Fundamentos da Sociologia da Educação - Livro-Texto Unidade IV

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Fundamentos da sociologia da educação
Unidade IV
Nesta unidade avançaremos para investigação de algumas análises sociológicas contemporâneas, 
considerando em específico a influência de dois grandes autores, Michel Foucault e Jürgen Habermas, e 
de suas perspectivas sociais críticas na construção dessas análises; para então apresentar e problematizar 
uma abordagem na área dos estudos sociológicos, dos estudos culturais, e também de seus possíveis 
cruzamentos com a educação e análises educacionais em contexto global, estabelecendo alguns pontos 
de diálogo com questões de gênero e questões raciais.
7 A Análise sociológicA contemporâneA dA educAção
Com a consideração das unidades anteriores, em específico à terceira em que retomamos 
algumas das mais influentes visões sobre a educação durante a segunda metade do século XX, 
chegamos à conclusão geral de que a análise sociológica da educação pode ser dividida em dois 
grandes posicionamentos, a princípio, completamente distintos: primeiro, aqueles autores e 
contribuições teóricas que enxergam na educação e na escola a possibilidade de problematização 
e até correção das distorções e injustiças sociais provenientes do modo de produção e organização 
social capitalista, de classes; e segundo, aqueles que entendem a educação como mais um 
dispositivo reforçador desta lógica, principalmente ideologicamente, legitimador e reprodutor da 
mesmas desigualdades e injustiças sociais.
Precisamos problematizar para compreender como esse debate, com esses importantes autores e 
matrizes teóricas, acabou influenciando as diversas pesquisas, de cunho sociológico, na área educacional. 
Como são mobilizados e, principalmente, como suas teorias e conceitos centrais modularam os métodos 
de pesquisa empírica, prática em campo. Dada a polaridade descrita anteriormente – entre os que 
enxergam um potencial transformador na educação e os que a entendem como mera reprodutora da 
ordem desigual dominante – parece que há uma escolha determinante de fundamentação teórica para 
pesquisas específicas na área educacional, tanto da maneira como recolher e interpretar os dados, como 
dos resultados analíticos.
Poderíamos supor que aqueles pesquisadores e docentes preocupados em pesquisar nesta área, 
fundamentando suas propostas de análise em Althusser e Bourdieu, por exemplo, teriam um quadro dado, 
de saída, pela constatação da reprodução e por outro lado aqueles inspirados em Gramsci e Mannheim, 
um quadro distinto, apoiado na possibilidade de superação da ordem vigente pela educação. Temos, 
neste momento que nos perguntar: serão as teorias tão fortes capazes de influenciar decisivamente 
os resultados de uma pesquisa empírica? Serão estes autores e teorias irreconciliáveis por partirem de 
pressupostos distintos e chegarem a análises igualmente distintas? E nossas pesquisas e análises de 
Sociologia da Educação seriam completamente influenciadas, dadas nossas escolhas entre autores e 
teorias? Não seria a ordem correta e legítima da pesquisa, primeiro observar os dados depois utilizar as 
teorias para interpretá-los? Para assim não comprometê-los? Então, como montar uma metodologia 
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de pesquisa e análise, apoiada nos importantes autores já revisados, sem nos posicionarmos naquele 
debate, antes mesmo de analisar os dados?
Essas últimas considerações em forma de perguntas podem nos orientar para não cometermos uma 
série de erros analíticos, mesmo partindo de uma boa compreensão dos autores e suas respectivas teorias. 
Temos que nos basear em seus escritos, mas não antes de considerarmos os dados e suas especificidades, 
caso contrário, teríamos as respostas antes mesmo da análise, seja da educação como reprodução, seja 
como transformação. Estaríamos invertendo a ordem da pesquisa e criando uma “miragem” analítica, 
forçando os dados a encaixarem-se nas teorias, ou seja, justificando os dados pela teoria, quando 
deveríamos realizar exatamente o oposto, justificar a teoria pelos dados.
Com essa problematização em mente podemos passar para as considerações específicas dessa 
unidade, conhecer e compreender como foram absorvidas e transformadas em programas de 
pesquisa e, posteriormente, em análises sociológicas da educação, a fundamentação teórica nestes 
autores e também como foi possível conciliá-los. Para isso faremos uma breve revisão de como se 
desenvolveu o campo da Sociologia da Educação já no final do século XX, mais precisamente após 
a década de 1970 na Inglaterra, em que todos esses autores aqui citados já haviam desenvolvido 
suas visões sobre a educação e já estavam sendo incorporados para diagnósticos contemporâneos. 
Aos poucos conseguiremos também dimensionar o alcance dessas perspectivas para as análises 
sociológicas educacionais no Brasil.
Com todos esses esforços teóricos incorporando o sistema educacional como campo de análise, 
surge, a partir dos anos de 1970, o que passou a ser denominado “nova Sociologia da Educação”. Uma 
abordagem bastante crítica, inicialmente consolidada na Inglaterra, mas que se estendeu para os Estados 
Unidos e também para o Brasil (PILETTI; PRAXEDES, 2010).
Esta abordagem crítica voltou-se à discussão sobre educação, principalmente para as concepções 
de currículo e práticas pedagógicas, elas mesmas, como processos sociais. Essa perspectiva garantiu, de 
início, a possibilidade de incorporação dos autores e teorias aqui revisadas sem tomar partido em suas 
posições no debate reprodução versus transformação. Uma perspectiva distinta aberta à reflexão crítica 
sobre si mesma – uma reflexão ao mesmo tempo sobre o objeto, as escolas e os sistemas educacionais, 
e sobre o método e fundamentação teórica, estava sendo analisada, de maneira crítica pelo menos 
esses dois aspectos. Uma via interessante para começar a responder a nossas perguntas formuladas 
anteriormente.
Essa “nova” abordagem deu forma a um igualmente novo programa de pesquisas em educação.
A “nova Sociologia da Educação” propõe um novo programa, introduzindo 
novas preocupações teóricas e políticas na pesquisa educacional, para 
investigar o complexo processo em que a estruturação de uma sociedade – com 
desigualdades entre classes sociais e entre os dominantes do poder político e 
os dominados – influencia e é influenciada pela organização dos currículos, 
consideradas a seleção e legitimação dos saberes e as relações práticas dos 
agentes no processo escolar (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 109-110).
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Fundamentos da sociologia da educação
A “nova Sociologia da Educação“ tem como preocupação investigar como o processo de estruturação 
de uma sociedade influencia, por exemplo, a organização dos currículos escolares. E aí um aspecto 
fundamental, dialógico, de como a organização dos currículos influencia a estrutura e organização 
social. Essa formulação dupla invertendo os termos de pesquisa garante a superação da simplicidade 
causal, colocando ambos como causa e consequência, assegurando um tratamento crítico e complexo 
às questões ao mesmo tempo que prepara o terreno para o diálogo entre os autores.
Na prática, essa perspectiva exigiu uma transformação metodológica, ou seja, uma mudança em 
como as pesquisas seriam realizadas. Uma contraposição “à tradição consolidada de pesquisas baseadas 
em enquetes para obtenção de dados para tratamento estatístico e descritivo” (PILETT; PRAXEDES, 2010, 
p. 109). Com o pressuposto crítico, herdado daqueles autores que já consideramos, de que o sistema 
educacionalé parte do processo social que indica como estamos organizados em sociedade e que a 
ciência, na área da humanidade, seja a sociologia, seja a educação, é igualmente influenciada por toda 
estrutura, esta metodologia deveria ser revisada e transformada.
Figura 28 – Brasília, 28/02/2011
Na imagem anterior o técnico de Planejamento e Pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica 
Aplicada (Ipea) Paulo Corbucci apresenta o Sistema de Indicadores de Percepção Social (SIPS) sobre a 
área de educação. Temos no Brasil institutos consolidados como o IPEA fazendo pesquisas na área da 
educação, coletando e reunindo dados a serem analisado por especialistas da área.
Exemplo de aplicação
Considerando a revisão dos autores realizada até aqui e a problematização que a “nova Sociologia da 
Educação“ realiza quanto ao método e amplitude das pesquisas educacionais, será que podemos assumir 
que o IPEA assimila tais críticas? Como são discutidas as metodologias de coleta de dados em instituições 
como essa? Serão levados em consideração os debates da teoria sociológica da educação? Caso você 
ache que não sejam, não seriam distorcidas as análises educacionais sem uma problematização de cunho 
teórico-metodológica anterior? Como nós, estudantes e docentes, faríamos para conseguir aproveitar todo 
o extenso trabalho de coleta de dados na área da educação, por exemplo, a realizada pelo IPEA?
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Tomando como diagnóstico, desde Marx, de uma sociedade dividida em classes, entre proprietários 
e não proprietários dos meios de produção, em que os primeiros dominam os segundo a partir de uma 
série de dispositivos ideológicos e que no limite essa estrutura é condicionada pelas condições materiais 
de produção – somando as contribuições de Mannheim, Gramsci, Althusser e Bourdieu –, as pesquisas 
e seus objetos teriam primeiro que ser desconstruídos de maneira crítica, antes mesmo de começar a 
aplicar enquetes aos alunos e professores na expectativa de coletar dados suficientes para diagnosticar 
a sociedade a partir da escola. Antes teríamos que nos perguntar: quem são estes professores? Como 
se encaixam na estrutura de classes? Ou, pelo menos, como são as representações sobre sua própria 
colocação na estrutura de classe? Como são formados e influenciados pela estrutura dominante? Como 
montam os currículos? Como entendem e praticam a educação?
Problematizarmos a hierarquia dentro do sistema educacional seria o primeiro passo para evitar as 
possíveis distorções de diagnósticos das análises que partem das enquetes imediatamente. Segundo 
Young (2000), um grande expoente dessa “nova” abordagem crítica:
A “nova Sociologia da Educação” foi associada tanto à crítica do currículo 
acadêmico como método de dominação quanto ao apoio a tipos não 
hierárquicos de pedagogia, ao aprendizado centrado no estudante, em vez 
de centrado nas matérias, e à derrubada das barreiras entre o saber escolar 
e o não escolar (YOUNG, 2000, p. 67 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 110).
A coleta de dados que antecede as análises prevê essa amplitude da educação formal e não formal, 
prevê também a própria crítica dos atores envolvidos, assim como a elaboração dos currículos. Caso 
contrário, os dados estariam somente reproduzindo essa estrutura não tratada e as análises seriam 
extremamente limitadas. Para Jean-Claude Forquin (1993), esse percurso consolida as ideias centrais da 
“nova Sociologia da Educação”, em suas próprias palavras: “o que caracteriza propriamente a abordagem 
da ‘nova sociologia’ é este novo olhar crítico e desconstrutor que ela põe sobre os saberes e sobre os 
conteúdos simbólicos veiculados pelo currículo” (FORQUIN, 1993, p. 85 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, 
p. 110).
Foi após a conferência da British Sociological Association, ocorrida em Durham, no próprio Reino 
Unido, que a nova perspectiva teórica para estudos educacionais passou a ser conhecida, graças aos 
trabalhos de pesquisadores como Basil Bernstein, Michael F. D. Young e o nosso já conhecido Pierre 
Bourdieu.
Basil Bernstein (1924-2000), sociólogo britânico, é conhecido principalmente por sua contribuição 
na área da Sociologia da Educação. Sua formação acadêmica foi toda na University of London 
(Universidade de Londres), onde posteriormente assumiu a carreira de docente, lecionando na cadeira de 
Karl Mannheim, na Sociology of Education (Sociologia da Educação), no Institut of Education (Instituto 
de Educação).
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Fundamentos da sociologia da educação
 saiba mais
A principal publicação de Basil Bernstein na área da educação ainda 
não traduzida é:
BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, 
critique. London: Taylor & Francis, 1996.
Que pode ser consultada de maneira comentada neste artigo:
MORAIS, A. M.; NEVES, I. P. Basil Bernstein: uma antologia. Revista de 
Educação, X(2), p. 149-159, 2001. Disponível em: <http://www.infoamerica.
org/documentos_pdf/bernstein11.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2014.
Michael F. D. Young (1915-2002), um sociólogo também britânico, foi precursor na “nova Sociologia 
da Educação” com discussões centradas na seleção e transmissão do conhecimento escolar. Era professor 
emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres.
 saiba mais
Algumas das mais importantes publicações de Michael F. D. Young já 
estão traduzidas para o português como:
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação & Sociedade, 
Campinas, v. 28, n. 101, set./dez. 2007.
YOUNG, M. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: 
o argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. 
Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, 2011. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/rbedu/v16n48/v16n48a05.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2014.
Seguindo essa “nova” orientação crítica, surgiu uma nova hipótese sobre a relação professor aluno 
que se não encarada de maneira rigorosa, pois comprometeria todas as análises subsequentes: as 
representações que os professores têm dos alunos e de seu desempenho escolar. Que pode ser formulada 
como “a identidade escolar do aluno se estabelece a partir das expectativas do professor” (FORQUIN, 
1993, p. 99 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 11).
Vejam, que constatada essa possibilidade, sob a forma de uma hipótese crítica a ser testada com 
pesquisas empíricas toda a abordagem nas escolas teve de ser alterada, já que a educação – seja como 
reprodutora da ordem vigente, seja como potencial transformadora –, dependeria de uma revisão da 
formação dos professores e de sua relação com os alunos. Em outras palavras:
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Várias pesquisas foram realizadas para a investigação da hipótese de que, 
nos processos de interação entre professores e alunos, os procedimentos 
de aprendizagem são influenciados pelos preconceitos dos primeiros. 
Atuando talvez inconscientemente sobre os alunos, segundo parâmetros 
preconceituosos, os professores desenvolvem práticas pedagógicas que 
podem subestimar, ou, em alguns casos, superestimar as potencialidades 
dos educandos (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 111).
As análises, ao incorporar de maneira problematizada as teorias formuladas neste mesmo século, 
ganham em crítica e precisão. Além de “[a nova sociologia] não constituir, com efeito, nem um conjunto 
monolítico, nem uma configuração imutável, mas ao contrário, uma corrente de pensamento amplamente 
aberta às influências exteriores [...] e capaz de reconceitualizações internas suficientemente profundas” 
(FORQUIN,1993, p. 118 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 112).
Temos, portanto, uma perspectiva capaz de incorporar os autores sem “engessar” os diagnósticos. 
Dizendo de outra forma, considerando certas variáveis, as análises sociológicas educacionais do mesmo 
sistema de ensino, no mesmo contexto histórico, podem ser ao mesmo tempo reprodutivistas ou 
transformadoras. Dependendo da hipótese construída e das especificidades consideradas.
Outro aspecto bastante distinto dessa “nova” perspectiva é a amplitude de aplicação de seus 
pressupostos às análises empíricas, segundo o próprio Michael Young (2000): “podemos aprender com a 
‘nova Sociologia da Educação’ a investigar como os processos de seleção e de exclusão do conhecimento, 
tanto na sala de aula quanto na sociedade mais ampla” (YOUNG, 2000, p. 69 apud PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 112). E, para termos ideia de alguns dos apontamentos alcançados pela abordagem, de acordo 
com Young (2000) ainda no final do século XX, no que diz respeito a análises educacionais sociológicas:
As razões encontradas pela “nova Sociologia da Educação“ para o fracasso escolar 
envolviam uma crítica severa aos tipos de seleção e exame próprios dos currículos 
acadêmicos tradicionais, que visavam muito mais à manutenção de privilégios do 
que uma formação educacional adequada para todos os alunos. Também foram 
responsabilizadas pela legitimação da dominação social e exclusão das camadas 
populares a forma disciplinar e disciplinada de estudos estanques e hierarquizados 
promovidos pela educação escolar e a valorização das manifestações culturais das 
camadas dominantes, com a consequente desvalorização das culturas populares 
(YOUNG, 2000, p. 71-72 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 112).
