FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

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Autores
Ivo José Triches
Solange Menezes da Silva Demeterco
Vera Regina Beltrão Marques
2009
Fundamentos da 
Educação
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
T833 Triches, Ivo José; Demeterco, Solange Menezes da Silva; Mar-
ques, Vera Regina Beltrão. / Fundamentos da Educação. / 
Ivo José Triches; Solange Menezes da Silva Demeterco; Vera Re-
gina Beltrão Marques – Curitiba: IESDE Brasil S.A.: 2009.
92 p.
ISBN: 978-85-7638-737-4
1. Educação – Filosofia 2. Educação – História 3. Sociologia. 
I. Título. 
CDD 370.1
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Sumário
O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental | 5
Visão panorâmica da História da Filosofia | 5
O apogeu da Filosofia grega | 6
Platão e o nascimento da razão ocidental | 11
Aspectos da vida e obra de Platão | 11
A influência de sua obra no processo ensino–aprendizagem | 12
Aristóteles e a Filosofia como totalidade dos saberes | 15
Aspectos gerais da vida e obra de Aristóteles | 15
Somente o individual é real | 16
A importância da lógica formal | 17
Teoria das Quatro Causas | 18
Visão do homem, da ética e da política | 18
Immanuel Kant e o idealismo alemão | 23
Aspectos gerais de sua vida | 23
O racionalismo e o empirismo do século XVII | 24
A revolução copernicana proposta por Kant | 25
A ética kantiana | 28
Contribuição de Kant na Educação | 28
Duas correntes filosóficas: o pragmatismo e o existencialismo | 31
O pragmatismo | 31
O existencialismo de Jean-Paul Sartre | 32
Os inícios da Pedagogia Moderna | 35
Escolas reformadas | 35
Educação da Contra-Reforma | 37
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As luzes na Educação e o homem novo | 39
A Educação dos cidadãos | 40
Como deve ser a escola do homem novo? | 41
A criança entra para a história | 41
A Sociologia da Educação | 43
Os primeiros grandes sociólogos:a Educação como tema e objeto de estudo | 43
As teorias sociológicas e a Educação | 45
A ideologia e sua relação com a Educação | 46
A escola como instituição social | 49
A escola como organização | 50
Algumas possibilidades | 51
A República sustenta o direito à Educação? | 55
Educação: questão nacional | 55
Templos da civilização: os grupos escolares | 56
Imigrantes e Educação | 57
A escola e o controle social | 59
Padrões sociais de comportamento | 60
A escola e o desvio social | 65
Comportamentos desviantes | 65
Conformidade versus conformismo | 66
Nos tempos da Escola Nova | 69
O manifesto, novos métodos, novos programas escolares: 
o aluno está no centro do processo educativo | 69
As classes populares tiveram acesso à Educação? | 71
Sob a ditadura militar | 75
A Educação na Constituição de 1967 | 75
E a escola da ditadura? | 76
A profissão de professor | 79
A questão da formação profissional | 79
O ofício de professor e seu papel na sociedade | 81
Referências | 85
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O contexto de Sócrates 
e o nascimento 
da moral ocidental
Ivo José Triches*
Diferentemente dos sofistas, Sócrates não se apresenta como 
professor. Pergunta, não responde. Indaga, não ensina.
Marilena Chauí
Visão panorâmica da História da Filosofia
Gostaríamos, inicialmente, de enfatizar que, ao nosso entendimento, existem duas concepções 
didáticas básicas no momento em que vamos estudar um determinado assunto.
Alguns professores, ou instituições, preferem fazer um determinado recorte temático e aprofun-
dá-lo ao máximo. Por exemplo: ao decidirmos estudar a História da Filosofia, escolhemos um deter-
minado pensador da Filosofia antiga (no caso em questão) e o estudamos à exaustão. Conheceremos 
muito do autor escolhido, mas deixamos de olhar para os demais pensadores desse período.
No entanto, em uma outra concepção – da qual somos partidários – em vez de aprofundar-se 
num determinado autor, prefere-se apresentar uma visão panorâmica do assunto, deixando o aprofun-
damento por conta dos interessados. Por analogia1, quando desejar conhecer uma determinada cidade, 
 Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Especialista em Filosofia Política pela Universidade 
Federal do Paraná (UFPR). Graduado em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). 
1 Analogia em Fi losofia é um raciocínio por semelhança. Consiste em apresentarmos uma determinada idéia não na forma literal, mas nos uti-
lizando de algo como comparação. É um bom recurso didático para ser utilizado no processo ensino–aprendizagem, seja na Educação Básica 
ou na Educação Superior.
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6
podemos inicialmente pegar uma aeronave e sobrevoá-la. Assim, teremos uma visão geral (panorâmi-
ca) da cidade que escolhemos conhecer. Depois, desceremos dessa aeronave e poderemos percorrer as 
ruas. Ao fazer isso, a cada dia que passa, veremos que nossos conhecimentos sobre a mesma serão cada 
vez maiores.
Tanto na forma de apresentarmos esses textos de apoio às aulas, como na própria forma em que as 
aulas foram construídas, partimos desse pressuposto, qual seja: de que primeiro necessitamos ter uma vi-
são panorâmica sobre o assunto escolhido; depois, poderemos aprofundá-lo ao longo dos nossos dias.
Assim, como temos o objetivo de mostrar os principais acontecimentos que possibilitaram o sur-
gimento do pensamento socrático e sua influência sobre a moral ocidental, buscamos apresentar uma 
visão panorâmica do pensamento grego, para que o tema possa ser melhor compreendido.
O pensamento filosófico grego pode ser compreendido em três períodos: período pré-socrático 
ou cosmológico, que nasce com Tales de Mileto2 e vai até Sócrates3; o período antropológico4 ou socráti-
co, que vai de Sócrates até Aristóteles; por fim, tivemos o período helenístico-romano, que vai dos gran-
des sistemas cosmopolitas5 – do século IV a.C. – até o final do Império Romano do Ocidente.
O apogeu da Filosofia grega
O século V a.C., na Grécia, foi marcado por uma época na qual uma série de acontecimentos con-
tribuíram para fazer com que esse período marcasse toda a História Ocidental. O conceito de democra-
cia – para citar um entre tantos –, tão difundido em nossos dias, tem sua origem nessa época. No campo 
da Filosofia, as coisas também não são diferentes. Seu apogeu no mundo grego está relacionado a esse 
período. Os sofistas, Sócrates, Platão e Aristóteles são expressões disso. Neste texto, abordaremos algu-
mas idéias relacionadas ao pensamento de Sócrates.
Com os sofistas e Sócrates, a Filosofia mudou o eixo de suas investigações. A preocupação com 
os fenômenos da natureza, que esteve presente nos filósofos anteriores6, começa a ser deixada de lado. 
Agora, a Filosofia volta-se para o próprio homem. Começa-se a refletir sobre o mundo e a cultura. O ob-
jeto da Filosofia, a partir desse instante, passa a ser o próprio homem.
Alguns aspectos relacionados à vida de Sócrates
Sobre Sócrates, sabemos que ele
[...] nasceu em Atenas em 470/469 a.C. e morreu em 399 a.C., em virtude de uma condenação por “impiedade” (foi acu-
sado de não crer nos deuses da cidade e corromper os jovens; mas, por detrás das acusações,escondiam-se ressen-
2 Tales de Mileto é considerado o primeiro filósofo grego. Pelo próprio entendimento da razão, procurou encontrar uma explicação sobre a 
origem de todas as coisas, que, segundo ele, era a água.
3 Esse período se situa historicamente entre o final do séc. VII ao séc. V a.C.
4 A etimologia desse conceito indica o objeto de investigação desse período, ou seja, em grego, antropos quer dizer homem.
5 Os principais movimentos dessa época: o epicurismo, o estoicismo e o ceticismo.
6 Os pré-socráticos são também cha ma dos de filósofos da na tureza porque sua preocu pação consistia na tentativa de explicar racionalmente 
a origem e a causa dos fenô menos naturais de sua época. São vários, mas citamos alguns: Tales de Mileto, Anaxágoras, Anaxímenes, Anaxi-
mandro, Parmênides, Heráclito, Demócrito, entre outros.
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7|
timentos de vários tipos e manobras políticas). Era filho de um escultor e uma obstetriz (parteira). Não fundou uma 
escola, como os outros filósofos, realizando o seu ensinamento em locais públicos (ginásios, praças públicas etc.) como 
uma espécie de pregador leigo, exercendo um imenso fascínio não somente sobre os jovens, mas também sobre os ho-
mens de todas as idades, o que lhe custou inúmeras aversões e inimizades. (REALE; ANTISERI, 1990, p. 85).
Outro aspecto relevante da vida de Sócrates é que, embora ele seja um dos pensadores gregos 
mais conhecidos, nunca escreveu nada. O que sabemos sobre sua vida chegou a nós principalmente 
por Platão e Xenofonte, os quais foram seus discípulos mais ilustres.
Em relação a esse aspecto, Reale e Antiseri (1990, p. 86) comentam que Platão tinha tamanha con-
sideração por Sócrates que
na maior parte dos seus diálogos, Platão idealiza Sócrates e o faz porta-voz também de suas próprias doutrinas: desse 
modo, é dificílimo estabelecer o que é efetivamente de Sócrates nesses textos e o que, ao contrário, representa pensa-
mentos e reelaborações de Platão.
