilitados e habi-
litados, fornecendo-a, quando solicitado, aos sindicatos ou entidades 
representativas dos empregados (BRASIL, 1991).
A colocação no mercado dependerá de um estágio supervisionado 
amparado pela Instrução Normativa n. 5, de 30 de agosto de 1991, do 
Ministério do Trabalho e da Previdência Social/Secretaria Nacional do 
Trabalho. Esse documento permite aos empregadores a criação de pro-
gramas de treinamento e qualificação dessas pessoas, em regime de trei-
namento. Por essas medidas, empregadores e técnicos podem negociar 
junto aos órgãos especializados a colocação da pessoa com deficiência 
no mercado de trabalho, contratando, assim, sua mão de obra.
Vale registrar, no âmbito da garantia dos direitos sociais das pes-
soas com deficiências, a Lei n. 7.853/89, que dispõe sobre o apoio do 
Poder Público e seus órgãos em assegurar os direitos básicos da pessoa 
com deficiência. No entanto, verifica-se que, muitas vezes, as entidades 
têm enfrentado dificuldades para obter a liberação de documentos, o 
que pode inviabilizar seu pleno funcionamento.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
21
A Lei n. 9.867, dispõe sobre a criação e o funcionamento de 
cooperativas sociais, visando à integração social dos cidadãos, sendo 
que as mesmas devem ser constituídas com vantagem no mercado 
econômico. Por meio do trabalho, fundamentam-se no interesse ge-
ral da comunidade em promover a pessoa humana e a integração 
social dos cidadãos, e incluem entre suas atividades a organização e 
a gestão de serviços sociossanitários e educativos e o desenvolvimen-
to de atividades agrícolas, industriais, comerciais e de serviços. Na 
denominação e razão social das entidades é obrigatório o uso da ex-
pressão “Cooperativa Social”, sendo aplicadas a elas todas as normas 
relativas ao setor em que operarem, desde que compatíveis com os 
objetivos dessa lei.
No campo das leis internacionais, nacionais e locais, impõe-se 
o princípio da integração/inclusão inspirado na Declaração Univer-
sal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Resolução 
n. 217-A, da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 10 de dezem-
bro de 1948, a qual reivindica, nos Arts. 22 e 23, para cada homem o 
direito ao trabalho, protegendo sua dignidade e livre desenvolvimento 
da sua personalidade.
O Brasil é detentor da legislação mais completa da Ibero-América, 
na área de apoio às pessoas com deficiência.
Depoimento de uma pessoa com deficiência.
“Nós trabalhamos porque precisamos do dinheiro para sobreviver. Mas, tam-
bém, trabalhamos porque isso contribui para nossa dignidade, o nosso valor.
O trabalho nos dá mais controle sobre nossa vida e nos conecta com ou-
tras pessoas. Sinto-me realmente privilegiado em ser remunerado pelo que 
adoro fazer.
Toda sociedade que exclui pessoas do trabalho por qualquer motivo – sua 
deficiência ou sua cor ou seu gênero – está destruindo a esperança e igno-
rando talentos. Se fizermos isso, colocaremos em risco todo nosso futuro 
(WHITE apud BATISTA et al., 1998, p. 5).”
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
22
Da teoria para a prática
Uma sociedade que seleciona seus membros por sua produtivida-
de, também tem o dever de preparar os que apresentam dificuldades. 
Faz-se necessário a criação de mecanismos capazes de habilitar pessoas 
com deficiências para que não sejam marginalizadas por sua condição. 
Não se defende aqui um paternalismo assistencial, antes, busca-se valer 
seus direitos que lhes são próprios por serem capazes de exercer plena-
mente sua cidadania.
De que forma podemos contribuir para a socialização e ingresso de 
pessoas com deficiências no mercado de trabalho, sem nenhuma forma 
de discriminação?
Síntese
O movimento inclusivo é resultante de acordos e manifestações 
públicas da sociedade em prol dos direitos e deveres da pessoa com 
deficiência. No Brasil, é notória a contribuição da filantropia no aten-
dimento à pessoa com deficiência, no entanto, ainda caminhamos para 
as adequações e adaptações necessárias no ensino regular para que a 
criança tenha acesso e permanência em estabelecimentos de ensino que 
ofertem educação regular.
Outro avanço da educação especial está no reconhecimento edu-
cacional enquanto modalidade do ensino regular. Essa conquista pro-
move ao aluno que apresenta dificuldades individuais e que necessita 
de apoio especializado o direito de frequentar escolas próximas de sua 
comunidade e ainda obter o benefício da escola especial.
O reconhecimento da importância do trabalho, enquanto ativi-
dade vital ao ser humano, trouxe uma nova visão social para a pessoa 
com deficiência e estimulou os segmentos da sociedade a garantir legal-
mente seu ingresso no mercado de trabalho, bem como alertou sobre o 
papel da família e escola para sua efetivação.
23
Neste capítulo, destacaremos alguns contributos que emergem na 
educação inclusiva, voltados às implicações pedagógicas no Ensino Fun-
damental, ou seja, ações que atendam às necessidades específicas das pes-
soas com características diversificadas. Nessa compreensão, pautada pelo 
contexto do século XXI, entende-se que novos cenários, novos desafios 
estão dando lugar a novas concepções de educação sobre a vertente das 
transformações sociais e dos avanços científicos. Para tanto, é emergente 
refletir que o processo inclusivo demandará a provisão de auxílios e servi-
ços de apoio pedagógico especializado. Nessa dimensão, o processo de in-
clusão necessita de professores especializados para atender todos os alunos.