Temos, portanto, toda uma série de pressupostos incorporados pela consideração dos autores do 
século XX, transformando os métodos de pesquisa e, definitivamente, as análises do fim do século na área 
da educação. Observa-se uma nova tendência de reflexão sobre a educação que procura compreender 
as relações no espaço escolar, o papel do currículo na formação do indivíduo. Esta nova tendência não 
se restringe a refletir sobre o sentido social da aprendizagem escolar.
Após esta breve revisão sobre a constituição de um novo programa de pesquisa sociológica da educação 
a partir das orientações da “nova Sociologia da Educação”, vamos retomar mais dois fundamentais autores e 
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Fundamentos da sociologia da educação
teorias que completam nosso quadro de visões sobre a educação do século XX: Michel Foucault – a relação 
entre educação poder e disciplina; e Jürgen Habermas – a relação entre educação e ação comunicativa.
7.1 Foucault: educação, poder e disciplina
Michel Foucault (1926-1984) filósofo francês consagrado pelas análises em psiquiatria, como em 
História da Loucura (1961) e A história da Sexualidade (1976), e também pelas contribuições que cruzam 
as áreas de direito e sociologia, como o conhecido Vigiar e Punir (1975), propõe uma nova perspectiva e 
interpretação da ordem social moderna, tece análises sociológicas sobre sua organização, e de maneira 
complementar aborda os temas da educação e escola. Sua perspectiva é baseada na relação entre a 
expansão do poder, da dominação dos indivíduos e da disciplina.
A organização social moderna, a partir da perspectiva de Foucault, deve ser compreendida nesses 
termos, “por uma expansão ilimitada do poder e do exercício de uma dominação inelutável sobre os 
indivíduos” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 89). Para adicionarmos suas ideias ao nosso repertório de 
Sociologia da Educação, devemos desenvolver melhor nossa compreensão sobre a sua noção de poder, 
de dominação e disciplina, e para isso nos orientaremos por duas questões: primeiro, como o poder se 
expande, estabelece e é capaz de estruturar ou pelo menos reproduzir a organização social moderna? E, 
em segundo, qual é o espaço da escola e da educação nessas relações de poder?
 saiba mais
Para saber mais sobre Michel Foucault, assista às videoaulas organizadas 
pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp), com professores universitários especialistas sobre o 
autor e sobre seus temas em debate:
RAGO, M. (Org.). Dossiê: Foucault. Revista Aulas, Campinas, v. 3, n. 1, 
2007. Disponível em: <www.unicamp.br/~aulas/revista_aulas/foucault/
foucault.htm>. Acesso em: 13 nov. 2014.
Figura 29 – Michel Foucault
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A noção de poder em Foucault, como nos adianta Piletti e Praxedes (2010), é uma formulação 
bastante distinta e própria, uma nova perspectiva sobre como o poder fundamenta a ordem social.
O poder não é concebido como uma coisa ou substância material, nem é 
monopólio de estados e exércitos; constitui, sim, uma rede de relações de 
força que se difunde por todos os espaços da sociedade e se manifesta até 
nas situações mais íntimas de convivência entre os seres humanos (PILETTI; 
PRAXEDES, 2010, p. 89).
A partir desse trecho retiramos alguns elementos importantes para compreender sua noção de 
poder; não é material, não é monopólio do Estado nem do exército, é fundamentalmente definido 
pelas relações de força e se manifesta até nas situações mais íntimas, mesmo na dimensão privada das 
relações sociais. Como todos os autores que já revisamos aqui, assim como suas ideias centrais, a noção 
de poder para Foucault não é imediata e nem simples, uma definição direta de nada nos serviria, ainda 
sim esta noção é central para compreendermos sua forma de pensar e analisar a sociedade. Em um 
curso que ministrou no Collège de France em 1976, intitulado Genealogia e Poder o próprio Foucault 
nos apresenta algumas formulações que nos ajuda seguir apreendendo suas ideias centrais.
A questão de todas estas genealogias é: o que é o poder, poder cuja irrupção, 
força, dimensão e absurdo apareceram concretamente nestes últimos quarenta 
anos, com o desmoronamento do nazismo e o recuo do stalinismo? O que é o 
poder, ou melhor [...] quais são, em seus mecanismos, em seus efeitos, em suas 
relações, os diversos dispositivos de poder que se exercem a níveis diferentes 
da sociedade, em domínios e com extensões tão variados? Creio que a questão 
poderia ser formulada assim: a análises do poder ou dos poderes pode ser, de uma 
maneira ou de outra, deduzida da economia? (FOUCAULT, 2007, p. 174).
O próprio Foucault, nesse trecho, não nos dá uma definição de poder, já que esta necessariamente 
seria redutora da complexidade do fenômeno social, ao invés disso, multiplica as questões, nos 
oferecendo outros caminhos que se percorridos nos dariam uma noção do que se entende por poder. 
Pelas formulações anteriormente transcritas podemos inferir que o poder manifesta-se por meio de 
mecanismos, por toda sociedade, por diversos níveis e com diversas extensões. E definitivamente aponta 
que compreender esses mecanismos, seus efeitos e dispositivos mostra-se como um caminho fértil 
para chegarmos ao que entende por poder. Iniciando pelo questionamento da relação entre poder e a 
economia, as condições materiais de produção.
 lembrete
Grande parte dos autores da segunda metade do século XX, ligados à 
área da sociologia, faz referência a Marx e às categorias marxistas. Neste 
caso, em que Foucault se questiona sobre qual é a importância da relação 
entre poder e economia, o diálogo é logo sugerido. Para Marx, categorias 
marxistas e autores que propõem diálogo retomar Unidade II e Unidade III.
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Fundamentosda sociologia da educação
Neste mesmo curso aplicado na França, após esses questionamentos, Foucault faz uma brevíssima 
retomada sob duas perspectivas, dois conjuntos teóricos, importantes sobre o poder, a partir da 
genealogia do termo, da história da ideia, que vai problematizar, se contrapor e criar sua própria noção 
de poder. Primeiro retoma a noção de poder pela concepção jurídica ou liberal do poder político a partir 
de filósofos do século XVIII.
[...] no caso da teoria jurídica clássica o poder é considerado como um 
direito de que se seria possuidor como de um bem e que se poderia, por 
conseguinte, transferir ou alienar, total ou parcialmente, por um ato jurídico 
ou um ato fundador de direito, que seria a ordem da cessão ou do contrato. 
O poder é o poder concreto que cada indivíduo detém e que cederia, total 
ou parcialmente, para constituir um poder político, uma soberania política. 
Neste conjunto teórico a que me refiro a constituição do poder político se 
faz segundo o modelo de uma operação jurídica que seria da ordem da troca 
contratual. Por conseguinte, analogia manifesta, que percorre toda a teoria, 
entre poder e os bens, o poder e a riqueza (FOUCAULT, 2007, p. 174).
Após essas afirmações sobre a noção jurídica ou liberal de poder eminentemente político e sob 
a forma concreta, contratual de posse e transferência, nos apresenta a segunda concepção teórica 
histórica, a concepção marxista de poder. É nesta que encontramos lastro para aquela pergunta sobre a 
importância do vínculo entre poder e economia. Vejamos:
No outro caso – concepção marxista geral do poder – nada disto é evidente; 
a concepção marxista trata de outra coisa, da funcionalidade econômica 
do poder. Funcionalidade econômica no sentido em que o poder teria 
essencialmente como papel manter relações de produção e reproduzir uma 
dominação de classe que o desenvolvimento e uma modalidade própria de 
apropriação das forças produtivas tornaram possível. O poder político teria 
neste caso encontrado na economia sua razão histórica (FOUCAULT, 2007, 
p. 174-175).
Após relacionar a noção de poder à ideia de política e economia pela história das ideias, Foucault 
nos indica o problema a ser encarado e os caminhos que sua própria formulação irá tomar são diversos 
dessas outras duas recuperadas por ele, fechando assim nosso ponto de partida para compreender 
suas ideias.
Dispomos da afirmação que o poder não se dá, não se troca nem se retoma, mas 
se exerce. Só existe como ação, como também da afirmação que o poder não 
é principalmente manutenção e reprodução das relações econômicas, mas 
acima de tudo uma relação de força. [...] o poder é essencialmente repressivo. 
O poder é o que reprime a natureza, os indivíduos, os instintos, uma classe. 
[...] Não será, então, que a analise do poder deveria ser essencialmente uma 
análise dos mecanismos de repressão? (FOUCAULT, 2007, p. 175).
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Unidade IV
O conceito central de sua obra, que nessas considerações anteriormente transcritas, em específico 
– “que a análise do poder deveria ser uma análise dos mecanismos de repressão” – aponta-nos 
como desenvolveu suas pesquisas. Poderíamos, adiantar-nos e perguntar: seria, portanto, a escola 
um mecanismo de repressão, que preenche o significado de poder para Foucault? Pergunta certeira, 
mas que para chegarmos lá e desenvolver seus desdobramentos precisamos ainda passar pelas ideias 
de dominação e disciplina. Para isso começamos com as “precauções metodológicas” formuladas 
pelo próprio autor, nos esclarecendo, exatamente como realizou seu programa de pesquisa sobre os 
mecanismos de repressão.
[...] não se trata de analisar as formas regulamentares e legítimas do 
poder em seu centro, no que possam ser seus mecanismos gerais e 
efeitos constantes. Trata-se, ao contrário, de captar o poder em suas 
extremidades, em suas últimas ramificações, lá onde ele se torna capilar; 
captar o poder nas suas formas e instituições mais regionais e locais [...] 
não analisar o poder no plano da intenção ou da decisão, não tentar 
abordá-lo pelo lado interno [...]; mas estudar o poder onde sua intenção 
está completamente investida em práticas reais e efetivas; estudar o 
poder em sua face externa, [...] onde ele se implanta e produz efeito. 
[...] não tomar o poder como um fenômeno de dominação maciço e 
homogêneo de um indivíduo sobre os outros, de um grupo sobre os 
outros, de uma classe sobre as outras; mas ter bem presente que o poder 
não é algo que se possa dividir entre aqueles que o possuem e o detêm 
exclusivamente e aqueles que não o possuem e lhe são submetidos. O 
poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, algo que só 
funciona em cadeia. Nunca apropriado como riqueza ou bem. O poder 
funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas os indivíduos não só 
circulam mas estão sempre em posição de exercer este poder e de sofrer 
sua ação; nunca são o alvo inerte ou consentido do poder, são sempre 
centros de transmissão. Em outros termos, o poder não se aplica aos 
indivíduos, passa por eles (FOUCAULT, 2007, p. 182-185).
Reunimos, portanto, elementos suficientes para nos aproximarmos da noção que Foucault desenvolve 
sobre o poder. Após essas considerações, podemos avançar para os outros conceitos centrais de sua 
teoria. Agora sabemos que sua concepção de poder não é nem apoiada nos filósofos do século XVIII 
– estritamente política, concreta e contratual; nem marxista – subordinada às condições materiais de 
produção e nem monopólio de uma classe. Poder como algo não homogêneo, fluido, estabelecido em 
redes, do micro ao macro passando pelos indivíduos que ora se posicionam com poder ora são dominado 
por ele.
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Figura 30 – Escola Municipal Professora Helena Lopes Abranches, Gardênia Azul
Figura 31 – Penitenciária Brasília-DF
A figura 30 ilustra a ação do Ministério Público ao fiscalizar as escolas públicas do país para averiguar 
as instalações e o atendimento às crianças. A figura 31 mostra o trabalho do Núcleo de Defesa da 
Mulher da Defensoria Pública em ação no Distrito Federal revisando as situações jurídicas da internas 
de um presídio.
Exemplo de aplicação
Considerando as ideias de M. Foucault sobre poder, dominação e disciplina, tratados nesta unidade, 
em específico sua expressão espacial nas escolas e presídios como mecanismos de controle – presentes 
em Vigiar e Punir – podemos analisar as imagens de maneira comparativa. Quais os elementos que 
parecem estar presentes nas duas fotografias, relativas à arquitetura e espaço das distintas instituições? 
As grades, as portas de aço e a construção dos espaços internos parecem refletir certa diretriz de 
organização social, é possível aproximar, nesse sentido escola e prisão? Como nos apropriar das reflexões 
de Foucault que – como vimos – estabelece relações gerais entre as instituições, especialmente no 
contexto francês, para uma análise do contexto brasileiro?
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Unidade IV
Com essa construção temos iluminado o significado do título de um de seus escritos publicados no 
Brasil, Microfísica do Poder, e é apoiado nesses pressupostos que Foucault justifica todo seu programa 
de pesquisa voltado para os pequenos espaços em que parece possível compreender essa rede em 
funcionamento e chegar a apreender a dominação exercida pela sua expansão. Logo, temos que encarar 
outro conceito: o de dominação.
Por dominação eu não entendo o fato de uma dominação global deum 
sobre os outros, ou de um grupo sobre o outro, mas as múltiplas formas de 
dominação que podem se exercer na sociedade. Portanto, não o rei em sua 
posição central, mas os súditos em suas relações recíprocas: não a soberania 
em seu edifício único, mas as múltiplas sujeições que existem e funcionam 
no interior do corpo social (FOUCAULT, 2007, p. 181).
Temos neste trecho uma forte pista do significado percebido e construído por Foucault. 
Dominação múltipla, não concentrada e nem emanando exclusivamente do Estado, nem da classe 
dominante, mas dissolvida e transmitida por diversas vias no corpo social. Complementando essas 
características e significados com suas formulações de como entende a dominação burguesa na 
sociedade moderna, estabelecemos mais um sólido ponto de partida para continuar com a revisão 
de Foucault.
Creio que é possível deduzir qualquer coisa do fenômeno geral da dominação 
da classe burguesa. O que faço é o inverso: examinar historicamente, partindo 
de baixo, a maneira como os mecanismos de controle puderam funcionar; 
por exemplo, quanto à exclusão da loucura ou à repressão e proibição da 
sexualidade, ver como, ao nível efetivo da família, da vizinhança, das células 
ou níveis mais elementares da sociedade, esses fenômenos de repressão 
ou exclusão se dotaram de instrumentos próprios, de uma lógica própria, 
responderam a determinadas necessidades; mostrar quais foram seus 
agentes e como estes mecanismos de poder, em dado momento, em uma 
conjuntura precisa e por meio de um determinado número de transformações 
começaram a se tornar economicamente vantajosos e politicamente úteis 
(FOUCAULT, 2007, p. 185)
Após importantes diretrizes de como realiza suas análises sociológicas, e como está montada sua 
perspectiva social – historicamente “de baixo”, a partir dos mecanismos de poder funcionando em micro 
esferas sociais, segue afirmando sobre a dominação burguesa, ou pelo menos sua manifestação.
Em outras palavras, a burguesia não se importa com os loucos; mas os 
procedimentos de exclusão dos loucos puseram em evidência e produziram, 
a partir do século XIX, novamente devido a determinadas transformações, 
um lucro político, eventualmente alguma utilidade econômica, que 
consolidaram o sistema e fizeram-no funcionar em conjunto. A burguesia 
não se interessa pelos loucos, mas pelo poder; não se interessa pela 
sexualidade infantil mas pelo sistema de poder que a controla; a burguesia 
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Fundamentos da sociologia da educação
não se importa absolutamente com os delinquentes nem com sua punição 
ou reinserção social, que não têm muita importância do ponto de vista 
econômico, mas se interessa pelo conjunto de mecanismos que controlam, 
seguem, punem e reformam o delinquente (FOUCAULT, 2007, p. 186).