Algumas idéias de Sócrates 
que marcaram a formação da nossa moral ocidental
Inicialmente, gostaríamos de destacar um fato relevante na vida de Sócrates que contribuiu em 
nossa formação ao longo desses anos e que, certamente, contribuirá em sua formação, caro aluno que 
faz este curso e lê atentamente a estas páginas. Ousamos afirmar que contribuirá também no seu fa-
zer pedagógico, quando estiver trabalhando com seus alunos. Que fato foi esse? Quando Sócrates foi 
acusado de corromper a juventude por conta de suas idéias e questionado se de fato havia falado tais 
coisas para os jovens, ele não hesitou e disse que “sim”. Foi condenado a beber cicuta7. Os discípulos ela-
boraram um plano de fuga para ele, no entanto, ele não aceitou e disse que não abriria mão de seus 
princípios. Dessa forma, bebeu o veneno e morreu. A grande lição: a verdadeira força vem de não men-
tirmos, mesmo que sejamos prejudicados se contarmos a verdade; essa se constitui em um valor que 
perpassa gerações. A honestidade é um dos valores éticos de maior importância nas relações interpes-
soais e temos a demonstração empírica que nos foi deixada por Sócrates8.
Outro aspecto que o filósofo salientava era de que o homem devia preocupar-se com aquilo que 
é mais sagrado para si, ou seja, o conhecimento de si mesmo. Daí sua máxima: gnothi seauton – conhe-
ce-te a ti mesmo.
O aludido preceito socrático pretende mais do que orientar o indivíduo ao simples conhecimento de si próprio. Seu 
alcance é maior: é um convite, conforme viu um estudioso da Filosofia, ao aprofundamento da condição humana, do 
qual, acrescenta constantemente, nos desviamos quando levados pelo conhecimento enciclopédico sobre a natureza 
das coisas. (PENHA, 1994, p. 33).
Partindo desse pressuposto, Sócrates constrói uma ética racionalista, na qual a virtude passa a ter 
um papel fundamental. Mas, no que consiste a virtude? Antes de mais nada, ela se identifica com o co-
nhecimento. Os gregos chamavam-na de areté, “significando aquilo que torna uma coisa boa e perfeita 
naquilo que é, ou melhor ainda, significa aquela atividade ou modo de ser que aperfeiçoa cada coisa, fa-
7 Cicuta: gênero de plantas umbelíferas, venenosas, de tamanhos diversos, que crescem em pântanos e montanhas, das quais se extrai o 
veneno. (Fonte: Dicionário Aurélio).
8 Essa é a grande bronca que temos com os políticos, que, de modo geral, acusamos de não falarem a verdade em seus discursos e em suas 
ações.
O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental
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8
zendo-a ser aquilo que deve ser.” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 88). Desse modo, ele nos diz que a causa do 
mal é a ignorância; se conhecêssemos o bem, não praticaríamos o mal. Por essa razão, o conhecimento 
de si mesmo é condição suficiente e necessária para a obtenção da areté. Assim, o autodomínio9 e a li-
berdade são as bases para atingir-se a virtude. Para Sócrates, o homem é o artífice da sua própria felici-
dade ou infelicidade. Mas, afinal, o que é o homem? “O homem é sua alma, enquanto é perfeitamente a 
sua alma que o distingue especificamente de qualquer outra coisa. E, por ‘alma’, Sócrates entende a nos-
sa razão e a sede de nossa atividade pensante e eticamente operante.” (REALE; ANTISERI, 1990, p. 87). Por 
isso afirmamos em aula que a essência do homem – segundo Sócrates – é sua psyché.
Outra idéia relevante que encontraremos no pensamento socrático é a noção de humildade. Sua 
máxima tão conhecida entre nós, “sei que nada sei”, ilustra bem isso. Quando era elogiado por seus dis-
cípulos, ele fazia tal afirmação. Para demonstrar que esse era um valor incorporado em sua prática co-
tidiana, Sócrates construía suas afirmações a partir de uma relação dialógica com seus interlocutores. 
Esses recursos didáticos, como a refutação, a ironia e a maiêutica, utilizados por muitos de nós, professo-
res, têm sua gênese com Sócrates.
Sua mãe era parteira. Ele, por analogia, dizia-se parteiro das idéias. Assim dizia:
A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das parteiras, com a diferença de eu não partejar mulheres, porém 
homens, e de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho de parto. Porém, a grande superioridade de minha 
arte consiste [...] na faculdade de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência de conceber é algu-
ma quimera ou faculdade ou fruto legítimo e verdadeiro. (apud PENHA, 1994, p. 35).
Em sua etimologia, o conceito ironia tem sentido bem diferente desse utilizado em nosso coti-
diano. Quando dizemos que alguém está sendo irônico conosco, de modo geral, estamos querendo di-
zer que tal pessoa está com uma cara de “deboche”, que está fazendo “pouco caso” da gente e assim por 
diante. Desse modo, essa palavra tem um sentido pejorativo. Contudo, em sua origem, ironia significa “a 
arte de interrogar”. Quando Sócrates utilizava tal recurso, tinha por objetivo mostrar àquele com quem 
dialogava que o mesmo, na verdade, ignorava o que julgava conhecer. Desejava persuadi-lo, por meio 
desse processo de indagações, fazendo com que seu antagonista pudesse perceber sua própria igno-
rância diante de tantas indagações às quais está submetidos cotidianamente. Por meio dessas indaga-
ções, ele refutava as “verdades trazidas por seus interlocutores”.
Existe ainda uma outra coisa importante que gostaríamos de salientar quando olhamos para a 
história de Sócrates. Sua postura como filósofo mostrou-nos que a Filosofia não é uma forma de conhe-
cimento hermético, fechado, algo para poucos. Ele interpelava os transeuntes, aqueles que passavam 
pela praça; discutia os temas do cotidiano com as pessoas; refletia, por exemplo, sobre a liberdade, o 
amor, a amizade, a verdade etc.Marilena Chauí (1994, p. 155) – comentando a morte de Sócrates – diz que
o maior erro dos juízes foi não terem ouvido o mais importante ensinamento de Sócrates, isto é, que todos os homens 
são iguais porque todos são capazes de ciência, todos são dotados de uma alma racional na qual se encontra a verda-
de e todos são capazes de virtude. Razão, ciência, verdade e virtude são universais e todos os homens são, por nature-
za, capazes delas.
9 Hoje dá-se muita importância ao conceito de inteligência emocional como sendo um conceito contemporâneo. Mas, no que consis-
te a inteligência emocional? Consiste na capacidade de tomarmos uma decisão fria, racional em momentos de intensa emoção. Esse con- 
ceito pode ser melhor compreendido se entendermos bem o que Sócrates nos diz sobre o autodomínio. De fato, quantas vezes tomamos deci-
sões baseadas em nossas emoções e depois nos arrependemos, dizendo que foi um mal. Por isso, pensamos que Sócrates tinha razão quando 
enfa tizava que decisões tomadas com base na razão podem ajudar-nos a vivermos melhor.
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Abordamos isso para mostrar que todos nós podemos nos dedicar a esse processo da reflexão fi-
losófica. Nosso juízo de valor vai no sentido de que basta vontade e dedicação. A Filosofia nasceu como 
uma tentativa do homem de resolver seus problemas. Assim, entendemos que a mesma continua tendo 
um papel importante em nossa vida, à medida que nos ajuda a dar sentido à nossa existência.
Dica de estudo
Para aqueles que desejarem ir além da visão panorâmica como abordamos no início da aula, su-
gerimos a leitura dos autores Reale e Antiseri: são três volumes sobre a História da Filosofia, escritos 
numa linguagem acessível e já traduzidos para o português.
O contexto de Sócrates e o nascimento da moral ocidental
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Platão e o nascimento 
da razão ocidental
Ivo José Triches
Quem é capaz de ver o mundo é filósofo, quem não é capaz, não o é.
Platão
Aspectos da vida e obra de Platão
Seu nome, na verdade, era Aristócles. Ele nasceu em 428/427 a.C. e morreu em 347. Viveu, por-
tanto, 80 anos. Platão era seu apelido, que estava associado às suas características físicas – platos, em 
grego, significa “amplitude”, “largueza”, “extensão” – como tinha a cabeça grande e um físico avantaja-
do aos homens da época, recebeu esse apelido. Um dado biográfico absolutamente essencial e que, 
por isso, torna-se necessário destacar, uma vez que acabou influenciando o pensamento desse filósofo 
é sua origem social. Era filho da aristocracia ateniense. Seu pai orgulhava-se ao contar que, entre seus 
parentes, figurava o rei Codros. Sua mãe, por sua vez, sempre destacava que um de seus parentes havia 
sido Sólon1. Desse modo, foi quase natural que Platão visse na vida política o seu próprio ideal. A obra 
A República atesta isso.
Outro fato marcante na vida de Platão foi a morte de Sócrates. Sua decepção com o mundo da po-
lítica começa, na verdade, um pouco antes, quando dois dos seus parentes mais próximos – Cármides 
e Crítias – participaram, de forma intensa, de um governo oligárquico2. Considerou que os métodos 
utilizados nas ações dos governantes dessa época eram facciosos e violentos e foram executados exa-
1 Sólon(séc.640-560 a.C.) foi um estadista e poeta ateniense. Autor de um código escrito de leis que introduziu grandes reformas no pri-
meiro quarto do século VI a.C., em Atenas. Essas leis enfraqueceram o poder da aristocracia, que se baseava somente nas características de 
nascimento. Sólon sub stituiu as leis draconia nas por um código menos seve ro, que persistiu como a base para as leis clássicas que surgiriam 
posterior mente.
