Aquisição da Linguagem

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Resenha Aquisição da Linguagem 
A linguagem da criança sempre provocou especulações diversas entre leigos ou 
estudiosos do assunto. (Pág.1) 
Desde o século XIX, alguns linguistas, guiados tanto por interesse paterno quanto 
profissional, elaboraram diários da fala espontânea de seus filhos. Algumas das amostras 
mais abrangentes da fala infantil foram registradas nas primeiras décadas deste século 
pelos chamados "diaristas", que eram linguistas ou filólogos estudando seus próprios 
filhos. Os mais interessantes deles são um estudo do francês por Antoine Grégoire, um 
(Pag.1) sobre a aquisição bilíngue alemão-inglês de Warner Leopold (1939), além do 
trabalho de Lewis (1936), sobre a descrição de uma criança aprendendo o inglês. (Pág. 2) 
Esses trabalhos são do tipo longitudinal, uma das metodologias de pesquisa com 
dados de desenvolvimento hoje já bem estabelecidos, iniciada exatamente pelos diaristas. 
Trata-se do estudo que acompanha o desenvolvimento da linguagem de uma criança ao 
longo d o tempo. As anotações, em forma d e diário, do que a criança diz, em situação 
natura lística, foram posteriormente substituídas por registros em fitas magnéticas, cm 
áudio ou vídeo. Assim, grava-se a fala de uma criança por um período de tempo 
preestabelecido, em intervalos regulares, dependendo do tema a ser pesquisado. (Pág. 2) 
A Aquisição da Linguagem é, pelas suas indagações, uma área híbrida, 
heterogênea o u multidisciplinar. No meio do caminho entre teorias linguísticas e 
psicológicas, tem sido tributária das indagações advindas da Psicologia e da Linguística. 
(Pág. 2) 
Por isso é que se diz que a Aquisição da Linguagem tem sido uma arena 
privilegiada de discussão teórica tanto da Linguística quanto da Psicologia Cognitiva. 
Aluna: Lara Lima Borges 
Professora: Sandra Paniago 
Disciplina: Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem Oral Março - 2019 
 
 
 