Temos, considerando estas duas passagens, um importante aspecto do pensamento de Foucault, 
dada sua noção de poder: não homogêneo e nem monopólio de instituições e nem de uma classe 
específica; consequentemente as mesmas características para a dominação, sua leitura de interesses 
e manifestação da classe dominante é bastante distinta daqueles autores que vínhamos revisando, 
especialmente os de inspiração marxista. Foucault não entende a burguesia como interessada nos 
substratos e problemas sociais, senão na capacidade de controlá-los, no poder de controlá-los, e estes 
desenvolvem-se e tornam-se perceptíveis nas microescalas de convivência. Essa centralidade no foco 
do autor é que confere às suas ideias uma perspectiva original. A partir dela encontramos um novo 
mecanismo de funcionamento do poder, centralizado na dominação, já descrita, e igualmente na 
disciplina. É nesse sentido que analisa a escola e a educação.
Esse “novo” mecanismo de poder, amplamente apoiado nas disciplinas como formas de dominação, 
atua efetivamente sobre o corpo dos indivíduos e expandindo-se para o corpo social. O corpo torna-se 
“alvo e objeto de poder, para a manipulação, a modelação, o treinamento e a submissão de maneira 
detalhada e sistemática” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 90). Esta análise, esta operação “microfísica” do 
poder sobre o corpo encontra-se, segundo Foucault, em uma série de instituições – colégios, escolas, 
hospitais, organizações militares e religiosas – que se assemelham pela prática. Para o autor “a disciplina 
fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos dóceis” (FOUCAULT, 2009, p. 131).
Em outra passagem de um de seus cursos Foucault vai oferecendo-nos mais elementos, dando 
contorno a esse novo mecanismo e as formas disciplinares capazes de fomentar tal dominação.
Este novo mecanismo de poder apoia-se mais nos corpos e seus atos do que 
na terra e seus produtos. É um mecanismo que permite extrair dos corpos 
tempo e trabalho mais do que bens e riqueza. É um tipo de poder que se 
exerce continuamente através da vigilância e não descontinuamente por 
meio de sistemas de taxas e obrigações distribuídas no tempo; que supõe 
mais um sistema minucioso de coerções materiais do que a existência física 
de um soberano (FOUCAULT, 2007, p. 187-188).
Considerando suas palavras podemos reunir como disciplinas: o controle minucioso do tempo e da 
ocupação, seja do aluno, do paciente, do soldado ou mesmo do presidiário; o planejamento do espaço e 
condicionamento para sua ocupação ou, nas palavras do autor, “a distribuição dos indivíduos no espaço”. 
Logo começamos a aproximar a descrição de Foucault, das técnicas disciplinares, ao funcionamento das 
escolas contemporâneas. É pela heterogeneidade e multiplicidade das disciplinas que essa aproximação 
começa a tomar forma, segundo Foucault, as disciplinas são bastante investidas nos aparelhos que 
produzem saber e conhecimento, daí nosso diálogo explícito com os espaços educacionais. Em suas 
próprias palavras:
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Nas sociedades modernas, os poderes se exercem através e a partir do 
próprio jogo da heterogeneidade entre um direito público da soberania e 
o mecanismo polimorfo das disciplinas. O que não quer dizer que exista, 
de um lado, um sistema de direito, sábio e explícito – o da soberania – e de 
outro, as disciplinas obscuras e silenciosas trabalhando em profundidade, 
constituindo o subsolo da grande mecânica do poder. Na realidade as 
disciplinas têm o seu discurso. Elas são criadoras de aparelhos de saber e de 
múltiplos domínios de conhecimento. São extraordinariamente investidas 
ao nível dos aparelhos que produzem saber e conhecimento (FOUCAULT, 
2007, p. 189).
Foucault vem identificando esse novo mecanismo de poder e seu funcionamento microfísico nos 
corpos desde os séculos XVII e XVIII, nos conventos, nas máquinas de guerra, mas é na sociedade 
moderna que se generaliza por todo o corpo social e suas mais minuciosas formas. Segundo Piletti 
e Praxedes (2010), essa generalização fica evidente quando chega a produção industrial, “tornando a 
fábrica muito parecida com um convento ou uma fortaleza, na qual os vigilantes monitoram o ingresso 
dos trabalhadores individualmente [...] para prevenir a ociosidade e as agitações que diminuem o ritmo 
e a quantidade de produção” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 90).
Observamos na sociedade moderna, a partir da perspectiva de Foucault, o completo cerceamento 
da coletividade, em que a disciplina torna-se um imperativo necessário para evitar que os indivíduos se 
associem e se solidarizem. “O controle da atividade também se torna ostensivo por meio da determinação 
de tarefas específicas a serem repetidas rotineiramente em determinado horário” (PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 91).
As figuras a seguir mostram uma escola de Ensino Médio em Brasília testandochips no uniforme de 
35 alunos. A ideia é monitorar os jovens, garantindo condições de segurança para a entrada e saída da 
escola:
Figura 32
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Figura 33
Figura 34
Figura 35
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Unidade IV
Exemplo de aplicação
Neste caso brasileiro de monitoramento dos alunos, podemos encontrar elementos para aplicar 
uma análise sociológica educacional inspirada em Foucault? Como pensar criticamente a relação de 
controle, monitoramento e disciplina na escola e sua violência simbólica que garante certa ordenação 
conveniente à manutenção da ordem? Os chips nos uniformes indicam essa violência sobre o corpo e 
seu deslocamento, como nos apontou Foucault?
É com a assustadora semelhança e comparação entre escola e presídio, desenvolvida em Vigiar e 
Punir, que Foucault nos deixa claro o funcionamento dessas disciplinas no ambiente escolar. A educação 
e a escola tornam-se aparelhos de adestramento e vigilância. Esta é a extensão e drasticidade de sua 
análise sociológica da educação.
Todos aqueles elementos próprios da disciplina são encontrados na escola analisada por Foucault e 
também na maioria delas que encontramos em nosso contexto nacional contemporâneo. A vigilância 
hierárquica, que torna os subordinados visíveis para os superiores – o edifício, a arquitetura da 
escola é um espaço para vigiar, construída para possibilitar essa visão dos superiores, prevenindo-se 
a insubordinação e independência comportamental. As micropenalidades do tempo, da atividade, da 
maneira de ser, do discurso, do corpo e da sexualidade – punições por chegar atrasado, ausências e 
interrupções de tarefas; punições por desatenção, negligência e falta de zelo; punição por grosseria e 
desobediência; punição por tagarelice e insolência; punição por atitudes incorretas, postura inadequada 
e gestos não conformes; punição por imodéstia e indecência (FOUCAULT, 1999 apud PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 92). O exagero de punições tornam a escola um forte mecanismo de dominação e repressão 
pelos mínimos detalhes disciplinadores, padronizando as condutas individuais a princípio no interior da 
instituição e posteriormente em outras instâncias sociais.
Sobre a força da vigilância como meio de controle e disciplinamento dos corpos, Foucault 
formula o conceito de pan-óptico, referência direta à estrutura arquitetônica em formato de anel 
com uma torre central que permite visibilidade total, idealizada por Bentham no final do século XVIII. 
Conceito importante para a análise da instituição escolar. “Em uma instituição escolar voltada para o 
disciplinamento dos corpos, uma estrutura pan-óptica permitiria o professor vigiar as atividades dos 
alunos, visualizados individualmente graças à sua posição central a frente das mesas e cadeiras em uma 
sala de aula” (FOUCAULT, 1999, p. 170 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 93).
 saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o conceito:
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 37. ed. Petrópolis: 
Vozes, 2009.
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Fundamentos da sociologia da educação
As constatações de Foucault sobre a escola não param por aí, todos os processos punitivos são 
complementados pelos exames dando forma completa a vigilância e ao poder nesta esfera social. É 
novamente em Vigiar e Punir que Foucault nos dá detalhes sobre como o exame, inclusive os escolares, 
completam a vigilância reforçando as hierarquias. “O exame inverte a economia da visibilidade no 
exercício do poder. [...] O exame faz também a individualidade entrar num campo documentário. [...] O 
exame, cercado de todas as suas técnicas documentárias, faz de cada indivíduo um ‘caso’” (FOUCAULT, 
2009, p. 179-183). Nestas teses estão resumidas as capacidade disciplinares do exame que acabam 
completando a qualidade repressora da escola. Temos com a síntese de Piletti e Praxedes (2010) 
formulações suficientes para apreender seu significado.
O exame pode medir as qualificações individuais e selecionar aqueles que 
receberão os estímulos positivos e negativos de modo legítimo, tanto no 
interior da instituição escolar ou prisional como exteriormente, sancionando 
o lugar que caberá a cada examinado, de acordo com seu desempenho. 
[...] a escola torna-se uma espécie de aparelho de exame ininterrupto que 
acompanha em todo o seu cumprimento a operação de ensino, submetendo 
os indivíduos à disciplina exigida pelos examinadores que detêm o controle 
sobre a situação do exame (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 92).
Temos com a passagem de Foucault e dos comentadores Piletti e Praxedes a dimensão do processo 
de individuação na sociedade moderna, incluindo a escola como importante espaço nesse processo, que 
se efetiva por meio da disciplina que molda, adestra, seleciona, exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, 
mascara e esconde, fabricando indivíduos úteis, “passivamente adaptados a uma sociedade disciplinar, 
e favorecendo os dirigentes e administradores” (PILETTI; PRAXEDES, 2010 p. 89).
7.2 Habermas: educação e ação comunicativa
O filósofo alemão Jürgen Habermas, nascido em 1929, estudou Filosofia, História, Psicologia, 
Economia e Literatura alemã, a amplitude de seus estudos e sua capacidade analítica foi contemplada 
com uma carreira acadêmica irretocável, doutorando-se em 1954 e tornando-se livre-docente pela 
Universidade de Marburgo já em 1961. Neste mesmo período, entre 1956 e 1959, assumiu o cargo de 
assistente de pesquisa no Instituto para Pesquisas Sociais de Frankfurt, assim como o cargo de professor 
em Filosofia e Sociologia na Universidade de Frankfurt. Por conta desse vínculo com o conhecido 
Instituto de Frankfurt é visto como herdeiro da tradição sociológica desenvolvida por seus pesquisadores 
fundadores Horkheimer e Adorno (FREITAG; ROUANET, 1980, p. 9-11).
Considerar Habermas herdeiro ou último representante da Escola de Frankfurt vai muito além 
de sua posição formal como pesquisador do Instituto – que, aliás, foi bastante tardia, nascido em 
1929, seis anos após sua criação; distante, portanto, da geração de seus criadores, não partilhou 
de seu desenvolvimento nem da experiência de exílio (FREITAG; ROUANET, 1980, p. 09-11). A 
classificação de Habermas como teórico crítico de Frankfurt é ainda bastante polêmica e continua 
em debate tanto na Alemanha, quanto na França, nos Estados Unidos e também no Brasil entre 
os pesquisadores da chamada Teoria Crítica da Sociedade. O debate baseia-se principalmente 
no questionamento de como Habermas toma os elementos teóricos consolidados por Adorno 
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e Horkheimer como pressupostos e até que ponto os altera em suas próprias construções 
teóricas, consideradas por alguns críticos como mudanças suficientes para não classificá-lo como 
representante legítimo dessa perspectiva social.
Seguir por esse caminho de análise dos estudos e teses de Habermas com o intuito de validar ou 
não sua classificação como representante legítimo da teoria crítica seria um enorme desvio de nossos 
objetivos enquanto estudantes e pesquisadores de Sociologia da Educação e da revisão de como as 
ideias do autor nos ajudam a pensar a escola e o sistema educacional. Seguiremos, necessariamente, 
outro caminho, entretanto, deixaremos marcada aqui essa possibilidade e para tanto duas fundamentais 
perguntas deveriam orientar esse caminho que não seguiremos: quaisos fundamentos e pressupostos da 
chamada teoria crítica ou escola de Frankfurt, principalmente, aqueles formulados por seus fundadores 
Adorno e Horkheimer? Quais formulações de Habermas aproximam-se destes fundamentos e quais se 
distanciam, e, de maneira complementar, como fundamentar esse diálogo de ideias, seja pela distância, 
seja pela proximidade?
Considerando a fortuna crítica sobre a Escola de Frankfurt e a Teoria Crítica, mais 
especificamente, a descrição histórica do Instituto de Pesquisa Social realizada por Barbara 
Freitag (1990), foi a partir de uma semana de estudos marxistas em 1922 na Turíngia que 
surgiu a ideia de institucionalizar um grupo de trabalho para a documentação e teorização dos 
movimentos operários na Europa e em 1923 o Institut fuer Soziaforschung foi oficialmente 
criado. Seus primeiros colaboradores foram típicos socialistas de cátedra, orientados pelos 
princípios do trabalho acadêmico, rejeitados pela maioria dos marxistas da época que militavam 
pelos partidos. Seu primeiro diretor, Carl Gruenberg historiador e marxólogo de Viena, geriu 
a edição de um arquivo que procurava descrever, dentro da tradição marxista, as mudanças 
estruturais na organização do sistema capitalista, na relação capital-trabalho e nas lutas e 
movimentos operários. Entretanto, com a nomeação de Max Horkheimer para direção do Instituto 
em 1930, essa orientação mudou substancialmente. O Instituto passou a assumir as feições 
de um verdadeiro centro de pesquisa, preocupado com uma análise crítica dos problemas do 
capitalismo moderno que privilegiava claramente a superestrutura. Desta iniciativa que surgiram 
os trabalhos mais significativos e os nomes mais conhecidos como de Adorno, Marcuse, Benjamin 
e Habermas (FREITAG, 1990, p. 10-11).
 saiba mais
Para uma visão geral e histórica do Instituto e da Teoria Crítica, leia:
FREITAG, B. A teoria crítica: ontem e hoje. São Paulo: Editora Brasiliense, 
1990.
Para uma visão igualmente geral, mas de um especialista brasileiro 
sobre o tema:
NOBRE, M. A teoria crítica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
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Fundamentos da sociologia da educação
E ainda:
ORTIZ, R. A escola de Frankfurt e a questão da cultura. Revista Brasileira 
de Ciências Sociais (RBCS), São Paulo, n.1, v.1, jun. 1985. Disponível em: 
<http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_01/rbcs01_05.
htm>. Acesso em: 13 nov. 2014.
Deixando tal polêmica de lado, podemos continuar com a consideração do autor, dando atenção 
específica ao seu fundamental conceito, sua ideia central: a ação comunicativa. E ao final do item 
aproximar essa ideia central à educação. Para tanto precisaremos contornar seus argumentos sobre as 
relações entre os sujeitos e o individualismo.
Habermas possui uma densa reflexão filosófica sobre a importância da relação intersubjetiva entre 
os sujeitos, que na busca do entendimento por meio do diálogo, ações como a educativa, contribuiriam 
para socialização das novas gerações e mais importante para construção de identidades, padrões de 
convivência e solidariedade (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 97). O grande desafio, que enfrentaremos 
aqui, é desenvolver como esse diálogo pela solidariedade é possível a partir de um diagnóstico social 
completamente adverso. Habermas parte do diagnóstico social realizado pela Escola de Frankfurt, 
expresso, dentre outros escritos, na Dialética do Esclarecimento, de como a sociedade moderna dirigida 
para o consumo de massas atua para o desencantamento do mundo. A pergunta central da obra é: por 
que a humanidade, ao invés de entrar em um estado verdadeiramente humano, está se afundando em 
uma nova espécie de barbárie?