Educação inclusiva: um olhar sobre as implicações 
pedagógicas no Ensino Fundamental
Ressignificando as ações frente à educação inclusiva
Para iniciar a discussão, é necessário entender que a filosofia 
 inclusiva introduziu na educação novos conceitos, novas terminolo-
gias e novas responsabilidades educacionais. Para tanto, convida os 
 profissionais da educação, que direta ou indiretamente estão envolvidos 
com crianças, jovens e adultos que apresentamhistórico de necessida-
des educacionais especiais, sejam elas temporárias ou permanentes, a 
participarem dessa leitura e de outras leituras inovadoras que venham 
ressignificar a tomada de consciência de sua ação docente e do estabe-
lecimento de intervenções que integram todo o contexto educacional. 
Posto isso, elencamos os dispositivos legais que formalizam a educação 
inclusiva, bem como questões voltadas aos aspectos das adaptações 
Educação inclusiva 2
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
24
curricu lares com vistas aos Parâmetros Curriculares Nacionais e das 
 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial.
No entanto, convém ressaltar que não existe receita pronta para 
trabalhar com alunos que apresentam qualquer necessidade educacional 
especial. Assim sendo, sinalizamos e justificamos que o profissional da 
educação, compreendido nesse contexto, como professor especializado 
em educação especial, pedagogo, professor de apoio à comunicação al-
ternativa, intérprete, guia intérprete, entre outros, deverão mediar o pro-
cesso de ensino e aprendizagem baseados nas adaptações curriculares.
O termo adaptações curriculares é uma resultante das novas estra-
tégias educacionais voltadas à diversidade.
Para se ter entendimento da educação inclusiva, é imprescindível co-
nhecermos a ideia básica sobre os direitos humanos. Em tempos de uma 
sociedade contemporânea que perpassa o amadurecimento da democra-
cia, o parágrafo inicial do Programa Nacional de Direitos Humanos, pu-
blicado pelo Ministério da Justiça, em 1996, faz a seguinte menção: “Não 
há como conciliar democracia com as sérias injustiças sociais, com as 
formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos direitos hu-
manos que ocorrem em nosso país” (apud CARVALHO, 1998, p. 15).
A partir disso, encontramos resposta na dissertação de Ross (1999), 
que afirma que a partir dos anos 70 do século XX, os modelos segregacio-
nistas cedem lugar aos modelos da integração das pessoas com deficiência.
Para esse pesquisador (1999, p. 64),
O conceito de necessidades educacionais especiais desloca o 
ponto de referência para possibilidades de escolarização apre-
sentadas por suas características diferenciais e necessidades 
específicas dos alunos, de um lado, e a capacidade de dar res-
postas educativas apresentadas pela escola, de outro.
Sob essa ótica, é importante entender que a inclusão do aluno com ne-
cessidades especiais em classes comuns é vista como uma tendência dos sis-
temas de ensino e de acordo com os dispositivos da LDB, Lei n. 9.394/96, 
o atendimento em classes e escolas especializadas somente deve ser ofer-
tado quando for mais indicado para suprir a necessidades desse aluno.
É importante mencionar que a inclusão dos alunos no Ensino 
 Fundamental é regulamentada pela Constituição Federal de 1988, 
Art. 208, inciso III, fazendo parte da política governamental. Ainda 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
25
que aparentemente, apesar de 
todos os esforços e do perío-
do relativamente longo, todos 
esses dispositivos legais que 
contextualizam-se em diretri-
zes ainda não produziram a 
mudança necessária no contex-
to educacional. Para tanto, os 
sistemas educacionais devem 
subsidiar as instituições de ensino, tanto em caráter estrutural e or-
ganizacional, como pedagógico e social, para que se efetive essa ação 
de que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educa-
cionais especiais sejam matriculados em escolas regulares, de acordo 
com as especificidades.
Atualmente, sob o discurso da educação inclusiva, para as pessoas 
que apresentam um histórico de necessidades especiais, foi criada uma 
política pública de acesso à educação, de responsabilidade da União, 
dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, para atingir uma con-
dição que assegure seus direitos à educação.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC (BRASIL, 
2002, p. 17), os movimentos em prol da escola inclusiva evidenciam
[...] grande impulso desde a década de 90 no que se refere à 
colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensi-
no e têm avançado aceleradamente em alguns países desen-
volvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses 
educandos requer um sistema educacional diferente do que 
atualmente disponível.
Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições 
linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étni-
cas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais 
planejados e organizados que deem conta da diversidade dos 
alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características 
e necessidade.
Ainda sobre esse aspecto, Gomes (2005, p. 69-70) parte da premis-
sa de que, didaticamente, pode-se abranger a política inclusiva em dois 
aspectos: o âmbito social e o educacional. No social, é o reconhecimento 
de que a pessoa com necessidades especiais é cidadã, tendo o direito de 
estar integrada na sociedade o mais plenamente possível.
Cumpre-nos estabelecer um consenso 
sobre o sentido e o significado do vocá-
bulo “diretrizes”. Segundo o dicionário, 
diretriz significa orientação, guia, rumo. 