2 Em grego, oligarquia quer dizer governo de poucos.
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tamente pelas pessoas nas quais ele depositava sua confiança. Ocorre que, no momento seguinte, o go-
verno passa a ter um caráter mais democrático, e foi justamente nessa época que Sócrates foi condena-
do à morte. Daí seu desprezo pela democracia. Ele considerou a morte de Sócrates a maior injustiça de 
sua época, porque condenaram à morte um homem que, segundo ele, era o maior exemplo de filóso-
fo de todos os tempos.
No tocante à sua obra, podemos destacar também a influência de Sócrates. É notório que, na pro-
dução de seus escritos, podemos perceber a influência de diversos filósofos pré-socráticos; alguns com 
natureza de pensamento bem diferentes, como Parmênides e Heráclito, por exemplo. Contudo, nenhu-
ma influência foi tão grande quanto a de Sócrates, do qual foi um dos alunos mais ilustres.
É difícil separar-se aquilo que é de Sócrates ou de Platão em seus escritos. Por meio dos textos de 
Platão é que conhecemos as idéias de Sócrates, e é por meio de Socrátes, tornado seu porta-voz, que 
conhecemos as idéias de Platão.
A influência de sua obra no processo ensino–aprendizagem
Como seus escritos são muitos3 e em diferentes áreas, abordaremos aqui apenas alguns pontos 
que nos poderão auxiliar na compreensão do nosso fazer pedagógico.
O conceito academia ou conhecimento acadêmico, tão difundido em nossos dias, tem sua ori-
gem com Platão. Após uma de suas viagens, que não foi bem-sucedida, Platão regressa a Atenas e, num 
povoado próximo, conhecido como Colona, funda sua Academia4. Ele utiliza esse espaço para ensinar 
Filosofia aos seus discípulos e para construir sua crítica aos sofistas.
Por isso, a Academia rivaliza e combate a Escola retórica, de Isócrates, fundada na mesma época. O ideal da educa-
ção autônoma5 significa, em primeiro lugar, ensinar o livre espírito de pesquisa, o compromisso do pensamento ape-
nas com a verdade; em segundo lugar, estimular a autodeterminação ética e política. Em vez de transmitir doutrinas, 
a Academia ensina a pensar ou, como lemos no Menon6, “o dever de procurar o que não sabemos”. Em vez de transmi-
tir valores éticos e políticos, a Academia ensina a criá-los, isto é, a propô-los a partir da reflexão e da teoria. Ali estuda-
ram, entre outros, o matemático Eudóxio e o jovem Aristóteles7. Nela prevaleceu o espírito socrático: a discussão oral e 
o desenvolvimento do vigor intelectual do estudante, sendo menos importante as exposições escritas. (CHAUÍ, 1994, 
p. 175).
Como podemos observar, lendo essa citação, suas idéias ajudam-nos a compreender os fins da 
educação que estão presentes em nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Podemos 
atestar isso, quando lemos o artigo 2.º:
A educação, dever do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fi-
nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
3 São trinta e seis ao todo.
4 Esse local era um antigo ginásio situado num parque dedicado ao herói grego Academos. Razão pela qual até hoje usamos o termo acade-
mia como sendo o local da produção da ciência.
5 É interessante observar esse aspecto do seu pensamento. Os PCNs, quando lidos atentamente, atestam que esse ideal de Platão continua 
válido até hoje. Paulo Freire tem uma obra publicada que se chama Pedagogia da Autonomia.
6 Menon é o título de um de seus diálogos.
7 Esse foi seu maior discípulo.
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trabalho. Isso para citarmos um entre vários outros. O “exercício da cidadania” pressupõea autonomia do sujeito, a ca-
pacidade de criação e de interpretação das leis.
Em relação à sua teoria do conhecimento, existe um tema que se torna relevante abordarmos, 
porque sua influência faz-se sentir até hoje. Gostaríamos de convidá-lo a fazer uma reflexão em torno 
dessas questões: imagine que esteja com uma caneta nas mãos. Agora, olhando para ela, você poderia 
se perguntar: sou eu que estou dizendo que ela é uma caneta ou é ela, a caneta, que está me dizendo 
que é uma caneta? Em outras palavras: Quem é que determina o ato do conhecimento? Sou eu, o sujei-
to, ou é a caneta, o objeto? Para respondermos a essas questões, torna-se necessário compreendermos 
a diferença entre conceito e realidade. Na verdade, essa é a questão central do platonismo.
Na tentativa de responder a esse problema, Platão estabelece a diferença entre o mundo sensível 
e o mundo inteligível. Diz que um é distinto do outro. Nas palavras de João da Penha (1994, p. 36):
As idéias estão separadas das coisas, o mundo inteligível está fora e acima do mundo sensível. A multiplicidade e insta-
bilidade das coisas resultam de uma ilusão dos sentidos. A única realidade objetiva, perfeita, são as idéias, não passan-
do aquilo que vemos de pálidas representações daquelas. As coisas são cópias imperfeitas e fugazes de arquétipos de 
modelos ideais. É no mundo dos inteligíveis, situado na esfera celeste, que habitam as idéias, essência de tudo o que 
existe e de suas perfeições.
Na obra O Mundo de Sofia8, Jostein Gaarder apresenta-nos um exemplo que sempre gostamos de 
citar, quando abordamos esse tema, porque, ao nosso entendimento, ele torna mais fácil a compreen-
são dessa questão. Por fidelidade ao autor, reproduziremos o mesmo:
Por que todos os cavalos são iguais, Sofia? Talvez você ache que eles não são iguais. Mas existe algo que é comum a 
todos os cavalos; algo que garante que nós jamais teremos problemas para reconhecer um cavalo. Naturalmente, o 
“exemplar” isolado do cavalo, este sim “flui”, “passa”. Ele envelhece e fica manco, depois adoece e morre. Mas a verdadei-
ra “forma do cavalo” é eterna e imutável. (GAARDER, 1995, p. 100).
Desse modo, os conceitos ou idéias que temos em nossa malha intelectiva são eternos e imutá-
veis, por isso necessários9. São as formas ou modelos espirituais a partir dos quais todos os fenômenos10 
são formados. Daí a famosa expressão: “mundo das idéias” de Platão. A realidade é mutável e imperfei-
ta, por isso contingente11. A questão apresentada anteriormente seria respondida por Platão da seguin-
te maneira: sou eu quem estou dizendo que ela é uma caneta. E por quê? Porque, para ele, as idéias são 
inatas. Já para Aristóteles é o contrário.
Em relação a essa dicotomia – mundo das idéias e mundo sensível – cabe salientar que isso aca-
bou influenciando toda a teologia cristã, mais tarde, com o neoplatonismo.
Como Platão valorizava mais o “mundo das idéias”, em detrimento de tudo o que estava presente 
no mundo sensível, nossa visão sobre a sexualidade, por exemplo, tornou-se pejorativa ao longo desses 
séculos. Principalmente pelas interpretações da Patrística12.
8 Esse é um livro básico, bem escrito, para aqueles que desejam ter uma visão panorâmica da História da Filosofia.
9 “Necessário”em Filosofia é tudo aquilo que não pode não ser; que não há uma outra forma de ser. É algo inelutável.
10 O conceito “fenômeno”, em grego, é compreendido como tudo o que aparece. Tudo o que se impõe diante de nossos olhos.
11 “Contingente” é o contrário de necessário, ou seja, existe, mas poderia não existir. Nós, Por exemplo, existimos, mas caso não existíssemos, 
o mundo existiria independentemente de nós.
12 A Patrística foi um movimento filósofo-teológico que surgiu durante o período da Alta Idade Média.
Platão e o nascimento da razão ocidental
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O mito da caverna e sua analogia com a educação
Platão retoma alguns aspectos da mitologia grega, enfatizando sua importância na compreensão 
de nossa existência. Prova disso é que o mito da caverna pode ser considerado a parte mais conhecida 
da sua obra. Ele afirmava que o logos – a razão – capta o ser, mas não a vida. O mito tem a função de ex-
pressão da nossa fé, de nossas crenças; o risco é belo, por isso o mito tem sua importância.
Considerando sua relevância para a compreensão de nossa prática pedagógica, reproduziremos 
abaixo a forma como Marilena Chauí (1994, p. 195) apresenta-nos o mito da caverna:
Imaginemos uma caverna separada do mundo externo por um alto muro, cuja entrada permite a passagem da luz ex-
terior. Desde seu nascimento, geração após geração, seres humanos ali vivem acorrentados, sem poder mover a cabe-
ça para a entrada, nem se locomover, forçados a olharem apenas para a parede do fundo, e sem nunca terem visto o 
mundo exterior nem a luz do sol. Acima do muro, uma réstia de luz exterior ilumina o espaço habitado pelos prisionei-
ros, fazendo com que as coisas que se passam no mundo exterior sejam projetadas como sombras nas paredes do fun-
do da caverna. Por trás do muro, pessoas passam conversando e carregando nos ombros figuras de homens, mulheres, 
animais, cujas sombras são projetadas na parede da caverna. Os prisioneiros julgam que essas sombras são as próprias 
coisas externas, e que os artefatos projetados são seres vivos que se movem e falam. Um dos prisioneiros, tomado pela 
curiosidade, decide fugir da caverna. Fabrica um instrumento com o qual quebra os grilhões e escala o muro. Sai da ca-
verna. No primeiro instante, fica totalmente cego pela luminosidade do sol, com a qual seus olhos não estão acostuma-
dos; pouco a pouco se habitua à luz e começa a ver o mundo. Encanta-se, deslumbra-se, tem a felicidade de, finalmente, 
ver as próprias coisas, descobrindo que, em sua prisão, vira apenas sombras. Deseja ficar longe da caverna e somente 
voltará a ela se for obrigado, para contar o que viu e libertar os demais. Assim como a subida foi penosa, porque o ca-
minho era íngreme e a luz, ofuscante, também o retorno será penoso, pois será preciso habituar-se novamente às tre-
vas, o que é muito mais difícil do que se habituar à luz. De volta à caverna, o prisioneiro será desajeitado, não saberá 
mover-se nem falar de modo compreensível para os outros, não será acreditado por eles e correrá o risco de ser morto 
pelos que jamais abandonaram a caverna.