Hoje em dia, a Aquisição da Linguagem alimenta os tópicos recobertos pela 
Psicolinguística, além de ser de interesse central nas ciências cognitivas e mesmo nas 
teorias linguísticas. (Pág. 2) 
Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisição da linguagem tomaram um 
grande impulso a partir dos trabalhos do linguista Noam Chomsky, no fim da década de 
1950, em reação ao behaviorismo vigente na época. (Pág. 3) 
A aprendizagem da linguagem seria fator de exposição ao meio e decorrente de 
mecanismos comportamentais como reforço, estímulo e resposta. Aprender a língua 
materna não seria diferente, em essência, da aquisição de outras habilidades e 
comportamentos, como andar de bicicleta, dançar etc, já que se trata, ao longo do tempo, 
do acúmulo de comportamentos verbais. (Pág.3) 
Chomsky adota uma postura inatista na consideração do processo por meio do 
qual o ser humano adquire a linguagem. A linguagem, específica da espécie, dotação 
genética e não um conjunto de comportamentos verbais, seria adquirida como resultado 
do desencadear de um dispositivo inato, inscrito na mente. Tornou-se famosa esta 
polêmica criada pela publicação, em 1959, da devastadora resenha, de autoria do então 
jovem Chomsky, do livro Comportamento verbal, de Skinner. Nela, o linguista posiciona-
se contra a visão ambientalista de aprendizagem da linguagem. Chomsky começa por 
rejeitar a projeção das e vidências skinnerianas, provenientes de experimentos 
laboratoriais com animais, para a linguagem humana, especifica da espécie, resultado de 
dotação genética e inscrita na mente do sujeito falante. (Pág. 3) 
Teoria de Princípios e Parâmetros, o argumento da "pobreza do estímulo" foi 
retomado refraseado com uma atitude francamente plantonista ante a linguagem. A 
"pobreza do estímulo”, um dos mais importantes argumentos em prol do inatismo, 
vincula-se à metáfora do problema de Platão, ao qual, segundo o linguista, filiam-se as 
questões centrais relativas à linguagem. O problema de Platão coloca-se da seguinte 
maneira: como é que o ser humano pode saber tanto diante de evidências tão 
passageiras, enganosos e fragmentárias? Transferindo para a linguagem, essa questão 
quer dizer que o conhecimento da língua é muito maior que sua manifestação. Assim, a 
linguagem está vinculada a mecanismos inatos da espécie humana e comuns aos membros 
dessa espécie, daí a ideia de universais linguísticos. (Pág. 4) 
Em suma, no processo de aquisição da linguagem, a criança exposta a um input 
(conjunto de sentenças ouvidas no contexto), sendo o output um sistema de regras para a 
linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua. (Pág.5) 
Uma outra decorrência do inatismo linguístico é a modularidade cognitiva da 
aquisição da linguagem: o mecanismo de aquisição da linguagem é específico dela, não 
exibindo interface óbvia com outros componentes cognitivos ou comportamentais. A 
relação entre a língua e outros sistemas cognitivos, como a percepção, a memória e a 
inteligência, é indireta, e a aquisição da linguagem. (Pág. 5) 
As colocações inatistas de Chomsky suscitaram uma série de estudos, a partir dos 
anos 1960, que se concentraram sobretudo na chamada fase sintática, onde a prioridade 
de análise pendeu para o estudo da aquisição da gramática da criança por volta do seu 
segundo ano de vida, quando a criança já começa a produzir enunciados de mais de uma 
palavra. (Pág. 6) 
A aquisição da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência na criança. 
A abordagem chamada de cognitivismo suíço Jean Piaget, segundo o qual o aparecimento 
da linguagem se dá na superação do estágio sensório motor, por volta dos 18 meses. 
Neste estágio de desenvolvimento cognitivo, numa espécie de "revolução coperniciana”, 
usando as palavras do próprio Piaget (1979), dá-se o desenvolvimento da função 
simbólica, por meio da qual um significante (ou um sinal) pode representar um objeto 
significado, além do desenvolvimento da representação, pela qual a experiência pode ser 
armazenada e recuperada. Essas duas funções estão estreitamente ligadas a outros três 
processos que ocorrem concomitantemente e que colaboram para a superação do que 
Piaget chama de "egocentrismo radical", presente no período sensório-motor, segundo o 
qual existe "uma indiferenciação entre sujeito e objeto ao ponto que o primeiro não se 
conhece nem mesmo como fonte de suas ações". (Pág.6) 
Quando essas conquistas cognitivas se unem, na superação da inteligência 
sensória e motora, a caminho da inteligência pré-operatória de fases posteriores, surge a 
possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade mais ampla em 
lugar de seus significantes pessoais. (Pág.7) 
Vygotsky (1984) parte do princípio de que os estudiosos se param o estudo da 
origem e desenvolvimento da fala do estudo da origem do pensamento prático na criança. 
Vygotsky propõe, ao contrário, que fala e pensamento prático devem ser estudados sob 
um mesmo prisma e atribui à atividade simbólica, viabilizada pela fala, uma função 
organizadora do pensamento: com a ajuda da tala, a criança começa a controlar o 
ambiente e o próprio comportamento. O poderoso instrumento da linguagem é trazido 
pelo que chama de internalização da ação e do diálogo. (Pág.7) 
Os trabalhos de inspiração vygotskiana entendem a aquisição da linguagem como 
um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem e pelo qual constrói 
ao mesmo tempo seu conhecimento do mundo, passando pelo outro. (Pág.8) 
Numa visão que se distancia em graus variados tanto do cognitivismo piagetiano 
quanto do inatismo chomskiano, está o interacionismo dito "social". Segundo esta 
postura, passam a ser levados em conta fatores sociais, comunicativos e culturais para a 
aquisição da linguagem. Assim, a interação social ea troca comunicativa entre a criança 
e seus interlocutores são vistas como pré-requisito básico no desenvolvimento linguístico. 
A fala a que a criança está exposta (input) é vista como importante fator de aprendizagem 
da linguagem. (Pág.8) 
Desde o nascimento, o bebê é mergulhado num universo significativo por seus 
interlocutores básicos, que atribuem significado e intenção às suas emissões vocais, 
gestos, direção do olhar. Até mesmo os diversos tipos de choro são "interpretados", 
"significados" e "classificados" pelo adulto interlocutor. O bebê é assim, visto como 
potencial parceiro comunicativo do adulto, que empreende uma "sintonia tina" com as 
manifestações potencialmente comunicativas e significativas da criança, qualquer que 
seja seu conteúdo expressivo (gesto, voz, balbucios, palavras ou frases). (Pág.9) 
Essas características foram encontradas numa variedade bastante grande de 
comunidades culturais e linguísticas, de tal modo que a conclusão imediata é que são 
características universais.(Pág. 9) 
A meio caminho entre propostas cognitivistas construtivistas e interacionistas 
sociais, Bruner (1975) pode nos fornecer um exemplo sobre como a aquisição do sistema 
de transitividade pode decorrer da construção e internalização de estruturas linguísticas a 
partir da interação do bebê com o outro e com o mundo físico. A partir dos 6 meses de 
idade, a criança e o adulto engajam-se com jogos que patenteiam instâncias de atenção 
partilhada e ação conjunta. Tais esquemas interacionais formam o espaço da partilha com 
o outro, no qual a criança vai desenvolver determinadas funções, quer linguísticas, quer 
comunicativas, primeiro em nível gestual e depois em nível verbal. Assim, pode -se traçar 
uma trajetória entre a ação conjunta adulto-bebê e o estabelecimento de papéis no discurso 
e no diálogo. (Pág.10) 
Os objetos do mundo físico, os papéis no diálogo e as próprias categorias 
linguísticas não existem a priori (isto é, não estão a priori segmentados, conhecidos ou 
interpretados), mas se instauram através da interação dialógica entre a criança e seu 
interlocutor básico. Esta interação vai proporcionar, ao mesmo tempo, a criação da 
criança e dó próprio interlocutor como sujeitos do diálogo, a segmentação da ação e dos 
objetos do mundo físico sobre os quais a criança vai operar, e a própria construção da 
linguagem, que por si é um objeto sobre o qual a criança também vai o erar. (Pág.11) 
Segundo Lemos (1982), o objeto de estudo que se toma é a linguagem enquanto 
atividade do sujeito. Neste caso, enfrenta-se a indeterminação, a mudança e a 
heterogeneidade deste objeto. Os processos dia lógicos são revalorizados. Há três 
processos básicos no diálogo: especularidade, complementariedade e reversibilidade de 
papeis. (Pág.11) 
Todos sabemos como é difícil (tentar) dominar uma segunda língua em idade 
adulta, ainda mais em situação forma l, escolar. Por mais brilhante e esforçado que seja o 
aprendiz, mesmo que a proficiência final seja bastante satisfatória, tanto em termos 
gramaticais quanto lexicais, e suficiente para atingir plenos objetivos de comunicação 
numa segunda língua, sempre ficam, na fala do aprendiz, certas construções gramaticais 
mal-ajambradas, erros fossilizados, ou, mais certamente, um sotaque "estranho" aos 
ouvidos dos falantes nativos. Segundo Pinker (1994), o sucesso total em aprender uma 
segunda língua em idade adulta, ainda mais em situação de sala de aula, existe, mas é raro 
e depende de "puro talento". (Pág.12) 
Pinker (1994) afirma que a aquisição de uma linguagem normal é garantida até a 
idade de 6 anos, é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade, e é rara daí para 
a frente. (Pág.13) 
No entanto, nem mesmo essas justificativas biológicas têm sido explicações finais 
e convincentes para o fenômeno do "período crítico" de aquisição. Aitchinson (1989) 
aponta para a insuficiência explicativa dos argumentos arrolados em favor desta hipótese. 
Pelo menos quatro deles têm sido citados: 
 