É como o sentido de propor rumos para 
elaboração de currículo, projeto político-
pedagógico e plano de ação docente.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
26
Nessa perspectiva, tem-se Mazzotta (1998, p. 5), um dos teóricos mais 
 conhecidos na educação especial, que diz haver a necessidade de rever a 
concepção sobre o portador de deficiência e o papel da escola, seja pelas 
pessoas individualmente, por grupos organizados, pelos serviços estrutu-
rados, pelas campanhas de esclarecimento da população, etc. Ainda, é 
 preciso redimensionar as diretrizes norteadoras da ação dos órgãos públi-
cos, a partir da visão dinâmica das condições do portador de deficiência.
Já no âmbito educacional, a pessoa tem direito tanto à adequação 
do espaço escolar quanto a acessibilidade de equipamentos e materiais 
pedagógicos, estendendo-se também a formação inicial e continuada 
com vistas a qualificação dos alunos, professores e demais profissio-
nais envolvidos.
Ainda, nessa trilha de pensamento, Mazzotta (1998, p. 6) funda-
menta que
[...] é oportuno ressaltar que um conjunto de indicações, de 
instruções coerentes e precisas se faz necessário para permitir 
que as ações educativas se desenvolvam de modo a preservar a 
organicidade e coerência do sistema escolar e, ao mesmo tem-
po, assegurar ao professor as condições necessárias ao desen-
volvimento de seu trabalho, de tal modo que o seu papel de 
educador não seja diminuído.
À luz dessas concepções, é fundamental propor uma escola inclusi-
va que esteja aberta à diversidade dos alunos, com disposição e compe-
tência, de modo a articular uma comunidade participativa. Conforme 
Carvalho (2007, p. 34-35),
Uma escola inclusiva não “prepara” para a vida. Ela é a pró-
pria vida que flui devendo possibilitar, do ponto de vista po-
lítico, ético e estético, o desenvolvimento da sensibilidade e 
da capacidade crítica e construtiva dos alunos-cidadãos que 
nela estão, em qualquer das etapas do fluxo escolar ou das 
modalidades de atendimento educacional oferecidas. Para 
tanto, precisa ser prazerosa, adaptando-se às necessidades de 
cada aluno, promovendo a integração dos aprendizes entre si, 
com a cultura e demais objetos do conhecimento, oferecendo 
ensino-aprendizagem de boa qualidade para todos, com todos 
e para toda a vida.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
27
A educação inclusiva tem como meta evitar que as diferenças se 
transformem em desigualdades para aprendizagem e para a participação. 
Dessa forma, todas as crianças de uma comunidade aprendem juntas, in-
dependentemente de suas condições sociais, culturais e individuais. “Para 
incluir, basta ver no indivíduo sua essência, aceitar seus defeitos e diferen-
ças e respeitar suas características próprias” (CORSI, 2001, p. 108).
Ainda na esteira das reflexõessobre a educação inclusiva, esse autor 
destaca que toda pessoa tem o direito de pertencer a um grupo, a uma 
sociedade. E pertencer não é fazer parte ou estar inserido; é conviver e par-
ticipar efetivamente. “À discriminação e o preconceito marcaram a perso-
nalidade da sociedade e vem sendo transmitidas há muitas gerações, preci-
samos estar conscientes e preparados para encarar as diferentes formas de 
sua manifestação e modificar esta postura.” (CORSI, 2001, p. 108).
Avançando mais nessa linha de pensamento da educação inclusiva, 
busca-se Mantoan (2001, p. 2), a qual postula que
[...] incluir significa muito mais do que simplesmente colocar 
juntas crianças ‘deficientes’ com crianças ‘normais’ em sala de 
aula. Trata-se de uma ‘mexida’ bem maior. [...] uma transfor-
mação positiva e profunda, além de trazer noções básicas de 
respeito ao ser humano e de seus direitos fundamentais.
Talvez esteja até muito aquém da inclusão, no momento em que se 
nega a diferença para facilitar a forma de trabalhar com o ensino.
Ao conceito de escola inclusiva, é importante integrar os conceitos de 
escola para todos e escola de qualidade.
Diante da pluralidade que é vivenciada a cada dia no âmbito escolar, 
no que tange ao processo inclusivo, faz-se necessário concretizarmos a 
escola para todos e a escola de qualidade que, muito mais do que incluir, 
deve integrar, tanto socialmente quanto em seu programa curricular, 
todas as crianças, jovens e adultos, sejam deficientes ou não deficientes.
Segundo uma importante contribuição de Morin (2000, p. 14), a 
qual diz que:
o ensino de qualidade envolve três variáveis, a saber; a pri-
meira, que a instituição deve ser inovadora, aberta, dinâmica, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
28
cujo projeto pedagógico seja coerente, aberto, participativo, 
com infraestrutura adequada e tecnologias de ponta acessíveis. 
A segunda envolve a questão dos docentes, os quais devem 
estar bem preparados seja intelectual, emocional e moralmen-
te, bem remunerados e num ambiente propício ao acompa-
nhamento e orientação dos alunos. A terceira diz respeito aos 
próprios alunos, os quais devem estar motivados e preparados 
e com possibilidades de gerenciamento pessoal e grupal.
A sociedade inclusiva e a escola inclusiva congregam com respon-
sabilidade as simpatias dos pais, dos educadores e da sociedade em ge-
ral. A questão da formação de professores é comentada por Werneck 
(1997, p. 61)
o professor do ensino básico é a principal figura da sociedade 
inclusiva. Ainda enfatiza, que os cursos e as universidades que 
formam professores devem ter como ponto de honra cons-
cientizá-los, de que alunos com deficiência são responsabilida-
de de todos os educadores, e não apenas do profissional que se 
interessa por educação especial.