A partir da questão exposta, Adorno e Horkheimer desenvolvem uma ampla análise da sociedade de 
massas em que constatam: 
•	 o	processo	de	racionalização	na	filosofia	e	na	ciência	leva	a	um	mundo	
administrado; 
•	 o	esclarecimento	se	converte	em	positivismo	e	ideologia;	
•	 o	desenvolvimento	tecnológico	conduz	a	desagregação	social,	pois	os	
avanços na esfera material são apropriados pelas classes dominantes; 
•	 no	 processo	 de	 socialização,	 os	 indivíduos	 são	 estimulados	 a	 se	
conformar com a ordem social; 
•	 a	vida	social	passa	a	ter	como	centro	o	indivíduo	e	o	individualismo	
em detrimento da vida comunitária;
•	 a	tradição	passa	a	ser	rejeitada	de	maneira	sistemática	pela	busca	da	
novidade; 
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Unidade IV
•	 a	destruição	se	tornou	uma	das	principais	alavancas	da	produção	–	
economia baseada no desperdício que propicia a nova produção; 
•	 busca	 da	 satisfação	 imediata	 por	 meio	 do	 consumo	 (ADORNO;	
HORKHEIMER, 1985 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 98-99).
Diante deste diagnóstico, completamente assumido por Habermas como ponto de partida, os 
indivíduos desenvolvem uma concepção instrumental da razão e se distanciam da possibilidade de 
emancipação, como sintetizado por Piletti e Praxedes (2010, p. 101):
O mesmo indivíduo nascido no início da era moderna termina desintegrado 
pela pressão do geral dominante. Inseguro, em decorrência da crise de 
identidade e da perda de autonomia, ele se torna propenso a aderir 
acriticamente aos poderes instituídos e a se identificar com as instâncias 
coletivas que manipulam os seres humanos, o que prepara seu espírito para 
a indiferença, a insensibilidade diante da dor do outro.
Vejam que, dado o mundo administrado, a perda de autonomia sem horizonte de retomada da 
emancipação configura uma ordem social que produz e reproduz a frieza, em que “cada indivíduo está 
mais preocupado em defender o proveito próprio antes de todos os demais” (ADORNO, 1999 apud 
PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 101). Mesmo diante do diagnóstico exposto, Habermas defende que a 
formação das identidades dos indivíduos deve ser guiada por um “agir comunicativo”. Está aí o caminho 
que gera certo desconforto para os estudiosos da teoria crítica, seria possível, dado esse diagnóstico, 
uma saída pela ação comunicativa pensada por Habermas? Para começarmos desenvolver tal passagem 
argumentativa, precisamos reunir mais detalhes das ideias do autor.
Habermas focaliza inicialmente a formação das identidades nos indivíduos, este é um 
processo não exclusivo do domínio pessoal, mas um processo social, “as identidades se formam 
nas relações sociais e dependem tanto da competência interativa do sujeito [...] como de sua 
capacidade reflexiva para decodificar como os atributos da própria identidade se relacionam com 
as identidades coletivas” (HABERMAS, 1983 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 102). E esse processo 
de desenvolvimento da identidade pode ser pensado como um processo de aprendizagem e talvez 
uma saída não reprodutora da individualidade, para o não condicionamento social do mundo 
administrado e da razão instrumental.
O detalhamento desse desenvolvimento da identidade como aprendizagem começa a nos 
dar elementos para preencher o significado de ação comunicativa. Tal aprendizagem passa, 
necessariamente, segundo Habermas, por um conjunto de três competências: 1) linguística, 
necessária para os processos de comunicação; 2) cognitiva que nos propicia a busca dos 
conhecimentos necessários para a vida em sociedade; e 3) competência para a interação que 
possibilita a ação, a convivência com o outro e, enfim, a participação na vida social (HABERMAS, 
1983 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 102).
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Fundamentos da sociologia da educação
Figura 36 – Belo Horizonte – MG, Centro Cultural comunitário paraformação e expressão 
popular Luiz Estrela. Espaço onde ativistas discutem políticas públicas voltadas para a cultura
Exemplo de aplicação
Considerando os elementos que reunimos, por enquanto, sobre a ideia central de Habermas – a ação 
comunicativa – não seria o espaço público, as ruas, as praças, as escolas públicas, os centro culturais, 
como este em BH, espaços privilegiados para a ação comunicativa? Espaços de encontro, de convivência, 
de comunicação e, portanto, segundo seu desenvolvimento, para superação da individualidade e da 
razão instrumental? Não seriam os espaços públicos potencializadores da ação comunicativa? Mas o que 
vemos, como no exemplo do centro Luiz Estrela, são fechamentos e cercamentos desses espaços públicos 
para convivência. Em São Paulo não parece ser diferente, o discurso do medo retira as pessoas da rua, as 
praças ganham grades, câmeras e horários de funcionamento. Como esperar a ação comunicativa sem 
o espaço público?
A realização de tais competências estabelece o diálogo entre a ação comunicativa e a formação de 
identidade:
É a aprendizagem de convicções morais, de um saber prático e do agir 
comunicativo que possibilita o aprendizado e a prática da regulamentação 
consensual dos conflitos de ação, que, por sua vez, levam à integração social 
fundada na identidade do Eu e na identidade coletiva (PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 103).
É nessa relação intrincada entre ação, comunicação e interação social que ao mesmo tempo cria-se 
a identidade individual e coletiva, e, muito mais do que isso, escapa-se da racionalidade instrumental 
e constrói-se uma racionalidade consensual comunicativa. Pelo intermédio da linguagem como acordo 
intersubjetivo, visando o mútuo entendimento, surge um agir discursivo orientado para o acordo, que 
resulta de um processo de crítica e argumentação, tendo em vista a convivência (PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 103).
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Vale destacar, novamente, que é um desenvolvimento analítico a partir do diagnóstico social e 
dos princípios da teoria crítica que acaba escapando de suas próprias determinações. Se para Adorno 
e Horkheimer vivemos num mundo em que não há a possibilidade de emancipação, a racionalidade 
instrumental generaliza-se para todas as dimensões sociais e humanas impedindo qualquer tipo de 
experiência. O agir comunicativo em Habermas parece possibilitar a superação de tais determinações 
que inviabilizariam a emancipação humana, a razão instrumental torna-se comunicacional e interativa.
 observação
Vale observar, neste momento da retomada dos argumentos de Habermas, 
que um autor de sua relevância não formula uma única perspectiva sobre 
o fenômeno social. Apesar de enxergar toda essa potencialidade nas ações 
comunicativas, como forma de reabrir o caminho à emancipação, em 
diversos momentos de sua obra pondera para sua não ocorrência, algo 
como uma autorreflexão crítica. Como nas seguintes passagens: “Mas esse 
agir consensual pode não ocorrer em virtude da possibilidade de adaptação 
humana a tais condicionamentos sociais, pois esta se revela no agir racional, 
tendo em vista os fins dos agentes, ou seja, a busca de eficácia no emprego 
dos meios que levam a determinado fim almejado, de acordo com cálculo 
e previsão. [...] esse agir estratégico no qual se tenta influenciar as decisões 
dos outros, orientando-se tão somente para o próprio sucesso, fazendo 
da linguagem um meio para a dominação” (HABERMAS, 1983, p. 32, apud 
PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 103-104).
Essa saída possível pela ação comunicativa, como já indicamos anteriormente no elencamento 
das competências que lhe dão forma, aproxima-se diretamente do processo de aprendizagem, 
transformando-se ela mesma um aprendizado, sugerindo um diálogo imediato com a educação. E é 
justamente esta sugestão que aproveitaremos neste momento.
Sabemos, portanto, que para Habermas a identidade individual depende da existência de um grupo, 
uma identidade coletiva, não sendo possível a realização de uma expectativa identitária do “eu” sem a 
existência do “nós”. E que o ser social desenvolve-se junto ao conhecimento, à linguagem que permite 
a comunicação e à ação de interação (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 105). Esses pressupostos criam uma 
perspectiva do mundo contemporâneo em que a construção de identidades depende de um processo 
contínuo de aprendizagem e capacidade de reflexão conjunta, um vida social produzida e reproduzida 
nesses termos. É justamente neste ponto que aparece a fundamental importância da educação e da 
escola.
Estas devem ter uma centralidade para incentivo da aprendizagem, o motor de todo esse processo 
descrito por Habermas. O sistema educacional e toda a atividade desenvolvida em seu âmbito, para 
conseguir assumir essa central função social, deve escapar àquela racionalidade instrumental, aos 
mecanismos de disciplina, coerção e reprodução da ordem dominante. Um exemplo dessa possibilidade 
configurando uma importante diretriz educacional para um mundo em que reina a racionalidade 
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comunicativa, o interesse comunicativo ao invés do instrumental técnico nos é colocado sobre uma 
análise do currículo escolar nos termos habermasianos:
No que diz respeito à programação de um currículo escolar, Habermas 
considera que, na contemporaneidade, os currículos escolares devem atentar 
para essa necessidade de reflexibilidade, em vez de serem baseados em 
conhecimentos legitimados pelo costume e pela tradição. Assim, a educação 
escolar deverá contar com uma programação curricular que tenha como 
pressuposto a necessidade do diálogo baseado na argumentação livre e na 
reflexividade estabelecida entre os educadores, educandos e seus familiares 
(HABERMAS, 1983, p. 102 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 106).
Observamos, portanto, a necessidade de diálogo entre os agentes no processo educativo, a interação 
horizontal para discussão dos objetivos e a forma pela qual serão realizadas as atividade para alcançá-
los, chegando, pela ação comunicativa educacional, num consenso crítico, não mais apoiado na razão 
instrumental, distante, técnica, fria, sem reflexão, sem participação dos envolvidos. “De acordo com 
Habermas, o agir comunicativo pode proporcionar aos pais e professores a educação das novas gerações 
pela busca do consenso e das soluções dialogadas e pacíficas para os conflitos” (PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 106).
Figura 37 – Manifestação em defesa da educação de qualidade para pessoas com deficiência auditiva, 
organizada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS)
Exemplo de aplicação
Considerando o desenvolvimento das ideias de Habermas sobre a ação comunicacional e a sua estreita 
ligação com os processos educativos, como pensar a questão do acesso às escolas e universidades? 
Não seria um problema a não adequação de, por exemplo, deficientes auditivos? Como promover a 
convivência entre tais diferenças garantindo a possibilidade da ação comunicativa educativa? Para 
considerarmos a afirmação de Habermas sobre a “necessidade de diálogo entre os agentes no processo 
educativo, a interação horizontal para discussão dos objetivos e a forma pela qual serão realizadas 
as atividade para alcançá-los”, não precisaríamos, enquanto docentes, atender às reivindicações dos 
deficientes auditivos?
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Unidade IV
 lembrete
Por todo o curso a nossa perspectiva central na leitura e interpretação 
dos autores aqui revisados deve serconsiderada como uma aproximação 
entre educação e análise sociológica, nos garantindo a formação de 
um repertório de ideias próprias na área da Sociologia da Educação, 
fundamentais para nos tornarmos capazes de analisar e compreender a 
realidade social em que vivemos, especialmente durante o exercício da 
docência. Para tanto, temos, desde as unidades anteriores, que construir 
pontes de diálogos entre os autores iniciando pela compreensão da síntese 
de seus pensamentos e, posteriormente, atentando para mediações entre 
suas teorias, os seus respectivos contextos históricos e nosso próprio 
contexto nacional contemporâneo. Deste modo, ao final da leitura e do 
curso, teremos construído um sólido ponto de partida analítico.
Com este item terminamos a retomada das visões da educação do século XX a partir da revisão 
autores específicos. Entretanto, ainda temos algumas escolas e temas de fundamental importância para 
completarmos nosso quadro analítico de Sociologia da Educação. Seguiremos, ainda que com uma 
atenção menor aos argumentos de cada autor, com um conjunto de ideias conhecidas como estudos 
culturais e pós-coloniais, além de temas centrais para educação como gênero e raça. Nestes últimos 
com uma atenção voltada ao contexto brasileiro contemporâneo. Completaremos assim nossos estudos 
e amplo repertório para análises sobre educação.
7.3 estudos culturais, pós-colonialismo e educação
Os estudos culturais formam uma área interdisciplinar de pesquisa e também de intervenção política, 
surgida na Inglaterra nos anos 1960 a partir da criação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos 
na Universidade de Birmingham. Formada inicialmente por pesquisadores como Raymond William, 
Richard Hoggart, Stuart Hall e Edward Thompson.
 observação
Raymond Williams (1921-1988) foi acadêmico e crítico do País de Gales 
no Reino Unido, sua obra trata de variados temas, política, literatura, cultura, 
sempre refletindo seu ponto de vista marxista. Teve um papel fundamental no 
movimento da Nova Esquerda e nos estudos culturais. Entre suas publicações 
destacam-se: Cultura e Sociedade (1958) e Politics and Letters (1961).
Richard Hoggart (1918-2014) foi um acadêmico britânico que desenvolveu 
seus estudos e carreira pelo campo da Sociologia, Literatura Inglesa e estudos 
culturais, com ênfase na cultura popular britânica. Entre suas publicações 
destaca-se: Uses of Literacy: Aspects of Working Class Life (1957).
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Este programa de pesquisa e orientação política desdobrou-se nos Estados Unidos junto à vertente 
de pensamento pós-colonial, principalmente influenciado pelo trabalho de Edward Said, em específico a 
partir da publicação do livro Orientalismo: o Oriente como Invenção do Ocidente em 1978, desenvolvendo 
uma perspectiva social ampla a partir da hipótese de que as diferentes culturas relacionam-se pelo poder 
e dominação e que deveriam, como ponto de partida, ter essa relação completamente questionada e 
desconstruída. Assim toda a ideia de oriente e cultura africana, por exemplo, ganham novo fôlego 
enquanto expressão legítima abandonada em relação à abordagem que as considera inferior quando 
comparada a cultura europeia.
Ao mesmo tempo, ao questionarem a relação de poder e dominação, do ponto de vista cultural, 
abrem-se novos caminhos de estudos e também intervenção política sobre a relação de dominação e 
exploração das camadas sociais, atravessando as organizações nacionais, já que abandonando a posição 
de colonizador, as relações sociais entre os povos e imigrantes, por exemplo, não passam imediatamente 
a serem orientadas pela igualdade, pelo contrário, mesmo sem a relação formal de colonização a 
sociabilidade ainda carrega seu peso e os temas nesse terreno multiplicam-se. E é justamente com a 
intenção de questionar e superar o “olhar colonizador” nas relações sociais que os estudos culturais e o 
pensamento pós-colonial desenvolvem suas ideias.
 saiba mais
Edward Said (1935-2003) – intelectual palestino, crítico literário e 
militante pela causa palestina teve contribuição fundamental para o 
pensamento pós-colonial e estudos culturais a partir da publicação de:
SAID, E. W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São 
Paulo: Companhia de Bolso, 2007.
Todo o eurocentrismo, no que diz respeito à cultura, foi questionado por tal vertente de estudos, as 
reivindicações de universalidade europeia nas manifestações culturais inclusive na produção intelectual 
passam ser o grande problema a ser encarado e desfeito, já que, a partir da hipótese apresentada 
anteriormente, só apontam para uma relação de poder e dominação, em nada ajudam a compreender a 
sociedade e muito menos a oferecer parâmetros para consideração de outras expressões culturais, pelo 
contrário, criam uma miragem de superioridade, qualidade, impondo padrões que só reproduzem as 
relações coloniais, sem mesmo existir colônia, relação que pode ser chamada de “colonialismo intelectual”.
 observação
Um exemplo claro desse tipo de colonialismo das ideias está presente 
nas universidades brasileiras onde se formam os professores que atuam 
por todo o país – a grande maioria das referências bibliográficas são 
europeias. Estudamos o mundo pela narrativa e literatura dos europeus, 
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inclusive a história das Américas, a história da África, quem nos formam 
são as perspectivas europeias. Onde estão os autores latino-americanos? 