Qual é a mensagem deixada por esse mito? Várias são as interpretações. A primeira delas é que 
esse homem que consegue sair da caverna é Sócrates. Ele, ao tentar mostrar aos homens de sua época 
que existia a possibilidade de um outro mundo, não foi compreendido e foi condenado a beber cicuta. 
Os homens que vivem como se estivem acorrentados são aqueles que vivem no mundo da doxa. No en-
tanto, existem aqueles que procuram a episteme13. A caverna representa o mundo dos sentidos.
No seu entendimento, quais são as cavernas hoje? Muitos programas de televisão certamente po-
deriam ser considerados como representação dessa caverna. Seus protagonistas desejam que o povo 
permaneça na doxa, viva apenas no senso comum.
Esse mito também pode ajudar a entendermos o nosso papel como educadores. Será que o que 
ensinamos para os nossos alunos está contribuindo para que eles consigam sair apenas do mundo das 
opiniões, do mundo da doxa? Fica-nos essa indagação.
Dica de estudo
Sugiro a leitura da obra citada O Mundo de Sofia, de Jostein Gaarder.
13 Episteme é ciência ou conhecimento filosófico no seu sentido etimológico.
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Aristóteles e 
a Filosofia como 
totalidade dos saberes
Ivo José Triches
Aspectos gerais da vida e obra de Aristóteles
– Temos de expulsar Aristóteles de nós.
– Masnem sequer o li, por que razão tenho de expulsá-lo de mim?
– A prova de seu domínio sobre o homem ocidental é que ele domina o pensamento da gente que nunca ouviu falar a 
seu respeito. (GAARDER, apud PENHA, 1994).
O texto acima serve para mostrar a importância do pensamento aristotélico para a civilização oci-
dental. Não há como pensar sem recorrer a algum dos conceitos sistematizados por Aristóteles. É o que 
veremos ao analisar as linhas gerais de sua filosofia. Antes, porém, é preciso conhecer um pouco da vida 
desse grande filósofo grego.
Aristóteles (384-322 a.C.) nasceu em Estágira, na Macedônia, e era filho de um médico. Graças a 
essa influência, desde a infância, o futuro filósofo teve uma formação voltada para a pesquisa empírica, 
experimental. Não é à toa que Aristóteles escreveu vários tratados sobre questões biológicas.
Aos 18 anos, o jovem Aristóteles mudou-se para Atenas a fim de estudar e tornou-se membro da 
Academia de Platão. Discípulo mais brilhante, permaneceu na Academia até a morte do mestre (348-7 
a.C.), ocasião em que começou a trilhar seu próprio caminho. Por algum tempo foi preceptor (uma espé-
cie de professor particular) de Alexandre, filho do rei Filipe, e futuro dirigente do império macedônico. 
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Em 335 a.C., Aristóteles retorna a Atenas e funda sua própria escola, o Liceu. Em virtude do seu costume 
de dar aulas caminhando com os discípulos, a escola também era chamada de “peripatética1”.
Em sua velhice, aproximadamente aos 61 anos, Aristóteles foi obrigado a deixar Atenas, em vir-
tude da morte de seu “ex-aluno” Alexandre (323 a.C) e do sentimento antimacedônico predominante. O 
famoso filósofo de Estágira falece em 322 a.C.
Para compreendermos a originalidade da contribuição do pensamento de Aristóteles, 
dois fatores são essenciais: a influência da formação experimental herdada de seu pai, e da for-
ça da filosofia platônica. São duas tendências opostas que encontrarão uma resposta original. O 
primeiro fator funciona como ponto de partida ou pano de fundo para a refutação do segundo fa-
tor de influência. Assim, a filosofia aristotélica valoriza o que é empírico como crítica à teoria platô-
nica das idéias. Em outros termos, Aristóteles formula uma filosofia realista contra o pensamento 
idealista de Platão.
Platão tinha uma visão dualista da realidade, pois considerava que havia dois mundos: o mundo 
das sombras, das aparências, e o mundo das idéias, da verdadeira realidade. Platão subordinava tudo à 
idéia, ou seja, as coisas individuais presentes na realidade sensível somente existem graças às idéias que 
contêm os universais.
Somente o individual é real
O ponto de partida de Aristóteles, em sua crítica a Platão, consiste em conceber que somente o 
individual é real. O que existe é a substância individual, que podemos considerar aqui como o indiví-
duo material concreto. Este seria o constituinte último da realidade, o que evitaria o dualismo platônico. 
Assim, a realidade é composta por um conjunto de indivíduos materiais e concretos, segundo o pensa-
mento aristotélico.
Afirmar que a realidade é acessível aos sentidos tem como conseqüência a possibilidade de que a 
inteligência humana pode conhecer o ser real. A experiência é a única fonte de conhecimento. Vale di-
zer, não há um mundo de idéias puras a ser investigado. A inteligência humana conta apenas com o que 
está acessível aos sentidos. Nesse sentido, Aristóteles afirmava, na metafísica, que não há nada no inte-
lecto que antes não tenha passado pelo concreto.
Aprofundando sua análise do indivíduo concreto, Aristóteles afirma que ele é composto de ma-
téria e forma. “A matéria é o princípio da individuação e a forma a maneira como, em cada indivíduo, a 
matéria organiza-se (MARCONDES, 2000, p. 72). Desse modo, cada indivíduo tem uma matéria específi-
ca, particular, e uma forma comum, partilhada com indivíduos da mesma espécie. Matéria e forma são 
indissociáveis, pois a matéria existe apenas dentro de uma forma específica. A fim de compreender me-
lhor, vejamos o exemplo da estátua. Na estátua, a matéria é mármore, ou bronze, por exemplo; e a for-
ma é a bela Afrodite, ou o feio Sócrates.
Contra Platão, Aristóteles postula que não existem idéias puras, mas afirma a possibilidade de co-
nhecimento do real. O universal somente existe em nossa mente por meio da abstração. Trata-se de in-
teressar-se imediatamente pelas coisas, pois é nelas que estão as idéias. O caminho pelo qual o intelecto 
1 Peripatos em grego significa caminho.
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chega ao conhecimento é a abstração: processo segundo o qual a inteligência separa matéria e forma. 
O conhecimento dá-se quando relacionamos os objetos que possuem a mesma forma e fazemos abs-
tração de sua matéria, ignorando suas características particulares.
Formulemos um exemplo de abstração. Pelos sentidos, conheço um ser, identifico que esse ser é 
semelhante a outros da mesma espécie; trata-se de um mamífero ruminante, que chamamos de vaca. A 
idéia de vaca não existe em estado puro, o que existe é essa vaca particular, que posso ver com os meus 
olhos. Mas, por um processo de abstração, chego à idéia de vaca, comum a todas as vacas que eu pos-
sa conhecer. Em termos aristotélicos, posso afirmar que a idéia que tenho da vaca é a sua essência2. É a 
partir dessa idéia que reconheço uma vaca concreta, mas a idéia não existe sem este ser individual, que 
eu percebo pelos sentidos.
A importância da lógica formal
A lógica formal é o conhecimento introdutório da Filosofia. Aristóteles é o verdadeiro criador da 
lógica, o Órganon, que em grego quer dizer “instrumento”. Ele a criou de uma série de tratados lógicos 
que continuam vigentes, dos quais continuamos dependendo para elaborar raciocínios.
Com essa disciplina instrumental, Aristóteles praticamente nos ensinou a pensar, formulando o 
percurso da formulação de um raciocínio. A fim de termos uma visão sintética desse percurso, acompa-
nhemos o comentário de Chauí (1995, p. 183):
O objeto da lógica é a proposição, que exprime, através da linguagem, os juízos formulados pelo pensamento. A pro-
posição é a atribuição de um predicado a um sujeito: S é P. O encadeamento dos juízos constitui o raciocínio e este 
exprime-se logicamente através da conexão de proposições; essa conexão chama-se silogismo. A lógica estuda os ele-
mentos que constituem uma proposição (as categorias), os tipos de proposições e de silogismos, e os princípios neces-
sários a que toda proposição e todo silogismo devem obedecer para serem verdadeiros (princípio da identidade, da 
não-contradição e do terceiro excluído).
Qualquer proposição é composta pelos seus termos ou categorias, que são palavras que desig-
nam algo: João, morte. Quando emitimos um juízo sobre algo, estamos fazendo uma combinação des-
ses termos, como por exemplo: João é mortal. Esse juízo, combinado com outros, forma um raciocínio. 
Quando o raciocínio é formulado de uma forma lógica, chama-se silogismo. Retomando a frase “João é 
mortal”, posso elaborar o seguinte silogismo:
Todos os homens são mortais.
João é homem.
Logo, João é mortal.