Barbosa apud Gomes (2005) situa a falta de informação e conhe-
cimento que educadores e administradores têm em respeito da reali-
dade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento 
cognitivo-afetivo das crianças atendidas pelas escolas, afirmando que 
conhecer seus alunos, suas capacidades, também implica não ignorar as 
dificuldades para se pensar em uma resposta educativa, que contemple 
cada aluno em especial e a todos por consequência.
Stainback e Stainback (1999, p. 219) pontuam:
O ensino denominado pelo professor, a ênfase na competição 
e não na colaboração entre os alunos, o enfoque no desenvol-
vimento acadêmico em vez de desenvolvimento da compe-
tência social, o ensino segregado e os currículos baseados no 
aproveitamento são todos exemplos de práticas educacionais 
que virão a ser consideradas arcaicas, neste século.
Nessa concepção, Gomes (2005, p. 78) afirma
que há uma busca para se reverter a situação de exclusão e discri-
minação, em diversos pontos do mundo, os quais mobilizaram 
movimentos em favor de que toda criança tem direito 
f undamental à educação e, principalmente, com a possibili-
dade de atingir e manter um nível adequado de aprendizagem.
Gomes (2005, p. 78) menciona, ainda, que “toda criança tem 
 características próprias, voltadas a interesses, habilidades e necessidades 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
29
de aprendizagem que são únicas”. Formaliza também, que “os siste-
mas e programas de ensino devem adotar a implementação de ações 
significativas ao processo de aprendizagem, voltadas às características e 
necessidades que os alunos demandam”.
Destaca-se que, na década de 90 do século XX, inúmeras e sig-
nificativas têm sido as reflexões acerca da educação escolar voltada à 
prática inclusiva, que vem alicerçada em leis, acordos e conferências 
mundiais: Constituição Federal do Brasil (1988), Educação para Todos, 
em Jomtien (1990), Declaração de Salamanca (1994), Declaração de 
Guatemala (1990), Diretrizes e Bases da Educação Especial (2001).
Nessa perspectiva, faz-se necessário apresentar algumas contribuições 
tratadas em documentos que formalizam as ações da educação inclusiva.
Em 1990, na Tailândia, na Conferência Mundial de Jomtien, 
de Educação para Todos, destacaram-se alguns objetivos, com 
implicações diretas para a educação especial, dentre eles: o 
estabelecimento de metas claras para aumentar o número de 
crianças na escola, assegurando a sua permanência por um 
tempo que possibilite obter um real benefício da sua escola-
rização, e reformas educacionais que propiciem serviços que 
correspondam às necessidades de seus alunos, das famílias e 
das comunidades locais. Como consequência, a educação es-
pecial passa a estar incluída dentro da perspectiva de educação 
para todos, surgindo um novo conceito, desta vez, amplo, o de 
necessidades educativas especiais (SANTOS, 1996, p. 12).
A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas 
Especiais, a qual versa a respeito do acesso e qualidade na educação, 
realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, 
onde também foi tecida a Declaração de Salamanca e a Linha de Ação, 
que formaliza o entendimento da escola inclusiva:
[...] o princípio fundamental que rege as escolas integradoras é de 
que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender jun-
tas, independentemente de suas dificuldades ou diferenças. As 
escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades 
de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos 
e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino 
de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, 
de boa organização escolar, criteriosa organizada dos recursos e 
entrosamento com suas comunidades (BRASIL, 1994, p. 23).
Dos estudos de Carvalho (2007, p. 145) extraímos a contribui-
ção referente a esse dispositivo: “Dispomos de um documento oficial 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
30
 contendo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
cação Básica, decorrente do Parecer CNE/CEB n. 17 de 2001 e que 
inspirou a Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001”.
No intuito de expandir o entendimento desse documento, salien-
ta-se que é de cunho político-científico que tem em vista orientar, res-
significar e subsidiar as ações de trabalho aos profissionais da educação, 
saúde, ação social e trabalho.
Nesse sentido, concebe-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – Lei n. 9.394/96, também garante e reforça a matrí-
cula, sem discriminação de turnos, a todas as pessoas com necessidades 
educacionais especiais. Essa, por sua vez, tem como objetivo integrar 
equipes de todos os níveis e graus de ensino com as equipes de educação 
especial, em todas as esferas de dependências administrativas e pedagó-
gicas do sistema educativo, desenvolvendo ações integradoras nas áreas 
de ação social, educação, saúde e trabalho.
Nos Artigos 58 e 59, referentes à educação especial, infere para 
efeitos dessa lei que essa é uma modalidade de educação escolar ofere-
cida, preferencialmente, na rede regular de ensino, apoiando-as no sen-
tido de criar condiçõesde integração e conscientização da necessidade 
escolar dessas crianças (BRASIL, 1996).
ReflitaReflita
No início da história da humanidade, os seres animalescos, indiferen-
ciados, que mal sabiam andar, que se comunicavam com grunhidos, 
como mostra Jean-Jacques Annaud (1976) no filme A guerra 
do  fogo, dividiram-se em tribos numa tentativa de iniciar uma dife-
renciação. Aqueles que possuíam mais pelos no corpo faziam par-
te de um grupo mais agressivo e mais ousado, enquanto aqueles 
que descobriram o fogo, acidentalmente, formavam outro grupo, 
um pouco mais humanizado.