• Casos de estudos de indivíduos que foram isolados de qualquer 
convívio social ou troca linguística e adquiriram a linguagem tardiamente; 
• O desenvolvimento da fala de crianças com síndrome de Down; 
• A suposta sincronia do período crítico com a lateralização 
hemisférica; 
• Dificuldades de aquisição de segunda l íngua depois da 
adolescência. (Pág.13) 
No entanto, explicações não-gerativistas desafiam esta explicação. A dificuldade 
de aquisição de segunda língua depois da ado lescência tem sido revista e relativizada. 
Argumentos interacionistas são levantados com relação às diferenças entre a aquisição da 
língua materna ou estrangeira na infância e depois da adolescência. (Pág.15) 
Segundo Bates & Goodman (1997), a trajetória do desenvolvimento da linguagem 
parece ser, com algumas especificidades, universal e contínua. (Pág.15) 
Desde que nasce, a criança já é inserida num mundo simbólico, em que a fala do 
outro a interpreta e lhe imprime significado. Por outro lado, segundo alguns trabalhos, 
com alguns dias de vida, a criança tem uma reação positiva aos sons da fala, que lhe são 
confortadores e gratificantes. A partir de algumas semanas de vida, a criança já consegue 
discriminar a fala de outros sons, rítmicos ou não. (Pág. 16) 
Aparentemente, os sons que a criança balbucia no começo são universais: os sons 
do balbucio inicial não são específicos de sua língua materna. As crianças surdas 
conseguem balbuciar nesta fase, embora, depois disso, não acompanhem o 
desenvolvimento normal da criança ouvinte. Conforme o balbucio se padroniza, antes do 
aparecimento das primeiras palavras, a sequência e o acervo de sons passam a se 
assemelhar mais às características fonéticas da língua materna. (Pág. 16) 
Uma coisa é certa, porém: quando vai para a escola, a criança já percorreu um 
longo caminho elaborando sua linguagem, inserindo-se na língua de sua comunidade. 
Linguisticamente, a criança não é tabula rasa. Ela é perfeitamente proficiente em sua 
língua materna e continua a aprender outras formas pertencentes a outras modalidades da 
fala/linguagem, dentro e fora da escola. Isto é, a operar com objetos linguísticos. Assim, 
a escola vai lhe proporcionar o acesso a outras “gramáticas" pertencentes a modalidades 
escritas. (Pág.19) 
 
 
 
 
 
 
 
Referência 
 SCARPA, Ester Mirian: Aquisição da Linguagem. In.: MUSSALIM, Fernanda; 
BENTES, Anna Christina (Orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. São 
Paulo: Cortez, 2001. Pág. 203-232.