Note que os termos foram combinados num juízo, que possibilitou um raciocínio que chegou à 
forma de um silogismo. Essa combinação permite que formulemos raciocínios com clareza e precisão. 
Se compreendermos as regras da lógica e as exercitarmos, estaremos em condições de melhorar a nos-
sa forma de pensar. O silogismo ajuda-nos no processo de construção do conhecimento.
2 A distinção entre essência e existência é uma das classificações da Metafísica aristotélica. Existência indica o ser que está acima do nada. Pela 
essência,torna-se tal e qual espécie de ser. É, pois, a essência, nada mais que um modo do existir.
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Teoria das Quatro Causas
Os elementos constitutivos de um ser são suas causas. Examinar uma coisa pelas suas causas é 
obter o completo conhecimento da mesma, no entender de Aristóteles. Há quatro causas:
causa material: indica do que é feito o ser.::::
causa formal: é sua alma, ou seja, é o que nos faz diferentes uns dos outros.::::
causa eficiente: está relacionada com o motor que nos gerou.::::
causa final: é o objetivo para o qual o ser tende.::::
Vejamos esses conceitos segundo a definição do próprio Aristóteles em Metafísica:
Causa significa:
(1) aquilo de que, como material imanente, provém o ser de uma coisa; por exemplo, o bronze é 
a causa da estátua e a prata, da taça e, do mesmo modo, todas as classes que incluem estas.
(2) a forma ou modelo, isto é, a definição da essência e as classes que incluem esta (v.g. a razão de 2 
para 1 e o número em geral são causas da oitava); bem como as partes incluídas na definição.
(3) aquilo de que se origina a mutação ou a quietação; por exemplo, o conselheiro é a causa da 
ação e o pai causa do filho; e, de modo geral, o autor é causa da coisa realizada, e o agente mo-
dificador, causa da alteração.
(4) o fim, isto é, aquilo que a existência de uma coisa tem em mira; por exemplo, a saúde é a causa 
do passeio. Efetivamente, à pergunta – por que é que a gente passeia? – respondemos – para 
ter saúde e, ao falar assim, julgamos ter apontado a causa. O mesmo vale para todos os meios 
que se interpõem antes do fim, quando alguma outra coisa deu início ao processo.
Além da Teoria das Quatro Causas, Aristóteles formulou várias outras, dentre as quais, a Teoria do 
Ato e Potência. Trata-se de uma forma de classificar, dividir os seres em dois princípios constitutivos in-
trínsecos. Essa teoria busca explicar as transformações, o movimento. Chamamos ato, o ser enquanto já 
é. De algum modo, significa determinação e perfeição. A principal determinação é a da existência; é a 
determinação na ordem do ente; o ser que existe está, pois, em ato. A determinação dá-se também na 
ordem da essência, enquanto esta apresenta essa ou aquela fisionomia.
Potência é aquilo que ainda não é, mas preexiste realmente como possibilidade de vir a ser. 
Segundo Aristóteles, “das coisas não existentes, algumas existem em potência, por não existirem em 
ato”. A semente é um exemplo de ser parcialmente em ato, estando o mais em potência.
Há potências ativas e passivas. As potências passivas apenas recebem o ato. As ativas têm a po-
tência de produzir o ato. O homem tem potências, como as do conhecimento e as dos impulsos. Seu 
exercício obedece às regras fundamentais da doutrina do ato e potência.
Visão do homem, da ética e da política
O homem pode viver três dimensões: a dimensão prática, a teórica e a poiésis. Os conceitos de 
prática e teoria, que empregamos a todo o tempo, são distinguidos por Aristóteles. A poiésis, que é a 
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fabricação, a produção, tanto faz produzir uma mesa ou um soneto, produz-se algo e, neste sentido, 
torna-se poeta. Mas, por outro lado, há o conceito de práxis, que é a ação, o que age. Claro, a forma su-
prema de práxis, o mais práxis de tudo, é a teoria. A teoria é o que há de mais prático para Aristóteles, é 
a forma suprema de práxis, é a contemplação, é a visão. E aí aparecem as formas de vida, que terão uma 
importância enorme no pensamento aristotélico. Há o bio politikós, a vida produtiva; há o bio praktikós; e 
há a forma suprema, o bio theoretikós, a vida teorética, a vida teórica, que é a mais prática de todas, que 
consiste precisamente na visão, na contemplação; aqui, aparece plenamente aquela idéia visual, da vi-
sualidade no pensamento de Aristóteles.
Ética e política
Para Aristóteles, o estudo da ética deve enfatizar o preparo do indivíduo para que o mesmo pos-
sa viver bem na cidade. Há, portanto, um campo comum entre ética e política.
A ética deve estabelecer o princípio da ação virtuosa. O homem caracteriza-se por sua essência 
racional e por sua tendência para o que é bom, para aquilo que julga ser a sua felicidade. A teoria da feli-
cidade está justamente ligada à sabedoria, no pensamento de Aristóteles, na medida em que o homem 
deve aperfeiçoar o que é em sua essência racional.
A política deve enfatizar o homem como um ser social ou comunitário, procurando estabelecer 
os princípios de sua ação racional.
Texto complementar
A Metafísica de Aristóteles
(ARISTÓTELES, 2002)
Todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer: uma prova disso é o prazer das sensa-
ções, pois, fora até da sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas e, mais que todas as outras, as 
visuais. Com efeito, não somente para agir, mas até quando não nos propomos operar coisa alguma, 
preferimos, por assim dizer, a vista aos demais. A razão é que ela é, de todos os sentidos, o que melhor 
nos faz conhecer as coisas e mais diferenças nos descobre.
Por natureza, seguramente, os animais são dotados de sensação, mas, em alguns, da sensa-
ção não se gera a memória, e, noutros, gera-se. Por isso, estes são mais inteligentes e mais aptos 
para aprender do que os que são incapazes de recordar. Inteligentes, pois, mas sem possibilidade de 
aprender, são todos os que não podem captar os sons, como as abelhas, e qualquer outra espécie pa-
recida de animais. Pelo contrário, têm faculdade de aprender todos os seres que, além da memória, 
são providos também deste sentido. [...]
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Ora, no que respeita à vida prática, a experiência em nada parece diferir da arte; vemos, até, os 
empíricos acertarem melhor do que os que possuem a noção, mas não a experiência. E isto porque a 
experiência é conhecimento dos singulares, e a arte, dos universais; e, por outro lado, porque as ope-
rações e as gerações todas dizem respeito ao singular. Não é o homem, com efeito, a quem o médico 
cura, se não por acidente, mas Cálias ou Sócrates, ou a qualquer um outro assim designado, ao qual 
aconteceu também ser homem.
Portanto, quem possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o parti-
cular nele contido, poderá enganar-se a muitas vezes no tratamento, porque o objeto da cura é, de 
preferência, o singular. No entanto, nós julgamos que há mais saber e conhecimento na arte do que 
na experiência, e consideramos os homens de arte mais sábios que os empíricos, visto a sabedoria 
acompanhar em todos, de preferência, o saber. Isto porque uns conhecem a causa, e outros não. Com 
efeito, os empíricos sabem o “que”, mas não o “porquê”, ao passo que os outros sabem o “porquê” e a 
causa. [...]
Em geral, a possibilidade de ensinar é indício de saber; por isso nós consideramos mais ciência 
a arte do que a experiência, porque [os homens de arte] podem ensinar e os outros não. Além dis-
so, não julgamos que qualquer das sensações constitua a ciência, embora elas constituam, sem dú-
vida, os conhecimentos mais seguros dos singulares. Mas não dizem o “porquê” de coisa alguma, por 
exemplo, por que o fogo é quente, mas somente que é quente. [...]
Já assinalamos na Ética a diferença que existe entre a arte, a ciência e as outras disciplinas do 
mesmo gênero. O motivo que nos leva agora a discorrer é este: que a chamada filosofia é por todos 
concebida como tendo por objeto as causas primeiras e os princípios; de maneira que, como acimase notou, o empírico parece ser mais sábio que o ente, o qual unicamente possui uma sensação qual-
quer; o homem de arte, mais do que os empíricos; o mestre-de-obras, mais do que o operário e as 
ciências teoréticas, mais do que as práticas. Que a filosofia seja a ciência de certas causas e de certos 
princípios é evidente.
Para refletir
O estudo proveitoso de um pensador exige que nos deixemos questionar por suas idéias. É ne-
cessário que levemos a sério suas indagações. Para compreendermos o papel da Filosofia, vejamos uma 
distinção entre a evidência da realidade e a evidência intelectual. A evidência intelectual é a coisa que 
está diante de nós e que nos obriga a pensar, que nos obriga a pesquisar. Isto é, essa mesa é eviden-
te, aí está, mas podemos entender o que ela é, de que foi feita, do que se compõe; isso não é evidente, 
deve ser indagado. Mas há a evidência da mesa e isso me obriga precisamente a perguntar-me sobre 
ela. Porque há esse fenômeno da natureza, que é justamente a origem do movimento, que as coisas mu-
dam, que as coisas chegam a ser e deixam de ser, mudam de qualidade, mudam de temperatura, todas 
as mudanças imagináveis. Ou chegam a ser e deixam de ser, que é a forma mais fundamental, mais ra-
dical de natureza.
Ainda que distantes no tempo, as questões têm algum elo com nossa realidade e com os proble-
mas que nos angustiam. Nesse sentido, procure refletir sobre as questões abaixo. Retome as idéias de 
Aristóteles e deixe-se questionar por ele.