Dica: entendemos que somos diferentes uns dos outros, para tanto, 
sugere-se que o leitor assista esse filme, no intuito de contextualizar 
seu entendimento com vistas ao processo de inclusão.
Agora atenção: a expressão necessidades especiais foi legalizada no 
Art. 58 da LDB n. 9.394/96, em seu Capítulo V, que trata do alunado 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
31
da educação especial. Considerando-se que a nova LDB fundamenta 
todo um movimento em prol de uma escola inclusiva – uma escola de 
boa qualidade para todos –, a expressão tornou-se mais abrangente, 
aplicando-se não só aos alunos com deficiências como a todos aqueles 
“excluídos” por diversas razões.
ReflitaReflita
Já na Resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001, o Art. 5 deixa 
clara essa abrangência, na medida em que se consideram como educan-
dos com necessidades especiais 
todos os que, durante o pro-
cesso educacional, apresentam 
dificuldades de aprendizagem 
vinculadas, ou não, a uma cau-
sa orgânica específica; os que 
apresentam dificuldades de co-
municação e sinalização dife-
renciadas dos demais alunos e 
os de altas habilidades
Pensando na inclusão escolar, a partir de uma conscientização 
sobre as complexas e abrangentes mudanças que exigem práti-
cas éticas e sociais adequadas e decorrentes de profundas ressig-
nificações. A luz desse pensamento foi proposto a substituição 
dos seguintes termos: “excepcional”, “deficiente”,“portador de 
deficiência”, “pessoa com deficiência” e outros, pela expressão 
“necessidades especiais”, o qual objetiva com isso a substitui-
ção do paradigma reducionista atrelado a estes indivíduos an-
teriormente. (BRASIL, 2001, p. 70)
Serviços de apoio pedagógico especializado
A inclusão de crianças com deficiências físicas, sensoriais, inte-
lectuais e comportamentais vem sendo operacionalizada a partir da 
 inserção destas em salas de aula comuns ou, excepcionalmente, em salas 
de recursos multifuncionais, existentes nas escolas de educação básica, 
estaduais e municipais.
O processo inclusivo nas salas de aula comuns viabiliza-se mediante 
“os serviços de apoio pedagógico especializado”, conforme preconizado 
É relevante mencionar o significado adotado às 
expressões “pessoa portadora de deficiência” e 
“pessoa com necessidades especiais”. A “pessoa 
portadora de deficiência” configura a pessoa 
que carrega (porta, possui) uma deficiên cia, já 
a “pessoa com necessidades especiais” eviden-
cia a responsabilidade social de prever e prover 
meios e condições de satisfazê-las.
Saiba mais
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
32
pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(BRASIL, 2001, p. 50).
De acordo com a legislação vigente, infere-se que os “serviços de 
apoio pedagógico especializado” exercem as seguintes funções:
 ● Nas classes comuns – atender “as necessidades educacionais 
especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendi-
zagem” (BRASIL, 2001, p. 50).
 ● Nas salas de recursos – suplementar (no caso dos superdo-
tados) e complementar em relação aos demais alunos o aten-
dimento educacional realizado em classes comuns da rede 
regular de ensino.
 ● Na itinerância – prestar orientação e supervisão pedagógica 
periódica, por meio de visitas às escolas de modo a atender aos 
alunos em situação de deficiências.
 ● Professores/intérpretes – apoiar alunos surdos, cegos e ou-
tros com acentuados comprometimentos de comunicação 
e sinalização.
Cabe destacar o caráter transitório das salas de recursos, que podem 
ser criadas extraordinariamente, conforme o que preconiza o Capítulo 
2 da LDBEN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bá‑
sica, bem como os Referenciais e Parâmetros Curriculares Nacionais, de 
modo a atender aos alunos que apresentem dificuldades acentuadas de 
aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos demais alunos e demandem subsídio e apoio intensos.
O texto da lei menciona claramente que esse “lócus” se destina a 
cegos, surdos, quadros de transtornos globais do desenvolvimento2, 
de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos, psiquiátricos e alu-
2 Expressão proposta pela CID‑10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças), 
para referenciar crianças e adolescentes, também identificadas como com autismo ou psi‑
cose infantil, que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas, nas 
modalidades de comunicação e um repertório de interesses e atividades restrito, estereo‑
tipado e repetitivo (CID‑10, 1993). Visando à leitura mais fluida do texto, utilizou‑se os 
 termos transtornos globais do desenvolvimento, autismo e psicose infantil alternadamente. 
Anteriormente, esses termos eram conhecidos como condutas típicas.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
33
nos que apresentam casos graves de deficiência intelectual3 ou múlti-
pla. Para esse último, assegura-se aos alunos o atendimento em classes 
especiais (BRASIL, 2001, p. 50):
 ● professores especializados em educação especial;
 ● organização de classes por necessidades educacionais especiais 
apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de de-
ficiências;
 ● equipamentos e materiais específicos;
 ● adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos 
curriculares;
 ● atividades da vida autônoma e social no turno inverso, quan-
do necessário.
Salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se 
realiza o atendimento educacional especializado para alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de 
estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico 
que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidian-
do-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar 
( BRASIL, 2006).
No tocante ao atendimento educacional especializado, poderá ocor-
rer excepcionalmente fora do espaço escolar, com a devida garantia de 
certificação de frequência, em dois ambientes distintos (BRASIL, 2001):
 ● Classes hospitalares – destinado à educação de alunos im-
possibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento 
de saúde que implique em internação hospitalar ou atendi-
mento ambulatorial.