Os africanos? Não seriam capazes de nos oferecer uma perspectiva sobre 
nossa própria história? A resposta é que eles existem, têm uma produção 
intelectual e cultural! E são extremamente capazes de nos formar. O que 
resta, como constatação para manutenção quase exclusiva de autores 
europeus, é a pura dominação, uma relação de poder nutrida por nós 
mesmos, que ao montarmos os currículos e cursos, já internalizamos essa 
relação desigual de poder, resquícios da colonização, e preferimos os autores 
europeus e norte americanos para nos ensinar, de maneira completamente 
acrítica.
Os estudos culturais propõem justamente reflexões para alterar esse quadro de dominação intelectual. 
Podemos e devemos desconfiar de sua proposta já que seus autores são, novamente, europeus e norte 
americanos, mas suas propostas são autorreflexivas e parecem nos fornecer um ponto de partida 
distinto, sem a pretensão de universalizar seus conhecimentos para o mundo e que questiona a relação 
de poder e dominação de saída. Como seria a produção de conhecimento a partir desses pressupostos? 
Poderíamos nos perguntar se é possível pensar as relações sociais sem a consideração exclusiva da 
Europa como modelo?
Não pertencentes aos estudos culturais, Adorno e Horkheirmer, aqueles autores fundadores do 
Instituto de Frankfurt e da Teoria Crítica, para pensar a sociedade, recuperados, em alguma medida, 
nesta mesma unidade na seção anterior pelas ideias de Habermas, já nos colocavam uma forma de 
pensar crítica, que questiona a Europa como modelo de sucesso na formação social. Quando Adorno 
questiona o resultado implacável do horror na Alemanha, com o nazismo e a exterminação de milhares 
de judeus, a partir do ponto de vista educacional expresso na seguinte formulação: como foi possível 
uma organização social, formada e educada com Goethe, com um sistema educacional igualitário, 
generalizado por todo o corpo social produzir tamanha barbaridade? Mesmo sem considerar e relativizar 
outras expressões culturais, não parece exagero afirmar que temos aí uma forte autocrítica europeia 
sobre seu sistema educacional como sendo o melhor e o superior, já que aAlemanha, antes considerada 
o modelo europeu para educação, terminou no terror do nazismo.
 saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto leia:
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
Os estudos culturais propõem uma abordagem politicamente engajada sobre os processos 
educacionais, com ponto de partida crítico disposto a rever as considerações antes já consolidadas 
como parâmetros indiscutíveis para a educação, buscando assim uma transformação social ampliada, 
considerando as especificidades de cada expressão cultural sem escalas de valor entre elas. Na área 
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educacional os estudos culturais pós-coloniais estimularam um amplo debate sobre o respeito, a 
diversidade e a diferença.
Figura 38 – Campo Grande (MS) - lideranças indígenas participam de reunião com parlamentares 
e representantes dos fazendeiros, para discutir a situação dos índios guarani-kaiowá no estado
Exemplo de aplicação
É possível exemplificar a dominação cultural imposta pelo meio escolar. Nas aulas que indicam que 
o Brasil foi descoberto com a chegada de Pedro Álvares Cabral, silencia-se o que existia aqui antes de 
1500. Quais eram as etnias indígenas? Quais eram os seus costumes? Como se configuravam suas crenças 
religiosas? E no contexto contemporâneo, como exemplificado pela imagem dos guarani-kaiowá, como 
são tratados as questões indígenas? Houve mudanças desde o período de colonização com relação 
à consideração das diferenças culturais? Temas como esses são silenciados nas escolas e também no 
mundo acadêmico que não produz pesquisas sobre o assunto.
A proposta dos estudos culturais e pós-coloniais encontra, portanto, na área da educação grandes 
temas, e por aí se desenvolvem em ampla escala. É justamente nessa relação entre tais vertentes e a 
educação que concentraremos essa revisão. A perspectiva de partida, como adiantamos, é problematizar 
como a escola e a universidade servem à dominação. No caso brasileiro, a condição de ex-colônia 
europeia, as questões colocadas pela abordagem dos estudos culturais colocam uma série de desafios 
às práticas educacionais.
Podemos considerar as seguintes problematizações formuladas por Tomaz Tadeu Silva (2002 apud PILETTI; 
PRAXEDES, 2010, p. 116) em sua introdução às teorias do currículo, como um sólido ponto de partida:
[...] Em que medida a educação escolar e os currículos não estão comprometidos 
com a herança colonial, possibilitando, assim, a manutenção do preconceito e da 
discriminação étnica e racial contra os negros e índios e contra os resultados de 
uma cultura híbrida que não se afina com as expectativas eurocêntricas?
[...] Em que medida a noção de raça, forjada nos séculos XVIII e XIX pelo 
pensamento europeu, continua influindo na formação das identidades de 
alunos e educadores?
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[...] Como os materiais didáticos, as narrativas literárias e os textos científicos 
e filosóficos continuam celebrando a soberania do sujeito imperial europeu?
[...] Como as subjetividades de alunos e educadores de diferentes grupos 
étnicos e raciais são influenciadas pelos padrões culturais europeus?
No limite, enfrentamos uma questão só, como sintetiza Giroux (1999): “Como podemos construir 
um discurso que elimine os efeitos do olhar colonizador enquanto ainda estamos sob sua influência?” 
(GIROUX, 1999, p. 32, apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 117). Essa influência ainda é sentida, pois está 
fundamentada, mesmo depois do fim da colonização, nos pressupostos do pensamento europeu por 
meio de oposições bipolares legitimando a dominação por um lado e, por outro, a exclusão.
O pensamento bipolar se define por uma hierarquia entre dois polos, ou 
seja, não concebe a diferença sem hierarquização, estabelecendo como polo 
normativo e dominante as religiões cristãs e sua concepção de divino e de 
bem, complementadas por valores que mitificam a luz, a brancura, o lado 
direito, o masculino, como definidores de uma ordem que deve ser imposta 
aos praticantes das demais religiões, que representam o caos, a escuridão, 
a negrura, o lado esquerdo, o feminino, enfim, as pessoas sem poder nem 
propriedade (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 117).
Mesmo com a reflexão apoiada no exemplo da religião, devemos ser capazes de tirar uma regra geral 
desse pensamento a partir do trecho “o pensamento bipolar não concebe a diferença sem hierarquização”. 
Está aí a máxima do pensamento europeu colonizador a ser combatido, que condensa todo o pano de 
fundo do funcionamento da dominação. Não há tolerância às diferenças, se elas são percebidas logo 
são colocadas em comparação, inferiorização ao modelo europeu. Tudo, portanto, que não é europeu é 
negativo e consequentemente é reprimido e marginalizado.
 observação
Outros importantes membros fundadores da verte dos estudos culturais:
Stuart Hall (1932-2014) – teórico jamaicano que desenvolveu sua 
carreira acadêmica no Reino Unido, especialmente dos debates sobre cultura 
e meios de comunicação, contribuindo decisivamente para a perspectiva 
dos estudos culturais. Entre suas publicações destaca-se: Cultutal Studies: 
Two Paradigms (1980).
Edward Thompson (1924-1993) – historiador britânico de concepção 
teórica marxista, referência para aos autores dos estudos culturais. Na sua 
importante obra destacam-se: A Formação da Classe Operária Inglesa, e 
Costume em Comum: Estudo sobre Cultura Popular Tradicional.
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Essa forma de pensar do dominador está consolidada na maneira como nós “dominados” pensamos 
e fazemos a educação, a oposição binária ainda nos cria problemas e nos impede de encontrar uma 
solução em que as diferenças são respeitadas e a educação praticada de maneira mais democrática:
Na ação educativa restringimos nossos juízos às maneiras de pensar 
permitidas pelas oposições como mente e corpo, teórico ou empírico, 
inteligível ou obscuro, consistente ou inconsistente, certo ou errado, bonito 
ou feio, aluno bom ou aluno ruim, decente ou indecente etc. Raciocinamos de 
maneira dicotômica e assim perdemos a capacidade de captar a diversidade 
do real nas representações que elaboramos sobre “nós” próprios, professores, 
e sobre os alunos, seus pais e a comunidade externa à escola, transformados 
em “outros” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 117-118).
É justamente na direção oposta que aparece a possibilidade de uma educação democrática e crítica. 
Esta possibilidade está garantida pelas contribuições dos estudos culturais, entretanto, ainda não 
tomou forma. O que queremos dizer é que a crítica à dominação das ideias está realizada, mas ainda 
precisa ser incorporada para as práticas pedagógicas, pouquíssimos são os exemplos que seguem essa 
nova orientação, levando-nos a questionar se efetivamente fomos capazes de nos emanciparmos dos 
europeus.
De qualquer forma podemos seguir contornando o que seria esta educação crítica e democrática, 
e orientar com precisão os pontos que ainda seguram a escola como uma instituição dependente 
e pouco formadora, senão de complexos de inferioridade e preconceitos. O primeiro ponto de uma 
escola democrática é a oposição àquela máxima do pensamento europeu anteriormente formulado: 
precisamos ser capazes de constatar as diferenças culturais, expressas nas diferentes visões de mundo 
sem hierarquizá-las, criando espaço para convivência entre identidades sociais e culturais múltiplas.
Para tanto devemosseguir identificando e eliminando as relações assimétricas de poder e qualquer 
forma de privilégio baseada, por exemplo, em questões de gênero – quando o homem é preterido 
à mulher; de sexualidade – quando a heterossexualidade é cobrada como condição necessária para 
assumir qualquer posição dentro da escola; raça e etnia – a preferência por brancos ou ainda baseada 
na propriedade – quando o proprietário é privilegiado.
Atentos a tais assimetrias podemos, como nos mostra Giroux (1999):
[...] construir uma ética política de respeito às diferenças nas relações 
sociais dentro e fora da escola, sem preconceitos depreciativos, estereótipos 
negativos e sem discriminação de ninguém. O respeito à diferença se torna 
estratégico se tivermos como objetivo democratizar e melhorar a qualidade 
da vida pública (GIROUX, 1999, p. 41 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 119).
Começamos, desta forma, a imaginar a escola como um espaço democrático. E a pedagogia é 
redimensionada, a partir da crítica e intervenção, como instrumento para luta contra a dominação 
e exclusão do “outro”. E é justamente essa dimensão ampliada da pedagogia na política que Giroux, 
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Unidade IV
recuperada por Piletti e Praxedes (2010), que afirma ser necessária “a escola como um local de luta 
contra a hegemonia cultural dos grupos dominantes e como um local de expressão cultural e agregação 
política de grupos subalternos”; e a escola pública como “local de formação de unidade entre camadas 
populares constituídas por grupos discriminados pela economia competitiva capitalista e pelos valores 
eurocêntricos” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 119).
Exemplo de aplicação
Henry Giroux, pedagogo norte-americano, com estudos em educação pública, cultura, juventude 
e mídia, ficou conhecido por formular uma análise crítica da pedagogia, influenciado pela Escola de 
Frankfurt, particularmente por Jürgen Habermas. Deixamos, portanto, indicada uma possibilidade de 
diálogo entre os autores revisados nesta unidade:
Para refletir: dadas as seções desta unidade, como podemos aproximar os dois autores – Giroux e 
Habermas – ou então as duas escolas de pensamento – estudos culturais e Escola de Frankfurt?
Temos, portanto, com a revisão crítica e a abordagem educacional proposta pelos estudos culturais, 
o caminho aberto para superar o eurocentrismo, contestando toda e qualquer estrutura de poder. Há 
um importante conjunto de ideias para nosso repertório em Sociologia da Educação, nossas análises 
quando orientadas por tais ideias questionam os saberes consolidados pelas posições de poder e 
necessariamente devem transgredir as formas de conhecimento baseadas nessas relações sociais 
orientadas para repressão.
8 A educAção no contexto globAl e multiculturAl
Desde a seção anterior, com a consideração dos estudos culturais e o pensamento pós-colonial, já 
apontávamos para uma mudança de diagnóstico na realidade educacional, já que, encontra-se inserida 
numa organização mundial que sofre profundas transformações na segunda metade do século XX. 
Por um lado temos a homogeneização da maneira como vivemos, das regras máximas sociais, nem 
mesmo Cuba oferece-nos um contraponto neste início de século XXI; por outro lado nossa sociedade 
contemporânea é culturalmente heterogênea, pois diferentes grupos humanos se encontram, convivem 
e também se chocam.
Como pensar a educação neste contexto? Como levar em consideração as diferenças culturais, 
políticas, religiosas, étnicas, raciais e comportamentais, num contexto de mais encontro e convivência 
pelas regras da sociedade capitalista?
A discussão sociológica da educação no contexto multicultural pode ser desenvolvida em paralelo a 
uma discussão economicista sobre o impacto da globalização nos sistemas educacionais e como estes 
estão se moldando para satisfazer as exigências da economia global. Neste caso devemos preservar 
a perspectiva crítica desenvolvida nas seções e unidades anteriores, questionando o que significa a 
ideia de globalização e em que medida reforça ou não as relações de poder na organização social 
vigente. Este conjunto de reflexões cruza duas áreas distintas: educação e economia – economia do 
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Fundamentos da sociologia da educação
conhecimento é uma área de pesquisa dos cursos de economia que investiga o impacto do conhecimento 
científico tecnológico para o desenvolvimento econômico – a educação passou a significar fonte de 
desenvolvimento econômico dos países. As novas tecnologias estão mudando a percepção social sobre 
a educação e escolarização.
Nesta seção reuniremos elementos para respondê-las, considerando em específico dois 
desdobramentos ou duas dimensões do problema – as questões de gênero e as questões de raça. 
Entretanto, como introdução aos temas, vamos à consideração de algumas formulações sobre a ideia 
de multiculturalismo:
Representante dos estudos culturais, Stuart Hall formula alguns tipos de multiculturalismos presentes 
na sociedade contemporânea, multiplicando a maneira de abordar o tema os mesmo tempo que 
desmistifica o multiculturalismo como algo positivo e tolerante de saída, oferecendo-nos a possibilidade 
de seguir pensando criticamente.
Para o autor, portanto, é possível identificar multiculturalismos:
•	conservador:	os	dominantes	tentam	assimilar	as	minorias	diferentes	às	
tradições e aos costumes da maioria;
•	liberal:	os	diferentes	devem	ser	integrados	como	iguais	na	sociedade	
dominante. A cidadania deve ser universal e igualitária, mas no 
domínio privado os diferentes podem adotar práticas culturais 
específicas;
•	pluralista:	os	diferentes	grupos	devem	viver	separadamente,	dentro	de	
uma ordem política federativa;
•	comercial:	a	diferença	entre	os	indivíduos	e	grupos	deve	ser	resolvida	
nas relações de mercado e no consumo privado, sem que sejam 
questionadas as desigualdades de poder e riqueza;
•	corporativo	 (público	ou	privado):	a	diferença	deve	ser	administrada,	
de modo que os interesses culturais e econômicos das minorias 
subalternas não incomodem os interesses dos dominantes;
•	crítico:	questiona	a	origem	das	diferenças,	criticando	a	exclusão	social,	
a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia existentes 
nas sociedades contemporâneas. Apoia movimentos de resistência 
e de rebelião dos dominados (HALL, 2003 apud PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 121-122).
Dentre tantas possibilidades, devemos lembrar que, para se aproximar de uma realidade escolar 
democrática ou que, pelo menos, tem esse valor como objetivo último, deve-se reunir as diferenças 
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Unidade IV
sem hierarquizá-las e sem reforçar as estruturas de poder. Apesar de sabermos que tais tipos se cruzam 
na sociedade, inclusive na escola, devemos orientar as práticas educacionais para longe da exclusão, 
respeitando a diversidade e as diferenças, resolvendo os conflitos sem violência nem mesmo simbólica. 
Na condição de analistas da educação, a consideração de todas essas formas de multiculturalismo nos 
distancia da ingenuidade e preparam o terreno para crítica social educacional e ainda para superação 
das relações de poder, apontando para um ambiente igualitário. Podemos agora avançar para as 
especificidades de dois temas centrais da relação multicultural nos ambientes culturais e observar como 
são estabelecidas as bases para um pensamento crítico quando tratamos de diferenças de gênero e de 
raça.