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1. A fim de ter um acesso direto ao pensamento de Aristóteles, leia o trecho retirado de sua prin-
cipal obra, A Metafísica, e responda à seguinte pergunta: é possível pensarmos em algo que 
nós nunca vimos, nunca tocamos, nunca cheiramos, nunca degustamos ou nunca ouvimos? 
Pense nisso e tente refutar a idéia de Aristóteles.
2. Quando nós, educadores, agimos com justiça com nossos educandos?
3. Como a Educação pode contribuir para a vivência da boa política?
Dicas de estudo
Sugiro a leitura dos livros:
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995.
MARCONDES, Danilo. Iniciação à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1997.
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Immanuel Kant 
e o idealismo alemão
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Aspectos gerais de sua vida
Immanuel Kant (1724-1804) nasceu e viveu na pequena cidade de Königsberg, na antiga Prússia. 
Não casou nem teve filhos, faleceu aos 80 anos. Era filho de um artesão que trabalhava couro e fabrica-
va selas. Sua mãe, de origem alemã, embora não tivesse estudo, foi mulher admirada pelo seu caráter e 
pela sua inteligência natural. Sua família era do ramo pietista da Igreja Luterana, uma subdenominação 
que requeria dos fiéis vida simples e integral obediência à lei moral. Kant, o quarto de onze crianças, en-
trou numa escola pietista, na qual estudou por oito anos e meio.
Em 1740, aos dezesseis anos, entrou para a universidade de Königsberg, na qual estudou por 
cinco anos. Apesar de ter assistido a cursos de Teologia e até pregado alguns sermões, ele foi atraído 
mais pela Matemática e pela Física. Ajudado por Martin Knutzen, que havia estudado com Christian 
Wolff – um sistematizador da filosofia racionalista – e que também era um entusiasta da ciência de 
Isaac Newton, Kant iniciou-se aos trabalhos deste físico inglês. Aos 21 anos, ele viu-se obrigado a bus-
car meios imediatos de se manter, foi compelido a suspender os estudos universitários e ganhar a vida 
como tutor particular. Durante anos, manteve essa ocupação, atividade em que foi bem-sucedido e que 
lhe permitiu conviver com a sociedade mais influente e refinada de seu tempo.
Em 1755, Kant pôde completar seus estudos na universidade. Obteve seu doutorado e assumiu 
a posição de livre-docente, apresentando três dissertações para a habilitação a desse posto. A seguir, 
por 15 anos, lecionou na universidade, primeiro ministrando aulas de Ciência e Matemática, mas gradu-
almente ampliando seu campo de interesse a quase todos os ramos da Filosofia. A física newtoniana o 
impressionou, não apenas pelas suas implicações filosóficas, mas também pelo seu conteúdo científico. 
Impressionou-o igualmente a filosofia racionalista de Leibniz, que criticaria no futuro.
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A fama de Kant como professor e escritor aumentou constantemente durante os anos em que tra-
balhou como livre-docente. Cedo, ele já lecionava sobre muitos assuntos além de Física e Matemática, 
incluindo Lógica, Metafísica e Filosofia Moral. Ele gozou de grande sucesso como professor: seu estilo, 
que diferia muito daquele de seus livros, era humorístico e vivo. Apesar das aulas e trabalhos escritos 
nesse período, ele não recebeu uma cadeira na universidade até 1770, quando foi nomeado professor 
de Lógica e Metafísica, posição que manteve até 1797.
O ensino da religião, baseado no racionalismo mais que na revelação, colocou Kant em conflito 
com o governo da Prússia, levando-o à proibição, em 1792, pelo rei Frederico Guilherme II, de ensinar ou 
escrever sobre temas religiosos. Kant obedeceu a essa ordem até a morte do rei. Em 1798, o ano que se 
seguiu à sua aposentadoria da universidade, publicou um resumo de seus pontos de vista religiosos.
Kant seguiu sempre uma rotina rigorosa de trabalho e investigação filosófica sobre uma vasta 
gama de assuntos. Era uma rotina cumprida com tal regularidade, que as pessoas diziam poder acertar 
os relógios de acordo com sua caminhada diária ao longo da rua que, depois, recebeu seu nome. Até 
que a idade o impediu, sabe-se que ele somente perdeu sua aparição regular na ocasião em que a leitu-
ra da obra Emílio, de Rousseau, o fez suspender sua caminhada por vários dias.
Com pouco mais de 1,50m de altura, com o peito deformado e sofrendo de saúde precária, man-
teve, durante sua vida, essa rotina rigorosamente. Após um declínio gradual muito doloroso, Kant mor-
reu em Königsberg, em 1804.
O empenho, que ocupou toda a vida de Kant, em questionar o conhecimento estabelecido de forma 
crítica, pode ser resumido em sua famosa afirmação: “Não se pode aprender a filosofia; somente se pode 
aprender a filosofar.” O criticismo kantiano, como ficou conhecida a corrente fundada por ele, caracteriza-
se por um ataque às posturas dogmáticas e céticas, como se pode notar no segundo prefácio à Crítica da 
Razão Pura (KANT, 1985, p.23, 30-1):
A crítica opõe-se [...] ao dogmatismo, quer dizer, à presunção de seguir por diante apenas com um conhecimento puro 
por conceitos (conhecimento filosófico) apoiado em princípios, como os que a razão desde há muito aplica, sem se in-
formar como e com que direito os alcançou. O dogmatismo é, pois, o procedimento dogmático da razão sem uma crí-
tica prévia da sua própria capacidade. Esta oposição da crítica ao dogmatismo não favorece, pois, de modo algum, a 
superficialidade palavrosa que toma a despropósito o nome de popularidade, nem ainda menos o cepticismo que con-
dena, sumariamente, toda a metafísica. A crítica é antes a necessária preparação para o estabelecimento de uma meta-
física sólida fundada rigorosamente como ciência, que há de desenvolver-se de maneira necessariamente dogmática e 
estritamente sistemática, por conseguinte escolástica (e não popular).
O racionalismo e o empirismo do século XVII
O pensamento kantiano é uma tentativa de discutire resolver questões que povoavam o ambien-
te intelectual de sua época, principalmente uma disputa teórica entre racionalismo e empirismo, que vi-
nha sendo travada desde o século anterior ao seu.
O século XVII marca um novo momento da imagem que o homem tem de si e do mundo. As 
transformações econômicas possibilitaram o surgimento da ciência moderna. Esta dupla revolução, pri-
meiro comercial e depois científica, possibilitou um questionamento da visão que o homem tinha da 
realidade e de si.
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Uma pergunta central, que passa a ser feita pelos filósofos, é a seguinte: qual é a fonte do conhe-
cimento? No decorrer do século XVII, serão dadas duas respostas a essa pergunta.
De um lado, alguns filósofos responderão que a razão é a única fonte de conhecimento válido. 
Os defensores do racionalismo formam a corrente filosófica representada principalmente por Descartes 
(1596-1650). Para os racionalistas, a razão era o instrumento fundamental capaz de garantir a obtenção 
da verdade.
Em oposição estão os que defendem que o conhecimento procede principalmente da experiên-
cia. Esta corrente teórica ficou conhecida como empirismo, pois a palavra empeiría, em grego, significa 
“experiência”. Há como exemplos: Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Hume (1711-1776). A postura 
empirista foi fundamental para a revolução científica, na medida em que apontava para a necessidade 
de uma atenção para com o que poderia ser experimentado e investigado em sua regularidade.
Assim, foram duas as respostas na tentativa de explicar o processo do conhecimento: uma que 
enfatiza o papel da experiência sensível no processo do conhecimento, e a outra que insiste na razão.
A esta disputa entre empirismo e racionalismo deve-se acrescentar o desenvolvimento das ciên-
cias naturais, notadamente da ciência positiva físico-matemática, formulada por Isaac Newton. A propó-
sito, a contribuição do empirismo para o desenvolvimento científico é notável nesse sentido. A ciência 
moderna pôde desenvolver-se e desencadear uma revolução, graças à contribuição das bases filosófi-
cas da corrente empirista.
Kant viveu profundamente esse contexto, num mundo filosófico povoado pelas correntes filosó-
ficas do racionalismo (de Leibniz), pelo empirismo (de Hume) e pela física de Newton. “Na confluência 
dessas três grandes correntes, situou-se Kant; e dessas três grandes correntes tirou os elementos fun-
damentais para poder estabelecer de um modo eficaz [...] o problema da teoria do conhecimento e, em 
seguida, o problema da metafísica.” (MORENTE, 1967, p. 218).
Na introdução à sua lógica, Kant define a Filosofia como “a ciência da relação de todo conhe-
cimento e de todo uso da razão com o fim último da razão humana”. Nesse sentido, a Filosofia deve 
responder a quatro questões: o que posso saber? O que devo fazer? O que posso esperar? O que é o ho-
mem? Essas questões são discutidas, respectivamente, pela metafísica, pela moral, pela religião e pela 
antropologia. A última pergunta é a mais importante e sintetiza as outras três. No entanto, nosso dever 
e nosso destino somente podem ser determinados depois de um profundo estudo do conhecimento 
humano, o que nos leva à primeira pergunta. E é por isso que a primeira e principal obra que contém o 
pensamento sistematizado de Kant é a Crítica da Razão Pura (1781).
A revolução copernicana proposta por Kant
Kant atribui a Hume o mérito de tê-lo despertado do sono dogmático. Hume havia concluído que 
o homem não pode alcançar um saber autêntico; o saber humano é apenas provável, devendo restrin-
gir-se aos limites da experiência. A aventura pelos caminhos metafísicos, além da experiência, jamais le-
varia a um conhecimento seguro, sequer provável. Essa é a conclusão do ceticismo de Hume e que será 
refutada por Kant.