 ● Atendimento domiciliar – viabilizar atendimento educacional 
especializado a alunos que, em decorrência de tratamento de 
saúde, necessitem de permanência prolongada em domicílio.
3 O termo deficiência mental deixa de ser utilizado por entender que a área responsável 
pela aprendizagem é o intelecto, sendo que as demais áreas podem estar preservadas, per‑
mitindo ao sujeito desenvolver outras habilidades no tocante a atividades laborais, convívio 
social, autonomia e independência.
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
34
Diante do exposto, tem-se o desdobramento prático e o atendi-
mento educacional especializado no Brasil, por meio de alguns indi-
cadores do quadro de referência e dos apoios previstos na legislação 
educacional brasileira. Esses, por sua vez, podem ser representados pela 
metáfora da cascata, proposta pelo Relatório Copex, de 1976:
_________________________________________________
Nível 1
Aula regular com professor regular, primeiro responsável 
pela prevenção, identificação, avaliação e correção 
de dificuldades menores do aluno.
-------------------------------------------------------------------------
Nível 2
Aularegular com serviços de assistência 
ao professor regular.
------------------------------------------------------------------
Nível 3
Aula regular com serviços de assistência 
ao professor regular e à criança.
--------------------------------------------------------------
Nível 4
Aula regular com participação da 
criança em sala de aula de apoio.
--------------------------------------------------------
Nível 5
Aula especial na escola regular com 
participação nas atividades 
gerais da escola.
--------------------------------------------------
Nível 6
Escola especial.
----------------------------------------------
Nível 7
Ensino a domicílio.
------------------------------------------
Nível 8
Ensino em instituição/hospital._________________________
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
35
A leitura desses indicadores correspondem a cinco variantes que 
priorizam o atendimento a crianças especiais em escolas regulares, ca-
bendo certa restrição nos últimos três segmentos: escola especial, ensi-
no domiciliar e classe hospitalar.
Vamos entender e aprender um pouco mais sobre educação inclusiva?
Acessando o portal do MEC no endereço eletrônico <http://portal.mec.gov.
br/>, na seção da Secretaria de Educação Especial, você irá encontrar vários 
links relacionados a esse assunto.
Outra indicação interessante é o artigo “Interdisciplinaridade e trans-
tornos globais do desenvolvimento: uma perspectiva de análise”, de 
Maria Eloisa Famá D´Antino, da Universidade Presbiteriana. Para aces-
sar o artigo é só entrar no site: <http://www.mackenzie.br/fileadmin/
Graduacao/CCBS/Pos-Graduacao/Docs/Cadernos/Caderno_vol_8/7_
INTERDISCIPLINARIDADE_E_TRANSTORNOS_GLOBAIS_DO_DE-
SENVOLVIMENTO_UMA_PERSPECTIVA_DE_ANALISE.pdf>..
Adaptação curricular na perspectiva das 
necessidades educacionais especiais
O Ministério da Educação postula que o processo de construção 
da educação inclusiva se constitui numa tarefa de sensibilização para a 
mudança de paradigma, envolvendo ações junto à população, à admi-
nistração pública nas diferentes instâncias do poder, assim como todos 
os profissionais envolvidos em todas as esferas de atuação, estenden-
do-se às famílias e à escola.
Nesse sentido, a recomendação inclusiva está diretamente ligada a 
novos conceitos, a novas terminologias e também a novas responsabili-
dades educacionais. Diante disso, entende-se por adaptações curricula-
res estratégias educacionais que contemplem a diversidade.
Sob esta ótica, a escola é o espaço que sofre o impacto das inter-re-
lações pessoais e grupais no que tange às questões étnicas/raciais, de 
orientação sexual, de gênero, de classe, religiosas, entre outros. Sendo 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
36
assim, é necessário iniciar o combate às diferenças antropológicas e 
culturais. É nesse contexto que se deve buscar a aproximação máxima 
entre as pessoas, independentemente de suas características biopsicos-
sociais apresentadas.
ReflitaReflita
Os desafios apresentados pelas diferenças humanas é o grande 
questionamento que se interpõe à educação contemporânea. Partindo 
 desse pressuposto, como podemos vencer esses desafios?
ReflitaReflita
Considerando a proposta curricular dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, que traz na sua estrutura a preocupação com a “educação de 
massa”, sem perder de vista as preocupações com as particularidades da 
aprendizagem, que diferem de uma para outra criança.
O Ministério da Educação, ao adotar a concepção de “adaptações 
curriculares”, não se preocupou em elaborar uma proposta localizada 
a partir da engenharia de currículo. No entanto, para compreender as 
estruturas de tais propostas, nos obrigamos a buscar explicações na lite-
ratura internacional que alavanca a proposta de adaptações curriculares 
no cenário brasileiro, destacando-se, entre outros, os estudos realizados 
por Giné e Ruiz (COLL, 1995, p. 298-301), Torres Gonzáles (2002, 
p. 127-188) e Manjoan, Gil e Garrido (BAUTISTA, 1997, p. 13).
Ao incorporar o ideário da educação inclusiva, o Ministério de Edu-
cação, no que tange às necessidades educativas especiais, ressignificou os 
termos empregados por Blanco (1999), adotando no contexto da educa-
ção brasileira os termos adaptações de pequeno e grande porte, manten-
do em algumas publicações oficiais os termos sugeridos por essa autora.