8.1 A questão de gênero e a educação
As visões críticas sobre a educação concentraram-seinicialmente, como vimos nas unidades 
anteriores, na análise da dinâmica de classe tanto no processo de reprodução das desigualdades sociais 
como para sua potencial transformação. Entretanto, “a crescente visibilidade do movimento feminista 
forçou as perspectivas críticas em educação a concederem importância crescente ao papel do gênero na 
produção da desigualdade” (SILVA, 1999, p. 91).
 observação
A palavra “gênero”, como conceito, tem uma história recente, foi 
utilizada pela primeira vez num sentido próximo do atual pelo biólogo 
John Money em 1955, precisamente para dar conta dos aspectos sociais 
dos sexos. Antes disso, a palavra “gênero” estava restrita à gramática, para 
designar a qualidade dos substantivos. “Gênero” opõe-se, pois, a “sexo”, 
enquanto este último termo fica reservado aos aspectos biológicos da 
identidade sexual, o termo “gênero” refere-se aos aspectos socialmente 
construídos do processo de identificação social (SILVA, 1999).
A questão de gênero não era considerada um tema importante na área educacional até meados dos 
anos de 1970. Até então os estudiosos da área identificavam que as formas de socialização das mulheres 
no ambiente escolar as colocavam sistematicamente em posição de desvantagem sobre os homens. 
Entretanto, o feminismo vinha mostrando que as linhas do poder da sociedade estão estruturadas não 
apenas pelo capitalismo, mas também pelo patriarcado. E de acordo com a perspectiva feminista, “há 
uma profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, com os primeiros apropriando-se de uma 
parte gritadamente desproporcional dos recursos materiais e simbólicos da sociedade. Essa repartição 
desigual estende-se, obviamente, à educação e ao currículo” (SILVA, 1999, p. 91-92).
É justamente essa relação, da desigualdade social entre mulheres e homens – de gênero e a educação 
que vamos ressaltar nesta seção. De maneira geral, seguindo a análise sociológica educacional centrada 
na classe – a análise de gênero concentrou-se inicialmente na questão de acesso. E logo ficou evidente 
que o nível de educação das mulheres, em muitos países, sobretudo naqueles como o Brasil situados 
na periferia do capitalismo, era mais baixo quando comparado aos homens (SILVA, 1999). A análise 
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estendeu o diagnóstico encontrando currículos desiguais: disciplinas voltadas exclusivamente aos 
homens e outras às mulheres; carreiras e profissões igualmente divididas.
Os estereótipos sobre os papéis de homens e mulheres, por exemplo, as mulheres ocupando cadeiras 
de estudos para enfermagem enquanto os homens para medicina – manifestadamente tipos “inferiores” 
de carreiras tidas como femininas – na sociedade se manifestavam no sistema escolar com um sistema de 
educação diferenciada. Como afirma Giddens “as escolas consideravam tarefa sua preparar as meninas 
para a vida de responsabilidades familiares e os meninos para o emprego e para o futuro” (GIDDENS, 
2012, p. 187)
O modelo tradicional de educação diferenciada entre homens e mulheres (neste caso meninos 
e meninas) foi identificado por alguns pesquisadores como responsável pelo baixo desempenho das 
meninas, já que os estereótipos já haviam sido internalizados pelos próprios professores e professoras 
que de maneira inconsciente nutriam expectativas distintas de meninos e meninas.
Como nos indica Silva (1999), a análise dos estereótipos de gênero já prenunciava aquilo que se 
poderia chamar de segunda fase da análise sociológica educacional apoiada no gênero. A ênfase desloca-
se do acesso para o “o quê” do acesso, ou seja, o motivo, a experiência e o interesse das mulheres ao 
entrarem nas instituições ainda marcadas pelo monopólio masculino, precisavam de uma análise crítica. 
No limite o mundo social estruturado para privilégio masculino, com forte expressão nas instituições 
responsáveis pela formação e produção de conhecimento, precisava ser revisto.
Figura 39 – Rio de Janeiro – Mulheres fazem ato na Praia de Copacabana contra 
violência e a favor da igualdade de gênero
Exemplo de aplicação
A violência contra mulher é uma constante nos debates feministas e entre aqueles que discutem 
gênero. Como, seguindo os argumentos aqui apresentados, podemos interpretar tais manifestações? 
Como refletir criticamente sobre a Lei Maria da Penha em nosso contexto nacional? Sua existência é um 
avanço e conquista feminina para denúncia de abusos, mas também o indicador de uma triste realidade, 
como interpretar essas contradições?
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Unidade IV
A perspectiva feminista implica uma verdadeira reviravolta na forma de produção do 
conhecimento, sendo possível afirmar, nas análises educacionais, uma pedagogia feminista. 
Segundo Silva (1999) tal perspectiva é uma ampliação da teoria marxista de que a epistemologia, 
ou a Teoria do Conhecimento, é sempre uma questão de posição – não se trata de acesso, mas de 
perspectiva: dependendo de onde estou socialmente situado conheço certas coisas e não outras. 
E, “na medida em que reflete a epistemologia dominante, o currículo existente é claramente 
masculino” (SILVA, 1999, p. 94).
A solução não seria incorporar, numa tentativa precária de equilibrar ou inverter, a experiência 
feminina aos temas escolares e universitários, mas seria desejável que todas as pessoas cultivassem 
características que normalmente são consideradas como pertencendo a apensa um dos gêneros“ 
(SILVA, 1999, p. 95). As intervenções políticas feministas, inclusive na educação, são distintas 
das raciais; como propostas pelo movimento negro, estas são afirmativas, propõem ação de 
“incorporação privilegiada”, dado o quadro histórico de extremo preconceito, aos negros. O 
movimento feminista, no geral, entende que não deveria haver diferenças entre gêneros, assim 
os currículos não deveriam privilegiar experiências masculinas ou femininas, mas experiências 
variadas. É claro que os posicionamentos feministas não são homogêneos, assim como os 
movimentos ligados as questões raciais, ainda assim é possível refletir sobre essa diferença de 
forma geral.
 saiba mais
Para as diferentes vertentes do feminismo, seja como movimento 
político ampliado, seja ligado à educação, passando até por questões 
contemporâneas como o “vagão exclusivo para mulheres no metrô de São 
Paulo”, sempre a partir da perspectiva feminista, veja:
DOSSIÊ: feminismo. 2014. Disponível em: <http://passapalavra.
info/2014/07/97829>. Acesso em: 17 nov. 2014.
A questão de gênero, apesar de estar intimamente ligada às discussões feministas e ao 
estudo das mulheres, deve ter como principal questão orientadora: como a formação da 
masculinidade está ligada à posição privilegiada de poder que os homens detêm na sociedade? 
Ou ainda: como certas características sociais indesejáveis, do ponto de vista de uma sociedade 
justa e igualitária, como a violência, a dominação e o controle estão ligadas à formação da 
masculinidade? Em termos educacionais poderíamos formular: como o currículo educacional 
está ligado à formação desta masculinidade? Que conexões existem entre as formas como o 
currículo produz e reproduz essa masculinidade e as formas de violência, controle e dominação 
que caracterizam o mundo?
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Figura 40 – São Paulo – membros do movimento feminista criticam proposta 
de vagão de metrô exclusivo para mulheres
Exemplo de aplicação
Os argumentos aqui apresentados apontam para um desequilíbrio de forças sociais entreos gêneros, 
em que o homem acaba abusando de certas posições sociais. Esta realidade é sentida no cotidiano pelas 
mulheres, e no caso do uso do transporte público isto fica mais uma vez evidente. Vários são os casos de 
abusos sexuais e assédios registrados diariamente numa cidade como São Paulo. Então, como analisar 
criticamente esta proposta do governo? Separar homens e mulheres parece resolver de imediato o 
problema do abuso? Ou postergar uma questão mais profunda de desigualdade?
Os Estudos da Mulher (Women’s Studies) é uma conhecida área de estudos desenvolvida, sobretudo 
nos Estados Unidos, preocupada com uma “pedagogia feminista”. Independente do desenvolvimento 
das questões de gênero que retomamos neste item, esta área de estudos, localizada exclusivamente 
no Ensino Superior e orientada para prática pedagógica universitária, procurou desenvolver formas 
de ensino que refletissem os valores feministas, oferecendo um contraponto às práticas pedagógicas 
tradicionais, identificadas como masculinas e patriarcais. Priorizando a construção de ambientes de 
aprendizagem coletivos, comunitários e cooperativos.
 saiba mais
Para aprofundar seu conhecimento sobre o assunto, leia:
GORE, J. M. Controversias entre las pedagogias: discursos críticos y 
feministas como regímenes de verdad. Madri: Morata, 1996.
SILVA, T. T. Documentos e identidades: uma introdução às teorias do 
currículo. São Paulo: Autêntica, 1999.
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Figura 41
Outra questão constante no debate feminista e de gênero é a não criminalização do aborto, como 
uma maneira de garantir certos direitos da mulher sobre seu corpo e independência sobre sua vida. Um 
debate complicado e polêmico, pois envolve o embate com os valores cristãos e por isso dificilmente 
realizado de maneira crítica pelos governantes que sentem medo de perder o voto da maioria cristã ao 
incentivar o debate. Temos, por isso, um importante tema a ser desenvolvido nas escolas. Como pensar 
a questão do aborto em relação aos argumentos aqui apresentados sobre o debate de gênero? Como se 
evidencia a dominação masculina nesse caso? Como se posicionam as feministas?
 saiba mais
Sobre a questão do aborto, em específico sobre a legislação acerca do 
aborto de anencéfalos, assista a:
UMA HISTÓRIA Severina. Dir. Eliane Brum e Débora Diniz. Brasil: 
Imagenslivres, 2005. 23 minutos.
8.2 A questão racial e a educação escolar brasileira
Dado o multiculturalismo de nossa sociedade contemporânea, em específico nosso contexto 
nacional, torna-se imperativo darmos atenção aos problemas provocados pelas relações interétnicas 
e raciais na educação escolar brasileira. Devemos, para tanto, seguir dois grupos de questionamentos 
distintos buscando um diálogo entre a teoria e a prática nesses temas: primeiro, quais possibilidades 
teóricas para o tratamento das questões raciais temos em nosso repertório de Sociologia da Educação? 
E segundo, o que deve ou não orientar as atividades educacionais desde o Ensino Infantil ao Médio, 
considerando a escola como um espaço público, baseando-nos numa perspectiva crítica e igualitária 
sobre as questões raciais?
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Sabemos que historicamente os privilégios e as estruturas de poder pendem para uma minoria 
branca e masculina; e no contexto brasileiro não é diferente, nosso passado escravista ainda 
ecoa em manifestações de preconceitos e os negros, infelizmente, continuam sofrendo com tal 
condição. No espaço escolar tais relações não são diferentes, já que “não basta a presença física 
dos negros na escola para se dizer que são respeitados” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 129).
 saiba mais
Para a multiplicidade cultural como desafio no ensino e aprendizagem, 
assista ao filme:
ENTRE os muros da escola. Dir. Laurent Cantet. França: Haut et Court, 
2008. 128 minutos.
Para um quadro completo da atuação do movimento negro dentro das 
escolas brasileiras:
DOMINGUES, P. O recinto sagrado: educação e antirracismo no Brasil. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 138, set/dez. 2009. Disponível 
em: <httpwww.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742009000300014&lang=p>. Acesso em 17 nov. 2014.
Segundo os mesmo educadores:
Os negros formam um contingente de aproximadamente 50% da população 
brasileira que hoje tem acesso à escolarização, mas as suas origens, 
história, cultura, por ignorância, preconceito ou má-fé, não são tratadas 
adequadamente nos currículos, nas concepções e práticas dos educadores 
(PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 129).
Para começar a buscar teorias que nos ajudem a compreender e enfrentar esse quadro desanimador, 
é preciso problematizar o conceito de raça. O termo utilizado para classificação dos seres humanos 
de maneira, no mínimo, problemática já que aponta para hierarquização, adquire outro conjunto de 
significados nas ciências sociais, distante de uma característica natural, o termo assume o significado de 
uma “classificação social utilizada para designar indivíduos e grupos sociais com base em algum critério 
arbitrário escolhido, como a aparência ou a cor da pele, por exemplo” (GUIMARÃES, 1999 apud PILETTI; 
PRAXEDES, 2010, p. 130).
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 observação
Não podemos nos esquecer da história, pois no Brasil, desde a chegada 
dos colonizadores portugueses no século XVI e dos demais imigrantes 
europeus nos séculos seguintes, as relações sociais foram fortemente 
marcadas pelo preconceito e intolerância em relação aos moradores 
naturais, os índios (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 130). Temos aí marcada em 
nossa história a gênese da diferenciação racial, que se desdobra e consolida 
contra os negros e seus descendentes.
Como sabemos, a classificação social pela cor da pele reproduzia as relações sociais de 
preconceito e intolerância com os descendentes diretos e indiretos dos grupos de negros escravos, 
trazidos de várias regiões da África logo após a colonização. Criada a diferença, agravada pelas 
ideias etnocêntricas, o racismo contra os negros ainda persiste nas relações sociais brasileiras 
contemporâneas. O racismo ganha força quando associado a outras diferenciações sociais, não 
deixando dúvidas de que ainda vivemos em uma sociedade que não aceita brancos e negros de 
maneira igualitária.
[...] podemos considerar os critérios de diferenciação próprios das sociedades 
modernas, como renda, propriedade, escolarização, prestígio das ocupações, 
caráter manual ou intelectual do trabalho, forma e valor da remuneração, 
local de trabalho, posição na divisão social do trabalho, participação nas 
instâncias estatais de poder e estilo de vida, com maior ou menor acesso 
aos bens de consumo. Alguém tem dúvida de que, [...], vamos encontrar os 
indivíduos considerados negros como os mais suscetíveis de se alojarem nas 
piores posições? (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 131-132).
Figura 42 – Débora Marçal, da Cia da Arte Negra de São Paulo participa da palestra Territórios Negros, 
Fontes de Sabedoria Ancestral no Festival Latinidades 2014
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Exemplo de aplicação
Considerando os argumentos reunidos nesta seção, como analisar criticamente a presença do 
movimento negro no Brasil? E as políticas públicas de promoção de eventos com espaços destinados 
exclusivamente para suas expressões e manifestaçõesculturais? Como contextualizá-los, criticamente, 
sabendo que no cotidiano ainda são tratados de maneira diferente, que poucos ainda acessam, por 
exemplo, postos de trabalho no governo? E ainda, como aproximar as discussões de gênero, em especial 
a condição da mulher no mercado de trabalho e as questões raciais?
E também não há dúvidas de que este problema, dito racial, encontra-se dentro das escolas brasileiras. 
Se por um lado, como afirmamos anteriormente, os negros têm acesso ao ensino público, cerca de 
50% da população, estes lideram as lista de repetência, evasão, conflitos e violência na escola. E se 
partimos da diferenciação racial em si, e não do tratamento diferenciado dado a esses estudantes para 
analisar esses dados, estaríamos reproduzindo as relações preconceituosas e legitimando um problema 
histórico-social da sociedade brasileira.
 lembrete
Temos um arcabouço teórico, construído desde as unidades 
anteriores, para analisar as questões raciais na escola de maneira crítica. 
Sabemos que a escola muitas vezes reproduz a ideologia dominante e 
as estruturas de poder – segundo as visões de Althusser e Bourdieu 
–, que em seus espaços e atividades a violência simbólica é sempre 
presente, seja na relação entre professor e aluno, seja na relação aluno 
e aluno – lembremos de Foucault.