Immanuel Kant e o idealismo alemão
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Para Kant, existe sim um saber autêntico, que é a ciência matemática da natureza (a física de 
Newton). Além disso, não se pode negar que, se os resultados da metafísica são improváveis, há pelo 
menos um esforço investigativo no homem para transcender a experiência. Se, por um lado, a atitude 
crítica pode negar a possibilidade de resolver certos problemas, por outro, não pode deixar de enfrentar 
o desafio de explicar a gênese desses mesmos problemas. Assim, a crítica institui o tribunal que garan-
te a razão nas suas pretensões legítimas e condena as ilegítimas. Esse tribunal é a Crítica da Razão Pura, 
isto é, uma autocrítica da razão em geral, a respeito de todos os conhecimentos a que pode aspirar in-
dependentemente da experiência. A tal crítica, cabe decidir sobre a possibilidade ou impossibilidade da 
metafísica como, também, sobre as suas fontes, sobre a sua extensão e sobre os seus limites.
Segundo Kant, é possível que haja conhecimentos independentes da experiência. Na verdade, 
todo o conhecimento universal e necessário é independente da experiência, uma vez que a experiência 
não pode dar valor universal e necessário aos conhecimentos que derivam dela. No entanto, indepen-
dente não significa precedente: todo o conhecimento começa com a experiência, mas pode não deri-
var todo ele da experiência. Pode ser uma composição das impressões que derivam da experiência com 
aquilo que acrescenta a nossa faculdade de conhecer, a partir do estímulo inicial.
Aqui, aparece uma distinção fundamental em Kant, que se dá entre forma e matéria do conhe-
cimento. A matéria dos nossos conhecimentos é composta pelas próprias coisas, ao passo que a forma 
somos nós mesmos.
É necessário distinguir, no conhecimento, uma matéria constituída pela ordem e unidade que a 
nossa faculdade cognitiva dá a esta. A Matemática e a Física pura contêm verdades universais e neces-
sárias, portanto, independentes da experiência. Elas contêm juízos sintéticos a priori: sintéticos, no sen-
tido de que, neles, o predicado acrescenta algo de novo ao sujeito; a priori, porque têm uma validade 
necessária que a experiência não pode dar.
O primeiro problema com que se defronta uma crítica da razão pura é ver como são possíveis os 
juízos sintéticos a priori, ou seja, como é possível uma Matemática e uma Física pura. O desafio consis-
te em alcançar e realizar a possibilidade fundamentadora da ciência. Essa possibilidade jamais pode ser 
dada pela matéria do conhecimento, constituída pela variedade desordenada e sem forma das impres-
sões sensíveis. Deve ser, pois, reconhecida na forma do conhecimento, isto é, nos elementos ou funções 
a priori que dão ordem e unidade a essas impressões.
A crítica tem um duplo objetivo: descobrir os elementos formais do conhecimento e determinar 
o uso possível dos elementos a priori. A investigação da razão, mesmo mantendo-se nos limites da ex-
periência, estará em condições de justificar a própria experiência na sua totalidade, portanto, também 
os conhecimentos universais e necessários que se encontram no seu âmbito. Além disso, é necessário 
determinar o uso possível dos elementos a priori do conhecimento, isto é, o método do próprio conhe-
cimento.
O conhecimento humano é uma composição ou síntese de dois elementos, um formal ou a prio-
ri, o outro, material ou empírico, que é o seu objeto. O resultado que nasce desse conceito é o fenôme-
no. O entendimento humano não intui, mas pensa; não cria, mas unifica; deve ser-lhe dado, portanto, 
por outra fonte, o objeto do pensar, o múltiplo a unificar. Essa fonte é a sensibilidade, mas a própria sen-
sibilidade é basicamente passividade; aquilo que ela possui é recebido. Isso significa que o objeto do 
conhecimento não é a coisa em si, uma essência, mas é aquilo que aparece, ou seja, o fenômeno.Nós 
percebemos o fenômeno pela experiência, mas o objeto somente é real devido à sua relação com o su-
jeito que conhece.
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Assim, chegamos ao cerne da teoria de Kant, a sua revolução copernicana. Assim como Copérnico, 
que demonstrou que a Terra girava em torno do Sol, Kant mostrou que os objetos dependem do sujei-
to cognoscente. Em termos kantianos, portanto, não é o sujeito que se adapta aos objetos da realidade, 
mas a realidade que se modela a partir da percepção do sujeito.
Respondendo aos empiristas, Kant mostrou que não é o sujeito que gira em torno do objeto, mas 
é o objeto que gira em torno do sujeito. Isso é possível porque apenas o sujeito do conhecimento é ca-
paz de síntese. Somente ele tem a faculdade do entendimento.
Em última instância, o conhecimento somente se torna possível porque existem as formas a priori 
da sensibilidade que são o tempo e o espaço. E existem ainda os conceitos a priori do entendimento que 
são as categorias (conforme tabela abaixo), catalogadas em número de doze: unidade, pluralidade, to-
talidade, realidade, negação, limitação, substância e acidente, causalidade e dependência, comunidade 
e interação, possibilidade e impossibilidade, existência e inexistência, necessidade e contingência. São 
esses conceitos puros do entendimento que tornam possível qualquer experiência.
Tabela dos juízos e categorias1
Critério Juízos Categorias
Quantidade
Universais Unidade
Particulares Pluralidade
Singulares Totalidade
Qualidade
Afirmativos Realidade
Negativos Negação
Indefinidos Limitação
Relação
Categóricos Substância e acidente
Hipotéticos Causalidade e dependência
Disjuntivos Comunidade e interação
Modalidade
Problemáticos Possibilidade e impossibilidade
Assertóricos Existência e não-existência
Apodícticos Necessidade e contingência
Assim, temos os juízos analíticos e os sintéticos. Analíticos são aqueles juízos de caráter lógico, em 
que o predicado está contido no sujeito, por exemplo, o triângulo é uma figura de três lados. Segundo 
Kant, esses juízos não ampliam nossos conhecimentos.
Temos ainda os juízos sintéticos, que são aqueles cujo predicado acrescenta algo ao sujeito. Os 
juízos sintéticos são sempre a posteriori, pois dependem da experiência. O espaço e o tempo são condi-
ções a priori de possibilidade da intuição empírica.
Não há conhecimento de fato sem unir as formas a priori com o conteúdo a posteriori. A experiên-
cia fornece a matéria e a forma é a priori. A experiência é a ocasião que une forma e matéria.
1 Segundo a Crítica da Razão Pura.
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O engano dos inatistas foi dizer que o conteúdo ou a matéria são inatos. Não existem idéias ina-
tas. O engano dos empiristas foi supor que a estrutura da razão é adquirida por experiência; sem a for-
ma da sensibilidade e do entendimento, não há conhecimento verdadeiro.
A ética kantiana
Os principais escritos sobre o tema da ética aparecem na Fundamentação da Metafísica dos 
Costumes (1785), a Crítica da Razão Prática (1788) e Metafísica dos Costumes (1797).
Para Kant, a questão da moralidade e da liberdade não eram objetos da razão pura e somente po-
deriam ser postas no âmbito da razão prática. A despeito disso, a ética é puramente racional e universal, 
não está restrita a preceitos de caráter pessoal ou subjetivos, nem a hábitos e práticas culturais ou so-
ciais; uma vez que os princípios morais resultam da razão prática e se aplicam a todos os indivíduos, in-
dependentemente das circunstâncias, a ética kantiana é de caráter prescritivo.
O objetivo de Kant é estabelecer princípios universais e imutáveis para a moral. Coerentemente 
com o que foi definido na Crítica da Razão Pura, ele assinala que os princípios morais são a priori, ou 
seja, não dependem da experiência para serem prescritos. Dessa forma, o dever consiste na obediên-
cia a uma lei que se impõe universalmente a todos os seres racionais. Este é o sentido do imperativo ca-
tegórico: “Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa ser convertido em lei universal”. 
Toda a ação exige a antecipação de um fim, o ser humano deve agir como se esse fim fosse realizável.
Contribuição de Kant na Educação
As principais idéias de Kant sobre a Educação estão em suas Aulas sobre Pedagogia, de 1776/77, 
nas quais resgata o ideal pedagógico grego, enriquecido com as teses de Rousseau, desenvolvidas em 
Emílio (1767).
Para Kant, o homem é o único ser vivo que pode e deve ser educado. Como Rousseau, acredita na 
diferenciação das práticas pedagógicas de acordo com a idade do educando, e insiste na necessidade 
da disciplina como pré-requisito para futuros processos de instrução e de formação cultural, que cons-
tituem a via de acesso à autonomia e integridade moral, tendo a instrução como um processo de socia-
lização e a formação cultural como um processo de moldagem.
O papel da Educação na formação humana e, especificamente, na formação do educador é assim 
definido por Kant (apud FREITAG, 1994, p. 22):
O homem somente pode vir a ser homem através da Educação. Ele não é outra coisa senão o produto de sua Educação. 
E cabe mencionar que o homem somente pode ser educado por homens que, por sua vez, foram educados. Por isso, a 
ausência de disciplina e instrução em certas pessoas faz delas maus educadores de seus educandos.