O documento original dos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – adaptações curriculares (1999) esclarece que essas são 
chamadas de adaptações curriculares significativas, mantendo-
se a denominação utilizada na Espanha. Considerando que 
o vocábulo “significativo” em espanhol tem um significado 
diferente do que tem em português (vide Aurélio), optou-se 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
37
por adotar “de grande porte” por melhor descrever o que se 
pretende. Ainda nesse documento, está contemplado que as 
adaptações curriculares não significativas com vistas da deno-
minação utilizada na Espanha. Considerando que “não signi-
ficativo”, em português, tem um significado diferente do que 
tem no espanhol, referindo-se a algo que “não significa”, que 
“não expressa (o significado) com clareza”, optou-se pela utili-
zação do termo adaptações curriculares de pequeno porte, por 
considerar que descreve melhor a natureza do fenômeno em 
questão (BRASIL, 2000, p. 9).
Assim, as adaptações de pequeno porte são categorizadas em or-
ganizativas de agrupamentos – didática e do espaço.
No que se refere aos objetivos e conteúdos, esses devem priorizar 
o conteúdo propriamente dito, sem perder de vista os objetivos ou até 
mesmo a eliminação de conteúdos secundários. Já as questões avaliati-
vas envolvem adaptação e modificação de técnicas e instrumentos.
Em se tratando dos procedimentos didáticos e das atividades, devem 
prever a modificação de procedimentos, assim como a introdução de ati-
vidades e materiais pedagógicos complementares que venham subsidiar 
os diversos níveis de aprendizagem. Quanto à temporalidade, determina 
os objetivos e os conteúdos previstos frente às diferenças apresentadas.
Por outro lado, as adaptações de grande porte dizem respeito ao 
currículo, o qual deve contemplar as necessidades específicas dos alunos 
como forma de evitar exclusão educacional.
Para tanto, fazem parte dessas características os elementos curricu-
lares e as modalidades adaptativas com vistas à eliminação e/ou intro-
dução de objetivos, conteúdos, métodos e recursos específicos, assim 
como a eliminação e/ou introdução de adaptações e modificações de 
critérios de avaliação, promoção e prolongamento do tempo de perma-
nência na mesma série.
Segundo Gomes (2005), a elaboração das adaptações curriculares 
de grande porte está diretamente ligada àqueles professores que es-
tão comprometidos com as ideias de educação para todos, com os que 
trabalham com as necessidades educacionais especiais e com os que 
defendem a inclusão.
Nesse âmbito, concebe-se que as adaptações curriculares de grande 
porte consistem num processo a ser desenvolvido no contexto escolar, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
38
visando remover as barreiras de aprendizagem apresentadas pelos alu-
nos com necessidades educacionais especiais.
Sendo assim, Carvalho (1999, p. 11) elucida que:
para remover as barreiras, há que examinar todas as variá-
veis do processo educativo escolar, envolvendo as pessoas, o 
ambiente físico os recursos financeiros e materiais, os graus 
de participação da família e da comunidade e o projeto cur-
ricular adotado.
Remover barreiras à aprendizagem é considerar todos os alunos como se-
res em processo de crescimento e de desenvolvimento, que experimentarão 
a aprendizagem escolar como desagradável, como uma verdadeira barrei-
ra se estiverem desmotivados, se não encontrarem sentido e significado 
para o que lhes ensinam na escola. Mas será extremamente agradável se a 
prática pedagógica estiver centrada no sucesso da aprendizagem de todos 
(CARVALHO, 2004, p. 61).
Acertadamente, Sánchez e Romeu (1996, p. 69) afirmam que:
O professor requer uma série de estratégias organizativas e 
metodológicas em sala de aula. Estratégias capazes de guiar 
sua intervenção desde os processos reflexivos, que facilitem a 
construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem 
dos alunos como uma reinterpretação do conhecimento e não 
como uma mera transmissão da cultura.
Nessa perspectiva, entende-se que a aprendizagem de qualquer 
aluno implica, para o professor, saber o que é o processo de aprendi-
zagem e do como ele se dá. Igualmente é importante conhecer sobre o 
processo de desenvolvimento humano em suas diversas facetas, exami-
nando suas relações com a aprendizagem.
Gomes ainda destaca a importância da leitura crítica dos Parâme‑
tros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), sem desconsiderar sua con-
tribuição. No entanto, pode-se perceber que no texto completo apenas 
tangencia o que há de específico – de especial – nas necessidades educa-
cionais de alguns desses alunos, o que dessa forma, além de reproduzir 
a nossa dificuldade cultural de confronto com as múltiplas deficiências, 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
39
restringe a possibilidade de produção. Nesse sentido, concebe-se que 
as práticas educativas e de conhecimentos são especialmente frutíferas 
para a superação das dificuldades apresentadas.
Diante dessa realidade social, as adaptações se organizam na inte-
ração da dicotomia entre o individual e o social, entre as necessidades 
do educando e as respostas que devem ser frente a elas organizadas. Ou 
seja, nesse cenário, as necessidades são apenas dos alunos e as respostas 
são da escola, e não de que as necessidades de resposta/pergunta se for-
jam, nas quais o confronto entre limites e condições de ação, entre os 
poderes e saberes, entre os diferentes papéis vividos por cada indivíduo, 
nada tem de harmonioso.