As questões de gênero e raça não podem deixar de ser tratadas de maneira crítica em análises de 
Sociologia da Educação. Seguindo a indicação de nossos autores educadores aqui privilegiados para 
essa revisão temática, Piletti e Praxedes (2010), já é possível reunir uma série de estudos e pesquisas 
educacionais apontando que o racismo contra alunos considerados negros interfere diretamente no 
desempenho escolar. Com a consideração breve de alguns aspectos já desenvolvidos nesse sentido, 
podemos completar as possibilidades teóricas de abordagem sobre o tema.
Um desses estudos – realizado por Albernaz, Ferreira e Franco pela Universidade Católica do Rio 
de Janeiro – ganhou visibilidade ao ser citado no jornal Folha de São Paulo. Pelos dados do próprio 
Ministério da Educação jovens negros tiveram significativa baixa de desempenho quando comparados a 
jovens brancos de mesma condição socioeconômica (GÓIS, 2003 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 133). 
Sugerindo-nos a conclusão imediata de que as condições sócio-econômicas não são os únicos critérios 
responsáveis pela baixa no desempenho escolar, jogando luz às relações sociais construídas dentro da 
escola.
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Unidade IV
 saiba mais
GÓIS, A. Preconceito afeta desempenho na escola. Folha de S. Paulo, 
Cotidiano, São Paulo, p. 5, maio 2003. Disponível em: <http://www1.folha.
uol.com.br/fsp/cotidian/ff1805200309.htm>. Acesso em: 24 nov. 2014.
Outro indicador de que as relações escolares devem ser analisadas sob o foco do racismo e criticamente 
interpretadas é a necessidade de cotas raciais para o Ensino Superior. Há um duplo fracasso, na superação 
das relações de preconceito historicamente presentes na sociedade brasileira e no ambiente escolar, 
incapaz de garantir igualdade de condições para todos os jovens.
Um novo currículo que contemple as diferentes identidades presentes na escola brasileira deve 
ser oriundo de processos de negociação pública efetivamente traduzidos em política públicas e ações 
afirmativas (PILETTI; PRAXEDES, 2010).
 saiba mais
Para saber mais sobre a política de cotas e outras medidas públicas de 
ação afirmativas, leia, em sua versão regulada:
PUBLICADO decreto que regulamenta a Lei de Cotas. Portal Brasil, jul. 
2014. Disponível em: <www.brasil.gov.br/educacao/2012/10/publicado-
decreto-que-regulamenta-a-lei-de-cotas>. Acesso em: 24 nov. 2014.
Ou um artigo com uma análise do caso da ação afirmativa de cotas na 
Universidade Federal da Bahia:
QUEIROZ, D. M.; SANTOS, J. T. dos. Sistema de cotas: um debate. Dos 
dados à manutenção de privilégios e de poder. Educação e Sociedade, 
Campinas, v. 27, n. 96, out. 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0101-73302006000300005&script=sci_arttext>. Acesso 
em: 24 nov. 2014.
Portanto, a Sociologia da Educação deve ser capaz de oferecer uma fundamentação teórica para 
analisar e buscar soluções aos problemas empíricos dos processos pedagógicos mencionados. Como 
ponto de partida é preciso:
[...] reconhecer que na escola existem alunos e educadores com origens 
diversas, do ponto de vista religioso, étnico, de gênero, de orientação sexual 
e de classe, e que nenhum grupo humano tem o monopólio da beleza, da 
inteligência, da racionalidade (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 137).
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Considerando tais afirmações, os temas escolares tratados pela nossa perspectiva de Sociologia da 
Educação devem girar em torno da relação da formação dos currículos e dos processos educativos efetivos 
aplicados no cotidiano; do relacionamento entre agentes dentro da escola, entre alunos entre si, entre 
alunos e educadores e entre educadores; da representação dos educadores sobre os diferentes alunos; e 
das representações dos alunos sobre eles mesmos dentro do espaço escolar etc. Temos, portanto, revisadas 
diversas teorias sobre a escola, identificados alguns problemas específicos ao tema racial e ao contexto 
nacional e, por fim, uma série de entradas temáticas para sua abordagem a partir da Sociologia da Educação.
 saiba mais
Para uma proposta audiovisual da diferença cultural e racial entre 
brancos e negros, em específico entre europeus e africanos, assista a:
EU, um negro. Dir. Jean Rouch. França: Les Films de la Pléiade,1958. 70min.
Por fim, é importante ressaltar que ao longo deste curso buscamos colocar em evidência as principais 
visões sobre o papel da educação. Foi possível perceber que não existe um enfoque único sobre a questão.
A educação é um tema fundamental na Sociologia, pois podemos perceber, ao longo deste curso, que 
o ato de educar pode ser o caminho para a transformação da sociedade ou a base para a conservação 
da ordem existente.
Lembre-se das questões colocadas na apresentação: educar é conservar? Ou revolucionar? Educar é 
tirar a venda dos olhos ou impedir que o excesso de luz nos deixe cegos? Educar é preparar para a vida? 
Para qual vida? Observe que a resposta requer uma visão ampla das engrenagens de funcionamento da 
sociedade atual, depende do olhar sobre o mundo e dos objetivos que nos levam a agir como educadores.
Podemos ver que a educação é uma questão política, econômica, social e cultural complexa. Logo, o 
debate educacional é o debate sobre os próprios rumos da sociedade.
 saiba mais
Atualmente a internet é um excelente meio de pesquisa sobre Sociologia 
da Educação, mas cuidado, a internet possui muitos textos sem qualidade, 
por isto é importante consultar materiais de fontes seguras. Recomendo 
alguns sites:
Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>;
Ação Educativa: <www.acaoeducativa.org.br>;
Observatório da Educação: <www.observatoriodaeducacao.org.br>.
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Unidade IV
Exemplo de aplicação
Não deixe de ler as principais obras dos sociólogos ao longo do texto, pois a leitura de um comentador 
não substitui a leitura direta na fonte. Priorizem a leitura dos livros da bibliografia básica do curso.
 resumo
Nesta unidade avançamos para investigação de algumas análises 
sociológicas contemporâneas, considerando em específico a influência 
de dois grandes autores, Michel Foucault e Jürgen Habermas, e de suasperspectivas sociais críticas na construção dessas análises. E apresentamos 
e problematizamos uma abordagem e área de estudos sociológicos, os 
estudos culturais, e também os seus possíveis cruzamentos com a educação 
e análises educacionais em contexto global, estabelecendo alguns pontos 
de diálogo com questões de gênero e racial.
Com a consideração de algumas das mais influentes visões sobre a 
educação durante a segunda metade do século XX, chegamos à conclusão 
geral de que a análise sociológica da educação pode ser dividida em dois 
grandes posicionamentos, a princípio completamente distintos: primeiro 
aqueles autores e contribuições teóricas que enxergam na educação e na 
escola a possibilidade de problematização e até correção das distorções e 
injustiças sociais provenientes do modo de produção e organização social 
capitalista, de classes; e segundo aqueles que entendem a educação como 
mais um dispositivo reforçador desta lógica, legitimador e reprodutor da 
mesmas desigualdades e injustiças sociais, principalmente ideologicamente.
Com todos esses esforços teóricos voltados ou pelo menos incorporando 
o sistema educacional como campo de análise, surge a partir dos anos 
de 1970 o que passou a ser denominado “nova Sociologia da Educação”. 
Uma abordagem bastante crítica, inicialmente consolidada na Inglaterra, 
mas que se estendeu para os Estados Unidos e também para o Brasil. Esta 
abordagem crítica voltou-se, na discussão sobre educação, principalmente 
para as concepções de currículo e práticas pedagógicas, elas mesmas como 
processos sociais. Essa perspectiva garantiu, de início, a possibilidade de 
incorporação dos autores e teorias aqui revisadas sem tomar partido em 
suas posições no debate reprodução versus transformação. Uma perspectiva 
distinta já que aberta à reflexão crítica sobre si mesma – uma reflexão ao 
mesmo tempo sobre o objeto, as escolas e os sistemas educacionais e sobre 
o método e fundamentação teórica estavam sendo analisados de maneira 
crítica, pelo menos esses dois aspectos.
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Fundamentos da sociologia da educação
Considerando especificamente os autores revisados: Michel Foucault 
(1926-1984), filósofo francês que se destaca pelas análises em psiquiatria, 
como em História da Loucura (1961) e A História da Sexualidade (1976), e 
também pelas contribuições que cruzam as áreas de direito e sociologia, 
como o conhecido Vigiar e Punir (1975), que propõe uma nova perspectiva 
e interpretação da ordem social moderna, tece análises sociológicas sobre 
sua organização, e de maneira complementar aborda os temas da educação 
e escola. Sua perspectiva é baseada na relação entre a expansão do poder, 
da dominação dos indivíduos e da disciplina.
Sabemos que sua concepção de poder não é nem apoiada nos filósofos 
do século XVIII – estritamente política, concreta e contratual; nem marxista 
– subordinada às condições materiais de produção e nem monopólio de 
uma classe. Poder como algo não homogêneo, fluido, estabelecido em 
redes, do micro ao macro, passando pelos indivíduos que ora se posicionam 
com poder ora são dominado por ele.
Observamos na sociedade moderna, a partir da perspectiva de Foucault, 
o completo cerceamento da coletividade, em que a disciplina se torna 
um imperativo necessário para evitar que os indivíduos se associem e se 
solidarizem. “O controle da atividade também se torna ostensivo por meio 
da determinação de tarefas específicas a serem repetidas rotineiramente 
em determinado horário” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 91).
É com a assustadora semelhança e comparação entre escola e 
presídio, desenvolvida em Vigiar e Punir, que Foucault nos deixa claro o 
funcionamento dessas disciplinas no ambiente escolar. Educação e a escola 
tornam-se aparelhos de adestramento e vigilância. Esta é a extensão e 
drasticidade de sua análise sociológica da educação.
O filósofo alemão Jürgen Habermas, nascido em 1929, visto como 
herdeiro da tradição sociológica desenvolvida por seus pesquisadores 
fundadores Horkheimer e Adorno, focaliza inicialmente a formação 
das identidades nos indivíduos e considera que este é um processo não 
exclusivo do domínio pessoal, mas um processo social, “as identidades se 
formam nas relações sociais e dependem tanto da competência interativa 
do sujeito [...] como de sua capacidade reflexiva para decodificar como os 
atributos da própria identidade se relacionam com as identidades coletivas” 
(HABERMAS, 1983 apud PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 102). E este processo 
de desenvolvimento da identidade pode ser pensado como um processo 
de aprendizagem e talvez uma saída não reprodutora da individualidade, 
para o não condicionamento social do mundo administrado e da razão 
instrumental.
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O detalhamento desse desenvolvimento da identidade como 
aprendizagem começa a nos dar elementos para preencher o significado 
de ação comunicativa. Tal aprendizagem passa, necessariamente, segundo 
Habermas, por um conjunto de três competências: 1) linguística necessária 
para os processos de comunicação; 2) cognitiva que nos propicia a busca 
dos conhecimentos necessários para a vida em sociedade; e 3) competência 
para a interação que possibilita a ação, a convivência com o outro e, enfim, 
a participação na vida social (HABERMAS, 1983 apud PILETTI; PRAXEDES, 
2010, p. 102).
Ao avançarmos para os estudos culturais – sabemos que formam uma 
área interdisciplinar de pesquisa e também de intervenção política, surgida 
na Inglaterra nos anos 1960 a partir da criação do Centro de Estudos 
Culturais Contemporâneos na Universidade de Birmingham, formado 
inicialmente por pesquisadores como Raymond William, Richard Hoggart, 
Stuart Hall e Edward Thompson.
Esse programa de pesquisa e orientação política desdobrou-se 
nos Estados Unidos junto à vertente de pensamento pós-colonial, 
principalmente influenciado pelo trabalho de Edward Said, em específico 
a partir da publicação do livro Orientalismo: o Oriente como Invenção 
do Ocidente em 1978, desenvolvendo uma perspectiva social ampla a 
partir da hipótese de que as diferentes culturas relacionam-se pelo poder 
e dominação, que deveriam, como ponto de partida, ter essa relação 
completamente questionada e desconstruída. Assim toda a ideia de oriente 
e cultura africana, por exemplo, ganham novo fôlego enquanto expressão 
legítima, abandonada a abordagem que as considera inferior quando 
comparada à cultura europeia.
Desta maneira, ao questionarem a relação de poder e dominação, do 
ponto de vista cultural, abrem-se novos caminhos de estudos e também de 
intervenção política sobre a relação de dominação e exploração das camadas 
sociais, atravessando as organizações nacionais, já que, abandonando a 
posição de colonizador, as relações sociais entre os povos e imigrantes, por 
exemplo, não passam imediatamente a serem orientadas pela igualdade, 
pelo contrário, mesmo sem a relação formal de colonização a sociabilidade, 
ainda carrega seu peso e os temas nesse terreno multiplicam-se. E é 
justamente com a intenção de questionar e superar o “olhar colonizador” 
nas relações sociais que os estudos culturais e o pensamento pós-colonial 
desenvolvem suas ideias.
Com a consideração dos estudos culturais e o pensamento pós-colonial, 
já apontávamos para uma mudança de diagnóstico na realidade educacional, 
já que inserida em uma organização mundial que sofre profundas 
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transformações na segundametade do século XX. Com a ordem capitalista 
atingindo escala mundial, o fim do período colonial, a forma mercadoria 
se generalizando, ou seja, todos os trabalhadores se reproduzem pela sua 
produção e venda, todos entendem e reproduzem a sociabilidade pelo 
consumo, a exploração do trabalho e as diferenças de classes atravessam as 
fronteiras nacionais etc. Por um lado temos a homogeneização da maneira 
como vivemos, das regras máximas sociais, nem mesmo Cuba nos oferece 
um contraponto neste início de século XXI; por outro lado nossa sociedade 
contemporânea é heterogênea culturalmente, diferentes grupos humanos 
se encontram, convivem e se chocam.
Dentre tantas possibilidades, temos que lembrar que aquela que se 
aproxima da uma realidade escolar democrática ou que pelo menos 
tem esse valor como objetivo último tem que reunir as diferenças sem 
hierarquizá-las e sem reforçar as estruturas de poder. Apesar de sabermos 
que tais tipos se cruzam na sociedade, inclusive na escola devemos orientar 
as práticas educacionais para longe da exclusão, respeitando a diversidade e 
as diferenças, resolvendo os conflitos sem violência, nem mesmo simbólica. 
E na condição de analistas da educação, a consideração de todas essas 
formas de multiculturalismo nos distancia da ingenuidade e preparam o 
terreno para crítica social educacional e ainda para superação das relações 
de poder, apontando para um ambiente igualitário.
Também avançamos para as especificidades de dois temas centrais 
da relação multicultural nos ambientes culturais e observamos como 
são estabelecidas as bases para um pensamento crítico e legitimamente 
democrático quando tratamos de diferenças de gênero e de raça.
A questão de gênero não era considerada um tema importante na área 
educacional até meados dos anos de 1970. Até então, os estudiosos da área 
identificavam que as formas de socialização das mulheres no ambiente 
escolar às colocavam sistematicamente em posição de desvantagem sobre 
os homens. Entretanto, o feminismo vinha mostrando que as linhas do 
poder da sociedade estão estruturadas não apenas pelo capitalismo, mas 
também pelo patriarcado. E, de acordo com a perspectiva feminista, “há 
uma profunda desigualdade dividindo homens e mulheres, com os primeiros 
apropriando-se de uma parte gritadamente desproporcional dos recursos 
materiais e simbólicos da sociedade. Essa repartição desigual estende-se, 
obviamente, à educação e ao currículo” (SILVA, 1999, p. 91-92).