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Kant fez uma crítica radical tanto aos racionalistas quanto aos empiristas. Sua revolução no tocan-
te à epistemologia consistiu em mostrar que o sujeito desempenha papel fundamental no momento do 
conhecimento. Seu imperativo categórico consistiu em mostrar que “se tu podes, então deves agir em 
conformidade com tua consciência”.
Para refletir
Kant deixou-nos um grande legado no tocante à sua teoria do conhecimento. Como podemos va-
ler-nos desse legado para melhorarmos o processo de ensino–aprendizagem?
Refletir sobre a proposição de Kant: “Age de tal maneira que o motivo que te levou a agir possa 
ser convertido em lei universal”.
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Duas correntes filosóficas: 
o pragmatismo e 
o existencialismo
Ivo José Triches
Por ocasião do nosso trabalho em aula, abordamos essas duas correntes filosóficas, destacando 
sua influência em nossa realidade. Demos uma ênfase maior ao existencialismo, por entendermos que 
muito do que foi produzido por ele pode ser utilizado em nossa prática pedagógica. Assim, abordare-
mos, primeiramente as principais idéias que fazem parte do pragmatismo e suas imbri cações com nos-
so cotidiano. No momento seguinte, nos dedicaremos a apresentar o existencialismo e sua importância 
em nossa formação.
O pragmatismo
Essa foi uma corrente filosófica que nasceu no final do século XIX, nos Estados Unidos. Na verda-
de, esse movimento filosófico pode ser considerado a maior contribuição do pensamento norte-ame-
ricano à Filosofia Ocidental. Em sua base epistemológica, encontram-se o empirismo inglês do século 
XVII e o positivismo do século XIX.
Muito embora existam cerca de treze concepções diferentes, poderíamos dizer que, para os prag-
matistas em geral, a verdade de uma proposição afirma-se pela sua eficácia, ou seja, válidos são os co-
nhecimentosque produzem resultados. Para eles, pensamento e ação são inseparáveis, portanto, são 
contra toda a forma de conhecimento de caráter especulativo. Logo, a Filosofia não ocupava um lugar 
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de destaque para eles também1. Vejamos a definição de pragmatismo, nas palavras de William James 
(apud RUSS, 1991, p. 225), que utilizou inicialmente esse conceito2:
O prag matismo [...] desvia-se da abstração; de tudo o que torna o pensamento inadequado. Soluções verbais, más ra-
zões a priori, sistemas fechados e firmes; de tudo o que é, por assim dizer, um absoluto ou uma pretensa origem, para 
voltar-se na direção do pensamento concreto e adequado, dos fatos, da solução eficaz.
Essa forma de pensar influenciou muito a cultura brasileira ao longo do século XX. Mas, por que 
isso ocorreu? É notório, para todos nós, que houve uma invasão cultural norte-americana, não ape-
nas no Brasil, mas em vários países. Como decorrência dessa invasão, o espectro da Filosofia brasileira 
não passou incólume. Por isso, essa forma de pensar acabou atingindo nossa Academia, bem como o 
 cotidiano das pessoas. Basta olharmos quais são os cursos superiores que mais valorizamos. Geralmente, 
são aqueles que trarão resultado econômico mais eficaz3.
Outra forma de perceber como o pragmatismo está presente em nosso cotidiano é observar 
como nossos alunos comportam-se. Costumam dizer: “não dá nada”. Valorizam somente aquilo que tem 
resultado imediato e que vem ao encontro dos seus interesses. Dessa forma, pensar de forma pragmáti-
ca é ser transigente, sempre que nossos interesses estão em jogo; é agir conforme a conveniência, sem 
uma reflexão a partir dos valores éticos.
Muito embora, no início, o pragmatismo tenha surgido como uma concepção epistemológica 
para justificar determinada concepção de ciência, essa construção teórica passou a orientar as ações 
dos atores sociais. Razão pela qual fizemos tais afirmações, nos dois últimos parágrafos.
Os principais representantes do pragmatismo foram Charles Peirce, William James, George Herber 
Mead e John Dewey.
O existencialismo de Jean-Paul Sartre
Inicialmente, gostaríamos de considerar que esse é um tema muito precioso para nós, e que nos-
sas experiências como docentes na Educação Básica e no Ensino Superior mostraram-nos que a abor-
dagem desse assunto tem-se constituído espaço privilegiado para a compreensão de existência dos 
nossos alunos.
Antes de adentrarmos propriamente ao tema proposto, indicamos que abordaremos aqui, fun-
damentalmente, o existencialismo de Jean-Paul Sartre (1905-1980). Destacamos, ainda, que nossa 
abordagem terá como pressuposto as imbricações entre essa corrente filosófica e o processo de ensi-
no–aprendizagem.
Essa corrente nasceu por volta de 1930. Esse movimento indica de modo geral “um conjunto de 
filósofos ou de diretrizes filosóficas que têm em comum não os pressupostos e as conclusões (que são 
diferentes) mas o instrumento de que se valem: a análise de existência.” (ABBAGNANO, 1982, p. 382).
1 Lembre-se de que, para os positivis tas, a Filosofia também não tinha grande importância.
2 Não há consenso sobre isso. William utilizou esse conceito em 1898, para definir a filosofia de Peirce. Mais tarde, o próprio Peirce disse que 
teria sido ele a utilizar primeiramente esse conceito.
3 Nosso vestibular atesta isso. Os cursos que dão um maior status ou que prometem uma rentabilidade maior são os mais disputados. É inte-
ressante observar que isso é historicamente construído, em que essa forma pragmática de pensar está presente.
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Por existência, devemos, aqui, entender “como o modo de ser próprio do homem enquanto é um 
modo de ser no mundo”, é assim nas palavras do próprio Sartre. Seu modo de ser é diferente dos outros 
seres vivos, porque somente o homem é possuidor de uma característica fundamental, qual seja: a liber-
dade. Eis aí o conceito fundamental do pensamento sartreano.
Existir significa estar em relação com o mundo. Portanto, eu somente me realizo e posso conhe-
cer-me a partir da relação com os outros. Assim escreve Jacqueline Russ (1991, p. 336), sobre a questão 
do existir, para Sartre:
E, com efeito, a criação humana é livre. Em Sartre, eu existo e eu sou livre são duas proposições rigorosamente sinôni-
mas e equivalentes. O que é existir no vocabulário sartreano? Existir é estar aí, num universo absurdo e contingente, 
construir-se e imprimir sua marca sobre as coisas. Não há essência humana congelada e preestabelecida, essência que 
precederia a existência. O homem surge no mundo e desenha nele sua figura.
Se de fato acreditarmos que “não há essência humana congelada e preestabelecida, essência que 
precederia a existência”, poderíamos, então, pensar nos alunos de escolas públicas, que, em condições 
materiais desfavoráveis frente aos problemas de sua existência, poderiam compreender que tais condi-
ções têm um caráter histórico e, portanto, poderiam ser modificadas.
Se mostrarmos ao nosso aluno que ele é um “homem que surge no mundo e desenha nele sua fi-
gura”, compreenderá a importância de suas escolhas, tornando-o o responsável por elas. Compreenderá, 
ainda, que cada escolha implica resultados, e isso é inexorável.
“Antonio Rezende4, no livro Curso de Filosofia – reúne vários autores, escrevendo sobre a relação 
do eu e o outro para Sartre –, entre esses autores Gerd Bornheim nos diz:”
Sartre pretende que há uma “ligação fundamental” entre o eu e o tu. Se olho os olhos do outro, sua cor, por exemplo, 
apreendo um objeto, mas, se capto o olhar do outro tudo muda de figura, pois me sinto visto pelo outro, e sei que atrás 
desse olhar do outro há uma consciência. Acontece que o olhar do outro me reduz à condição de objeto, de um em-si. 
Disso deriva o sentimento originário da minha relação com o outro, que é a vergonha. Tudo se passa como se o outro me 
flagrasse em meu menos ser, nessa incompletitude radical a que me condena o nada que eu sou. A conseqüência não 
se faz esperar: a relação intersubjetiva dá-se necessariamente no horizonte do conflito; ou bem o outro me olha e sou 
objeto para ele, ou então reajo e transformo o outro em objeto através de meu olhar. A relação objeto-objeto não exis-
te, o em-si é exterior a si próprio. E a relação sujeito-sujeito também termina não se verificando: como poderia o nada 
relacionar-se com o nada? Assim, a intersubjetividade somente se concretiza com o recurso à dicotomia sujeito-objeto. 
(REZENDE, Antonio (Org.). Curso de Filosofia. Para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de graduação).
Existe uma idéia básica que perpassa o Existencialismo como um todo5. A relação entre o “ser-aqui”6 
e o mundo realiza-se enquanto transcendência, ou seja, pela possibilidade. Por isso, o Existencialismo 
baseia-se em três pontos fundamentais: necessidade, possibilidade e impossibilidade.
Necessidade do possível
Isso significa que o homem “está condenado” a ter de fazer escolhas. Assim, as relações do homem 
com as coisas são constituídas pelas possibilidades que ele possui de usar e de manipular as coisas, em 
vista das suas próprias necessidades. É claro que essas escolhas estão associadas às condições históricas 
em que estamos inseridos. Realizamo-las porque somos animais que trabalham. Portanto, dizer que al-
guma é possível é acreditar que o projeto que se constrói vai se realizar.
4 Este é um dos maiores estudiosos do Existencialismo no Brasil.
5 Aqui estamos querendo referir-nos ao Existencialismo em geral. É uma noção comum aos vários pensadores representantes dessa corrente 
filosófica. Aqueles ditos existencialistas cristãos ou ateus.
6 “Ser-aqui” é o simples existir.