A luz da leitura não critica os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
pode-se conduzir à equivocada hipótese de que, na escola, o que pla-
nejamos acontece como planejamos; que as orientações sugeridas as-
seguram a implementação do projeto político-pedagógico. Assevera-se 
que embora os PCN façam alusão ao caráter subjetivo das práticas 
educativas, o protagonismo atribuído às “adaptações curriculares” en-
fatiza que as estratégias tornam-se mais importantes que os princípios 
que as justificam.
Diante da pluralidade apresentada a cada dia no contexto escolar, 
deve-se refletir sobre o que, por que, para quem, quando e como ensi-
nar, pode-se ainda superar a dimensão instrumental do currículo e ele 
passa a ser mais que um instrumento de apoio no processo educativo. 
Portanto, o currículo, mais que ponte entre a teoria e a prática, é síntese 
desses aspectos, síntese que se efetiva nas formas como se organizam as 
relações/práticas educativas na escola.
Diante de tal experiência, acreditamos que nesse processo de en-
sinar e aprender fazemos viva a proposta curricular que construímos e/
ou assumimos como nossa. Essas relações de ensino e aprendizagem 
nos transformam e se transformam, assim as formas de sua organização 
não estão estagnadas. O currículo, por sua vez, se desenvolve, se trans-
forma, enfim, existe nessas práticas. Nesses termos, a flexibilidade lhe é 
intrínseca. O currículo não apenas indica o que, como, e quando ensi-
nar e avaliar, mas nos ressignifica em nossas ações, na medida em que 
(re)produz a cultura escolar que, em sua essência, nos constitui como 
sujeitos, com saberes, papéis e funções específicas.
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
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Conforme já previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, as 
adaptações curriculares realizam-se em três níveis (BRASIL, 1999):
1. No âmbito do projeto político-pedagógico – organização esco-
lar e serviços de apoio possibilitam:
 ● flexibilização de critérios e procedimentos pedagógicos, le-
vando em conta a diversidade dos alunos;
 ● diversificação de técnicas, procedimentos e estratégias de 
ensino;
 ● avaliação de contextos que interferem no processo pedagógico;
 ● identificação e avaliação de alunos com possíveis necessidades 
educacionais especiais;
 ● elaboração de documentos informativos elucidativos para a 
comunidade;
 ● definição de objetivos gerais, levando em conta a diversidade 
dos alunos;
 ● priorização, sequenciação e eliminação de objetivos para aten-
der às diferenças individuais.
2. No âmbito da sala de aula – destinam-se à programação da classe. 
Visam à real participação do aluno e sua aprendizagem.
3. No âmbito individual – focalizam a atuação do professor na 
avaliação e no atendimento do aluno. Consideram seu nível de 
competência curricular e os fatores que interferem no processo de 
ensino-aprendizagem.
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se iden-
tificar a necessidade de utilização das adaptações curriculares, em qual-
quer nível:
a) a real necessidade;
b) a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo 
como referência o currículo regular;
c) seu caráter processual, permitindo alterações constantes e graduais 
nas tomadas de decisão.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
41
Sendo assim, as adaptações curriculares incidem sobre diferentes 
elementos curriculares. Já em relação ao acesso à aprendizagem, consi-
dera-se a relevância dos seguintes aspectos:
 ● condições físicas, ambientais e materiais para o aluno;
 ● melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas na 
comunidade escolar;
 ● condições de participação do aluno nas atividades escolares;
 ● mobiliário específico necessário;
 ● equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
 ● materiais de uso comum em sala de aula;
 ● sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedi-
dos de comunicação oral e escrita.
Quanto ao processo avaliativo, é fruto da aplicação de adaptações 
curriculares, diante disso, considera-se:
 ● atitudes e expectativas em relação ao aluno em diferentes 
 contextos:
 ● sistemas de apoio ao aluno e à família;
 ● engajamento e participação social do aluno;
 ● condições socioeconômicas;
 ● dinâmica familiar.
No tocante aos aspectos que dizem respeito à avaliação e progressão 
escolar do aluno na série, etapa, ciclo ou outros níveis, cabe inferir que:
 ● possibilidades de o aluno ter acesso às situações escolares e 
com menor necessidade de apoio especial;
 ● valorização de sua permanência com os colegas e grupos que 
favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia 
e aprendizagem;
 ● competência curricular, no que se refere à possibilidade de atin-
gir aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
 ● efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e 
sua família.
Fundamentos e Metodologia do Ensino Especial
FAEL 
42
A reflexão mencionada exige que as mudanças se efetivem pri-
meiramente em uma tomada de consciência dos educadores, os quais 
precisam conceber a capacidade de aprender dos alunos para, então, 
transformarem as ações pedagógicas.
Com isso, espera-se que cada educador encontre uma maneira de tri-
lhar sua caminhada, com vistas de transformar a sua prática metodológica.
Nas palavras de González (2002, p. 162)
[...] as adaptações curriculares relacionam-se com afirmações 
conceituais que fundamentam a necessidade de um currículo 
comum, geral, como resposta curricular à diversidade e respei-
to às diferenças individuais. Essas adaptações podem ser con-
sideradas como resposta adequada ao conceito de necessidades 
educativas especiais e ao reconhecimento, numa sociedade 
democrática, dos princípios de igualdade e diversidade.
Considera-se, ainda, que ações que atendam às necessidades espe-
cíficas das pessoas com características diversificadas envolvem o ensino 
individualizado e os recursos necessários de âmbito material, metodoló-
gico, humano, os quais vão sendo postos a funcionar frente às necessi-
dades educativas do grupo ou individuais.