E é justamente essa relação, da desigualdade social entre mulheres e 
homens – de gênero, e a educação que ressaltamos nesta seção. De uma 
maneira geral, seguindo a análise sociológica educacional centrada na 
classe – a análise de gênero concentrou-se inicialmente na questão de 
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acesso. E logo ficou evidente que o nível de educação das mulheres, em 
muitos países, sobretudo naqueles como o Brasil situados na periferia do 
capitalismo, era mais baixo quando comparado aos homens (SILVA, 1999).
Dado o multiculturalismo de nossa sociedade contemporânea, 
em específico nosso contexto nacional, tornou-se imperativo darmos 
atenção aos problemas provocados pelas relações interétnicas e raciais na 
educação escolar brasileira. Sabemos que historicamente os privilégios e as 
estruturas de poder pendem para uma minoria branca e masculina; e no 
contexto brasileiro não é diferente, nosso passado escravista ainda ecoa 
em manifestações de preconceitos e os negros, infelizmente, continuam 
sofrendo com tal condição. No espaço escolar tais relações não são 
diferentes, já que “não basta a presença física dos negros na escola para se 
dizer que são respeitados” (PILETTI; PRAXEDES, 2010, p. 129).
As questões de gênero e raça não podem deixar de serem tratadas 
de maneira crítica em análises de Sociologia da Educação. Seguindo a 
indicação de nossos autores educadores aqui privilegiados para essa 
revisão temática, Piletti e Praxedes (2010), já é possível reunir uma série de 
estudos e pesquisas educacionais apontando que o racismo contra alunos 
considerados negros interfere diretamente no desempenho escolar.
 exercícios
Questão 1. Veja a charge a seguir e analise o texto.
Figura 43 
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Texto
[Foucault] dizia que suas pesquisas nasciam de problemas que o inquietavam na 
atualidade: evidências que poderiam ser destruídas se soubéssemos como foram produzidas 
historicamente. Por isso, fez da ontologia (o estudo do ser) uma reflexão em cujo cerne está 
o presente e, portanto, a investigação histórica.
Através de estudos transdisciplinares (e não entre disciplinas), Foucault deu forma a uma 
crítica filosófica que recorreu sobretudo à pesquisa histórica para questionar as maneiras 
pelas quais certas verdades e seus efeitos práticos vieram a se formar e se estabelecer no 
presente.
Foucault questionava assim os sistemas de exclusão criados pelo Ocidente quando do 
início da época moderna (na sua cronologia, desde fins do século XVIII):
•	 o	 saber	médico	 e	 psiquiátrico	–	 a	 patologização	 e	 a	medicalização	 como	 formas	
modernas de dominação sobre seres econômica e socialmente inconvenientes, os 
loucos;
•	 o	nascimento	das	ciências	humanas	e	da	filosofia	moderna	como	saberes	que	atestam	
a invenção do conceito de homem, transformando o ser humano, ao mesmo tempo, 
em sujeito do conhecimento e objeto de saber: o grande dogma da modernidade 
filosófica;
•	 a	 prisão	 e	 outras	 instituições	 de	 confinamento	 (tais	 como	 a	 escola,	 a	 fábrica,	 o	
quartel) não como um avanço nos sentimentos morais e humanitários, mas como 
mudança de estratégia do poder, que visa o disciplinamento e a docilização dos 
corpos;
•	 a	sexualidade	como	dispositivo	histórico	de	objetivação	(o	indivíduo	como	objeto	de	
saber e ponto de aplicação de disciplinas) e subjetivação (o modo segundo o qual 
o sujeito se reconhece enquanto tal) do corpo, através dos quais se implica uma 
verdade essencial do homem.
Adaptado de: Lorenzatto (2014).
Com base na charge, no texto e nos seus conhecimentos, assinale a alternativa correta em relação 
ao pensamento de Foucault:
A) Toda forma de organização social nega aos indivíduos a felicidade e a concretização de suas 
metas pessoais.
B) A vida em sociedade é necessária para que os indivíduos aprendam o que é certo e o que é errado.
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C) A religião e o governo são as formas mais eficazes do controle da violência humana.
D) A sociedade constrói mecanismos de poder por meio dos quais é possível obter a disciplina e a 
conformidade dos corpos às regras estabelecidas.
E) A prisão e a punição não devem ser aplicadas para aqueles que se desviam dos valores morais 
aceitos e compartilhados pela sociedade; a única solução para a correção de desvios é a exclusão 
dos elementos desviantes do grupo social.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo Foucault, a organização social encarrega-se de criar interditos e esquemas 
de poder para conformar os indivíduos às regras estabelecidas pelo grupo social. No entanto, isso 
não significa dizer que a organização social tem como objetivo negar aos indivíduos a felicidade e a 
concretização de suas metas pessoais.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo Foucault, a adoção de padrões de comportamentos é uma consequência da 
vida em sociedade, e não uma necessidade.
C) Alternativa incorreta.Justificativa: a religião e o governo, entre outras formas de organização social, são responsáveis pela 
disseminação de interditos, não sendo, porém, mais ou menos eficazes do que outras. 
D) Alternativa correta.
Justificativa: segundo Foucault, a organização social encarrega-se de criar interditos e esquemas de 
poder para conformar os indivíduos às regras estabelecidas pelo grupo social.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: Segundo Foucault, a organização social cria os conceitos de anormalidade e desvio com 
o objetivo de sujeitar os membros de um grupo às regras adotadas por esse grupo. A prisão e a punição 
são, portanto, estratégias utilizadas para forçar os membros do grupo a essas regras, funcionando como 
práticas que forçam a exclusão dos elementos desviantes.
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Fundamentos da sociologia da educação
Questão 2. Analise as proposições a seguir e a relação sugerida entre elas.
Proposição I – Segundo Foucault, uma das consequências da modernidade foi o aperfeiçoamento de 
mecanismos de controle e punição dos indivíduos.
Porque
Proposição II – Segundo Foucault, a sociedade foi ficando cada vez mais violenta desde o surgimento 
e a disseminação do capitalismo.
Considerando as proposições anteriores:
A) I é uma proposição verdadeira e II é uma proposição falsa.
B) As duas proposições são verdadeiras, mas a II não justifica a I.
C) As duas proposições são verdadeiras, e a II justifica a I.
D) As duas proposições são falsas.
E) A I é uma proposição falsa e a II é uma proposição verdadeira.
Resolução desta questão na plataforma.
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FiguRAs e ilusTRAções
Figura 1
LIBRAS_120927_CURSODELIBRAS.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/
styles/medium/public/libras_120927_cursodelibras.jpg>. Acesso em: 1º ago. 2014.
Figura 2
TECNOLOGIA-ALUNOS0058.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/24/gallery_assist736040/tecnologia-alunos0058.jpg>. Acesso em: 1º 
ago. 2014.
Figura 3
PAULOFREIRE_CREATIVECOMMONS.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/
styles/medium/public/paulofreire_creativecommons.jpg>. Acesso em: 2 mar. 2014.
Figura 4
903714-SEM20TERRA_EDUCACAO_PAIM_MINISTERIO-1-8.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.
br/sites/default/files/903714-sem20terra_educacao_paim_ministerio-1-8.jpg>. Acesso em: 2 mar. 
2014.
Figura 5
ESTUDANTES_-_MARCELLO_CASAL_JR_-_AGENCIA_BRASIL.JPG. Disponível em: <http://radios.ebc.
com.br/sites/_radios/files/estudantes_-_marcello_casal_jr_-_agencia_brasil.jpg>. Acesso em: 2 mar. 
2014.
Figura 6
EVASAOESCOLAR_090706_MARCELLOCASALJR.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/
default/files/styles/large/public/evasaoescolar_090706_marcellocasaljr.jpg>. Acesso em: 2 mar. 2014.
Figura 7
POBREZA_RUBENOSCAR_CC.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/
conteudo_ckeditor/public/pobreza_rubenoscar_cc.jpg>. Acesso em: 2 mar. 2014.
Figura 8
RANKINGIDHMGERAL_DC_0.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/
rankingidhmgeral_dc_0.jpg>. Acesso em: 2 mar. 2014.
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Figura 9
HOLANDA, M. C.; GOSSON, A. M. P. M.; NOGUEIRA, C. A. G. Nota técnica nº 14: o índice de Gini como 
medida de concentração de renda. Fortaleza: Ipece, 2006. Disponível em: <http://www.ipece.ce.gov.br/
publicacoes/notas_tecnicas/NT_14.pdf>. Acesso em: 19 nov. 2014. p. 3.
Figura 11
NEGROS.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/negros.jpg>. Acesso em: 15 jul. 
2014.
Figura 12
IPEA. Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça. 4 ed. Brasília: Ipea, 2011. Disponível em: <http://
www.ipea.gov.br/retrato/pdf/revista.pdf>. Acesso em: 15 set. 2014. p. 34.
Figura 13
ANALF1.JPG. Disponível em: <http://www.ufjf.br/ladem/files/2012/02/Analf1.jpg>. Acesso em: 28 nov. 2014.
Figura 14
BOLDA_FAMILIA_EDUCACAO.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/
large/public/bolda_familia_educacao.jpg>. Acesso em: 10 ago. 2014.
Figura 15
ISAACNEWTON.JPG. Disponível em: <http://www.sciencekids.co.nz/images/pictures/scientists/
isaacnewton.jpg>. Acesso em: 9 jul. 2014.
Figura 16
2424453834_132E7912BE_B.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/
conteudo_ckeditor/public/2424453834_132e7912be_b.jpg>. Acesso em: 9 jul. 2014.
Figura 17
3.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1518/3.jpg>. 
Acesso em: 27 jul. 2014.
Figura 18
A_3_2_PEQ.GIF. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/conteudo_1520/ 
A_3_2_peq.gif>. Acesso em: 27 jul. 2014.
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Figura 19
CONTEUDO_8188/14.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/
conteudo_8188/14.jpg>. Acesso em: 9 jul. 2014.
Figura 20
SENAI_OLIMPIADA.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/conteudo_
ckeditor/public/senai_olimpiada.jpg>. Acesso em: 9 jul. 2014.
Figura 21
4404703464_A582162E86_O.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/
medium/public/4404703464_a582162e86_o.jpg>. Acesso em: 9 jul. 2014.
Figura 22
CONTEUDO_3993/IMAGEM89.JPG. Disponível em: <http://www.objetivo.br/conteudoonline/imagens/
conteudo_3993/imagem89.jpg>. Acesso em: 11 fev. 2014.
Figura 23
VESTIBULAR_2_0.JPG. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/sites/default/files/styles/large/public/
vestibular_2_0.jpg>. Acesso em: 11 fev. 2014.
Figura 24
903709-SEM%2520TERRA_EDUCACAO_PAIM_MINISTERIO-1-2.JPG. Disponível em: <http://imagens2.
ebc.com.br/I8IKLcGZWH3uFxr4sjJaLWTJZqA=/fit-in/1280x720/filters:watermark(http://imagens.ebc.
com.br/abr_watermark.png,1,1,96)/http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil2013/files/
fotos/903709-sem%2520terra_educacao_paim_ministerio-1-2.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 25
ABR271013MCA_1451.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/25/gallery_assist733813/ABr271013MCA_1451.jpg>. Acesso em: 9 
dez. 2014.
Figura 26
02042011ARQUIVONACIONAL01.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/25/gallery_assist667357/02042011ARQUIVONACIONAL01.jpg>. Acesso 
em: 9 dez. 2014.
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Figura 27
GALLERY_ASSIST733405/ABR221013DSC_9855.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/
agenciabrasil/sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/25/gallery_assist733405/ABR221013DSC_9855.
JPG>. Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 28
28022011-28.02.2011EF15128.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/29/gallery_assist663503/28022011-28.02.2011EF15128.jpg>. Acesso 
em: 9 dez. 2014.
Figura 29
MICHEL-FOUCAULT-PARIS---1-007.JPG. Disponível em: <http://i.guim.co.uk/static/w-620/h--/q-95/
sys-images/Admin/BkFill/Default_image_group/2011/3/8/1299581615945/MICHEL-FOUCAULT-
PARIS---1-007.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 30
912568-AG%25C3%25AANCIA%2520BRASIL_MINISTERIO%2520PUBLICO_INSPECIONA_
ESCOLAS_6197.JPG. Disponível em: <http://imagens2.ebc.com.br/F7koAlNx6-spJhYgwLt1_
ZcZqf8=/fit-in/1280x720/filters:watermark(http://imagens.ebc.com.br/abr_watermark.png,1,1,96)/http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil2013/files/fotos/912568-
ag%25C3%25AAncia%2520brasil_ministerio%2520publico_inspeciona_escolas_6197.jpg>. Acesso 
em: 9 dez. 2014.
Figura 31
AgenciaBrasil181212DSC_8955.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_
agenciabrasil/files/gallery_assist/27/gallery_assist710337/prev/AgenciaBrasil181212DSC_8955.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 32
AGENCIABRASIL291012_VAC7522.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/
sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist706772/AgenciaBrasil291012_VAC7522.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 33
AGENCIABRASIL291012_VAC7513.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/
sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist706772/AgenciaBrasil291012_VAC7513.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
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Figura 34
AGENCIABRASIL291012_VAC7481.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/
sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist706772/AgenciaBrasil291012_VAC7481.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 35
AGENCIABRASIL291012_VAC7479.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/
sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist706772/AgenciaBrasil291012_VAC7479.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 36
914769-DIREITO%2520CRIAN%25C3%25A7AS_COPA_BELO%2520HORIZONTE_0081.JPG. Disponível em: 
<http://imagens2.ebc.com.br/SD38nFoOBtZdrVfBCABt6aLif4o=/fit-in/1280x720/filters:watermark(http://
imagens.ebc.com.br/abr_watermark.png,1,1,96)/http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil2013/files/
fotos/914769-direito%2520crian%25C3%25A7as_copa_belo%2520horizonte_0081.jpg>. Acesso em: 9 dez. 
2014.
Figura 37
20052011MCA_8482.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/sites/_agenciabrasil/files/
gallery_assist/26/gallery_assist670887/prev/20052011MCA_8482.jpg>. Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 38
AGENCIABRASIL301112_MCA3476.JPG. Disponível em: <http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/
sites/_agenciabrasil/files/gallery_assist/24/gallery_assist709041/AgenciaBrasil301112_MCA3476.JPG>. 
Acesso em: 9 dez. 2014.
Figura 39
907441-CAMINHADA_MULHERES_COPACABANA_TNG4481.JPG. Disponível em: <http://imagens2.
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com.br/abr_watermark.png,1,1,96)/http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil2013/files/
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GERMINAL. Dir. Claude Berri. França; Bélgica; Itália: Renn Productions; France 2 Cinéma; DD 
Productions, 1993. 160 minutos.
O GRANDE ditador. Dir. Charles Chaplin. EUA: Charles Chaplin Productions, 1940. 125 minutos.
LINCOLN. Dir. Steven Spielberg. EUA: DreamWorks SKG, 2012. 150 minutos.
OS MISERÁVEIS. Dir. Tom Hooper. EUA; Inglaterra: Universal Pictures, 2012. 158 minutos.
MOULIN, Rouge. Dir. John Houston. Reino Unido: Romulus Films, 1952. 120 minutos.
A ONDA. Dir. Dennis Gansel. Alemanha: Rat Pack Filmproduktion, 2008. 107 minutos.
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Ciências Sociais. 
Questão 18. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/CIENCIAS_
SOCIAIS.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2014.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Ciências Sociais. 
Questão 27. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/CIENCIAS_
SOCIAIS.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2014.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Ciências Sociais. 
Questão 20. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/CIENCIAS_
SOCIAIS.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2014.
Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Ciências Sociais. 
Questão 17. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/CIENCIAS_
SOCIAIS.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2014.
Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2011: Ciências Sociais. 
Questão 17. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/CIENCIAS_
SOCIAIS.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2014.
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000